Geum.ru

«Н и нн в прилагательных» 154

Вид материалаДокументы

Содержание


Гоу дпо чиппкро
Методический совет
Тематические объединения педагогов
Психолого-педагогическое сопровождение
Главное назначение методической работы
Подобный материал:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   40

Литература

  1. Дименштейн, Р., Ларикова, И. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей [Электронный ресурс] / Р. Дименштейн, И. Ларикова: – Режим доступа :osoboedetstvo.ru/rights/idprav/files/integr_kratk5_pravl.doc
  2. Коркунов, В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: монография. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: изд. Урал.гос. пед. ун-та, 1998. – 168 с.
  3. Малофеев, Н. Н. Инновационные тенденции развития специального образования в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев // Специальное образование: традиции и инновации: материалы II межд. науч.-практ. конф., 8–9 апр. 2010. / Бел. гос. пед.ун-т. им. М. Танка. – Минск: изд. Бел. гос. пед.ун-та , 2010. – 208 с.
  4. Международные документы по правам человека. Сборник нормативных актов – СПб, 1997.
  5. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь. – М.: Книга, 1995. – 206 с.



Е.Ю. Бычкова,

РГППУ,

г. Екатеринбург


Развитие ремесленного образования и социализация молодежи


Учет интересов определенных социальных групп, в частности молодежи, является одним из необходимых условий для достижения социальной стабильности. Молодежь является «наиболее активной и деятельной частью населения, от которой напрямую зависит социальное развитие общества. Молодежь хочет своего социального пространства, своего времени, своей правды. Учет поисков молодежи во взаимодействии социальных групп в социуме может стать плодотворной основой стабильности» [1, c. 135.].

В современном мире признается ценность профессионального образования. Как показывают исследования, современное поколение нацелено на образование. «Так, согласно общероссийскому опросу среди молодежи 16–26 лет, который проводился в марте 2009 года, примерно две трети респондентов (63%) заявляют, что планируют в дальнейшем продолжить образование. Из них каждый десятый (9%) собирается окончить среднее профессиональное учебное учреждение, каждый пятый (20%) планирует закончить дневное отделение вуза. О планах закончить магистратуру сообщают 2%, аспирантуру – 3%, получить второе высшее – 10%, получить за границей степень магистра – 1%. Эти данные демонстрируют то, что в определенных социальных слоях поддерживается культурно сформированное мнение о возможности профессионального успеха, признается ценность образования как средства для прогнозируемого и стабильного профессионального продвижения [1, c. 454].

За последние десятилетия оказалась разрушенной система социализации человека в нашей стране. Ранее в СССР существовала образовательно-воспитательная система, которая формировала социализированную личность, способную вписаться в социалистическое общество. По доступности образования СССР занимал первое место в мире.

В современной России почти полностью разрушена система дошкольного образования, десятки лет проводится реформа школьного, среднего и высшего образования, сократилось количество ПТУ. Проводимая реформа армии привела к резкому сокращению подготовки по военно-учетным специальностям и родственным гражданским специальностям для народного хозяйства, да и самого народного хозяйства уже нет. Есть рыночная экономика.

В результате проведенных реформ выпускники школ, имеющие высокое (выше среднего) социальное и материальное положение, интеллектуальный уровень, необходимое место проживания и здоровье, имеют возможность получить хорошее высшее образование, найти высокооплачиваемую работу и успешно вписаться в современное общество.

Как быть тем молодым людям из малообеспеченных семей, чьи родители не имеют высокого социального статуса и уровня доходов, как им достичь качества жизни, здоровья, образования? «Исторически сложившиеся каналы вертикальной социальной мобильности: армия, церковь, школа или система образования» [2, с. 64] не меняют их социального положения в обществе. Следует отметить, что платные образовательные услуги перестали быть альтернативой бесплатным, а для малообеспеченных семей платное образование вообще неприемлемо.

Система образования может закреплять социальное неравенство, создавая препятствия молодежи из низко статусных социальных групп для поступления в вузы, и содействовать, таким образом, усилению социальных напряжений. И наоборот, эта система может служить каналом восходящей социальной мобильности для представителей низко статусных социальных групп и смягчению благодаря этому социально-политических различий между разными группами, составляющими общество.

Исследования показывают тесную связь образовательного потенциала общества и уровня его экономического развития. Различия в доступности профессионального образования для различных групп населения могут оказывать сдерживающее влияние на экономическое развитие страны и должны стать предметом изучения и практических действий.

Профессиональный рост и «продвижение наиболее способных в направлении определенных социальных позиций» [2, с. 64], возможны в средних профессиональных образовательных учреждениях, в том числе и по ремесленным специальностям.

Формирующийся в России средний класс может пополниться предпринимателями, получившими ремесленную специальность, как базовую. Исследования показывают, что «российский средний класс субъективно определяется, как слой с определенным уровнем дохода, состоящий из нескольких групп, различающихся по характеру занятости и профессиональному признаку. Кроме того показатель идентификации представителей среднего класса со своей группой весьма высок и имеет положительную эмоциональную окраску» [1, с. 128].

По мере того, как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи [3, с. 27].

В учебном учреждении следует вырабатывать у граждан отношение к ремесленной деятельности как к школе профессионального мастерства и этапу профессиональной карьеры. Для этого необходимо предоставить им сведения о ремесленных специальностях, требованиях, предъявляемых мастеру-специалисту, условиях работы и содержании ремесленной деятельности на различных этапах карьеры: от ученика-подмастерья до организатора собственного производства.

По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той мере, «в какой отдельные люди включены в общую деятельность. Участвуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом [3, с. 27], поэтому необходимым является приобщение учащихся к важной социальной и активной деятельности. Нужно показать учащимся социальную значимость ремесленной деятельности, предоставить им сведения о ремесленных специальностях, востребованных обществом.

Образование не может больше считаться подготовительным этапом перед тем временем, когда человек начнет работать. Люди, которые учатся – это социально активные люди, которые могут черпать знания из разных источников вне стен классной комнаты. Студентов нужно научить учиться всю жизнь. Возможно, в середине своей профессиональной карьеры выпускники профессионального ремесленного колледжа примут решение усовершенствовать свою квалификацию с помощью непрерывных образовательных программ.

В ходе учебного процесса важно расширить круг социальных контактов учащихся для приобретения ими новых социокультурных знаний и навыков, через производственную практику на малых предприятиях, через общение с работниками предприятий и потенциальными работодателями.

Необходимым для «юных членов общества» является опыт социального созидания, «становление системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества», содействие «развитию желательной системы отношений к миру» [3, с. 27]. Представляется возможным сосредоточить внимание на «позитивных усилиях, мотивах, ценностях и достижениях учащихся. Существующие у молодежи разрушительные тенденции, девиантность, деструктивность, демотивированность» [1, с. 276] подлежат коррекции, «очищению», «оптимизации». В условиях ремесленного колледжа «необходимо создать более сбалансированную среду, чем та, воздействию которой подверглись бы учащиеся, будь они предоставлены сами себе» [3, с. 27].

Активная социализация в условиях образовательного учреждения невозможна без нравственного воспитания. Нравственный уровень будущего ремесленника-предпринимателя является «основанием для его профессиональной деятельности» Важными для ремесленника являются следующие качества «трудолюбие, честность, добросовестность, уважение к другим, к чужому труду, терпимость и т. д.» [4, с. 122].

В качестве определяющих деловой успех поведенческих ценностей предпринимателям совершенно необходимы активность и предприимчивость, предусмотрительность, трезвый расчет, спокойная совесть. Для развитой предпринимательской культуры характерны также благотворительность, навыки сотрудничества с деловыми партнерами, персоналом и властными структурами, умение внимательно выслушивать собеседника, проявлять по отношению к нему такт (при минимуме искренности) и комплиментарность, осваивать навыки достижения компромисса [5, с. 142].

«Уровень нравственного состояния общества – проблема для каждого государства» [4, с. 123], поэтому нравственное воспитание подрастающего поколения становится одной из важнейших задач.

Результатом такого учебно-воспитательного процесса в колледже ремесленников-предпринимателей должна стать личность с высоким уровнем социализированности: это молодежь, которая имеет будущее и жизненную перспективу. Как она устроит свою жизнь, жизнь других людей, общества – зависит будущее государства.


Литература

  1. Донцов, А. И. Социальная стабильность: от психологии до политики: монография [Текст] / А. И. Донцов, Е. Б. Перелыгина. – М.: Эксмо, 2011. – 544 с.
  2. Тельманова, Е. Д. Ефанов, А. В. Возрождение социального слоя ремесленников-предпринимателей в России: анализ и пути решения проблемы [Текст] / Е. Д. Тельманова, А. В. Ефанов // Образование и наука: известия уральского отделения российской академии образования. – 2010. № 10. – С. 60–71.
  3. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 382 с.
  4. Парамонов, И. Ф. Развитие нравственных качеств у студентов высших учебных заведений: к постановке проблемы [Текст] / И. Ф. Парамонов // Профессиональное образование: проблемы профориентации и социализации молодежи: сб. трудов / Филиал РГППУ в г. Первоуральске. – Первоуральск, 2010. – С. 122–125.
  5. Франц, А. С. Российская предпринимательская культура: исторический экскурс [Текст] / А. С. Франц // Известия Уральского государственного экономического университета. – 2005. № 12. – С. 142–148.



О.Н. Калганова,

МБОУ СОШ № 168,

г. Екатеринбург


Развитие профессионального потенциала учителя истории, обществознания: опыт, перспективы


Современная школа требует от учителя истории постоянного совершенствования профессиональных умений и подтверждения своего мастерства. Как это часто бывает на практике, учитель должен быть готов дать ответ на любой вопрос, поставленный обучающимися. Качество ответов, на вопросы обучающихся, свидетельствует об уровне интеллектуального развития учителя, поднимает его статус в глазах учеников, повышает интерес к предмету. Но особенно важно, чтобы обучающийся получал не готовый, исчерпывающий ответ от учителя, а был заинтересован в том, чтобы, по возможности, самому найти ответ на поставленный вопрос под руководством учителя.

Теоретическими основаниями в нашей работе по развитию профессионального потенциала учителя истории являются:
  • концепции развития личности в контексте культуры (А.И Арнольдов, Р. Бенедикт, В.С. Библер, Е.М Верещагин, В.И. Вернадский, Г.Н. Волков, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Г. Костомаров, М. Коул, К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман);
  • теории личности и деятельности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, А.В. Петровский);
  • теории развития и воспитания личности (Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, В.П. Зинченко, В.М. Кларин, Г.М. Кождаспирова, Я.А. Коменский, Я. Корчак, И.Б Котова, А.С. Макаренко);
  • теории индивидуально-типологических различий и педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Б.Б. Коссов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов);
  • теории профессионального развития и самоопределения (А.К. Маркова, Л.М. Митина);

Именно ростом профессионального мастерства каждого учителя истории и обществознания, готовностью к инновационной деятельности, высоким уровнем самообразования обусловлено развитие профессионально-педагогического потенциала любого учителя.

Для решения проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учителя в нашей школе используются следующие формы работы:
  1. Аттестация педагогических кадров. Аттестационная комиссия своей работой стимулирует педагога к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Другими словами, вызвать желание учителя к самосовершенствованию, повышению своей профессиональной компетентности.
  2. Непрерывное образование. Учителя истории, обществознания постоянно обучаются по темам своей специализации. В 2006 г. наши учителя прошли курсы повышения квалификации в УрГУ по программе «Управление качеством образования» (удостоверение № 138/15). В 2007 г. курсы повышения квалификации в УрГУ по программе «Избирательное право и избирательный процесс в Российской Федерации в рамках изучения учебного курса «Обществознание» (удостоверение № 71/15). В 2007, 2008, 2010 гг. обучались на краткосрочных курсах повышения квалификации учителей истории средних школ г. Екатеринбурга по программе «Урал в ХХ веке» при ИППК УрГУ.

Важно отметить, что руководители нашего образовательного учреждения понимают, что профессиональный рост учителя необходим в условиях современного образования, что школа должна быть социокультурным центром нашего микрорайона.
  1. Следующей формой работы является участие в мероприятиях разного уровня учителей истории, обществознания. Среди них в качестве позитивных результатов педагогической деятельности можно отметить:

1-е место в региональном конкурсе творческих работ объявленном Фондом «Уральский центр Б.Н. Ельцина» в 2007 г.

2-е место в районной НПК заняла работа по истории на тему: «История ядерных катастроф Урала» в 2009 г.

2-е место в районном конкурсе по избирательному праву «Мы выбираем будущее» эссе на тему: «Мои права в семье» 2010 г.

3-е место в районном смотре-конкурсе на лучшую методическую разработку по теме: «Взаимосвязь выборов с политическими, социальными и иными процессами в обществе» в 2006 г.

В 2010–2011 учебном году нашим обучающимся были вручены сертификаты екатеринбургского межтерриториального центра повышения правовой культуры.

Наши учителя истории, обществознания готовили обучающихся, занявших 2-е места в олимпиадах по избирательному праву в 2008, 2009, 2010 гг. на уровне Верх-Исетского района.

Главным показателем повышения профессиональной компетентности каждого учителя является успеваемость учащихся. В результате проведённой работы, отмечается положительная динамика результатов обучения за период с 2005 по 2010 гг. практически у всех учителей истории и обществознания. К личным достижениям могу отнести следующее:
  1. Отмечаю в своей педагогической деятельности повышение качества обучения по истории на 6%.
  2. По результатам итоговой аттестации девятых классов обученность подростков составляет 100%, качество 80%.
  3. По результатам ЕГЭ одиннадцатых классов отмечается готовность обучающихся к выполнению работ повышенной сложности (70%).

Неоднократно награждена грамотами администрации школы, благодарственными письмами Избирательной комиссии Свердловской области, Института развития регионального образования Свердловской области, Верх-Исетской территориальной избирательной комиссии; Екатеринбургского отделения Общероссийской Организации Союза Писателей России, Дипломом Управления образования Администрации города Екатеринбурга (Распоряжение № 167 – ру от 14.03.2011 г.)

Эффективность работы административного аппарата по развитию профессионального потенциала учителей истории и обществознания подтверждается качественным составом учителей истории, обществознания. Коллектив ШМО учителей истории состоит из трёх педагогов: 100% имеют высшее образование, два учителя имеют высшую категорию, один – первую категорию.

Используя свой собственный опыт работы, а также опыт работы коллег-предметников, можно сказать, что в нашей школе создана система непрерывного образования для учителей.

Учителя истории и обществознания ведут цикл элективных курсов: политология, социология, основы права, подготовка к ЕГЭ по истории, обществознанию. Это первый шаг на пути перехода к новым образовательным стандартам.

Таким образом, ШМО учителей истории, обществознания вносит свой вклад в работу по интеграции учебной и внеурочной деятельности в ОУ. Исходя из этого, мы наметили самые реальные и понятные каждому перспективные задачи:
  1. Создавать на уроках и во внеурочной деятельности благоприятную рабочую обстановку, атмосферу заинтересованного внимания к достижениям каждого.
  2. Выявлять профессиональную компетентность педагогов, сделать уровень профессионализма каждого учителя проявленным для самого себя и окружающих.
  3. Определить перспективы профессионального роста педагогов.

В процессе работы важно учитывать, что развитие личностного и профессионального потенциала – это непрерывный процесс, влияющий на педагогическую деятельность в целом. Конечно, самое главное в этом - личная заинтересованность педагога в самосовершенствовании.


Е.В. Киприянова,

ГОУ ДПО ЧИППКРО,

г. Челябинск


Непрерывное развитие профессионализма учителя в условиях организации
образовательно-профессиональной среды учебного заведения


Современная жизнь выдвигает новые требования к профессиональной деятельности педагога: обновление и углубление знаний в предметной научно-профессиональной, управленческой, психолого-педагогической и общекультурной областях на основе изучения современных достижений науки, методологии, теории и практики управления, менеджмента, маркетинга, педагогики, психологии, освоение новых образовательных технологий активных форм, методов и средств обучения, изучения отечественного и зарубежного опыта.

Согласно нашим исследованиям, смещение требований к учителю в сторону его результативности (в соответствиями с требованиями стандарта) делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного, прежде всего, на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни.

С другой стороны, современная школа претерпевает сегодня сущностные изменения, необходимость которых диктуется гуманистическим подходом в образовании. Эти изменения связаны, на наш взгляд, с целостным преобразованием учебно-воспитательной среды, обеспечивающей условия для максимального развития внутреннего потенциала личности и эффективной социализации школьников.

Практически во всех исследованиях, посвященных проблемам создания в образовательном учреждении гуманистически ориентированной образовательной среды, эти проблемы рассматриваются в аспекте создания каких-либо условий для обучающихся. Однако, как известно, важнейшим – во многом определяющим – фактором практической реализации тех или иных инноваций в школе является готовность, желание и способность педагогов включиться в эту деятельность. Это позволяет говорить о том, что неотъемлемой составляющей инновационной гуманистически ориентированной образовательной среды должна стать профессиональная среда школы – как совокупность условий, функций и форм профессиональной деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Важным аспектом организации профессиональной среды в школе является подготовка педагогов к инновационной деятельности. При этом важно подчеркнуть, что в современных условиях им необходимо не только уметь выбирать и адаптировать к конкретным педагогическим ситуациям соответствующие инновационные методы и методики обучения, но и создавать свои собственные.

Как отмечают многие исследователи, это возможно лишь в том случае, если педагог обладает определенными профессиональными характеристиками, к которым относят:

– инновационные педагогические способности;

– соответствующую профессиональную подготовку, обеспечивающую в том числе знания педагогической инноватики, а также высокий уровень умений моделирования и прогнозирования применяемых инноваций в сочетании с привнесением инновационного содержания в изучаемый материал как фактор опережающего обучения и основу будущей инновационной деятельности;

– определенную направленность педагогического сознания, в соответствии с которой инновации понимаются не как самоцель, а как фактор интенсификации обучения и воспитания, качественной профессиональной и духовно-нравственной подготовки личности, обладающей элементами инновационных способностей и инновационным мышлением.

Главным содержанием в подготовке педагога к профессиональной деятельности в условиях инновации, как подчеркивают Л.П. Халяпина и А.Е. Леванова, является умение «преодолеть самого себя», постепенный «уход от стереотипов» в своей педагогической деятельности.

Результаты исследований профессиональной педагогической деятельности свидетельствуют о том, что для реализации задач, стоящих перед современным образованием, нужны не только (и даже не столько) существенные изменения в содержании и формах профессиональной подготовки педагогических кадров, сколько эффективная, гибкая система непрерывного дополнительного профессионального образования педагогов, качественно отличающаяся от традиционной системы повышения квалификации учителей и преподавателей. Причем эта система должна базироваться на наиболее передовых технологиях и средствах обучения. Для достижения этой цели необходимо следующее:
  • разработка адекватных сверхзадаче инновационных педагогических технологий, в том числе использующих современные информационные технологии, а также психологические технологии,
  • ориентация на целостность знания, системность преподаваемых дисциплин, повышение степени их взаимосвязанности, а также всего того, что способствует культурному и духовному развитию личности,
  • создание разнообразных локальных систем развития и саморазвития профессионально-педагогической компетентности учителя на реальной производственной базе образовательных учреждений.

В качестве одного из важнейших результатов повышения квалификации педагогов должно рассматриваться развитие у них навыков самообразовательной деятельности, имеющих свой выход в развитой инновационной активности работника. С этой целью обучение должно производиться на примере решения реальных научных и производственных задач. В этой связи увеличивается и значимость формирования у обучающихся навыков самообразования и саморазвития и, соответственно, различных форм самостоятельной работы.

Немаловажная роль в подготовке современных педагогов к инновационной деятельности отводится овладению новыми информационными технологиями. Это обеспечивает педагогическим работникам возможность, во-первых, в любой момент иметь доступ к свежей информации по всем интересующим вопросам, а, во-вторых, применять информационные технологии в учебном процессе. На сегодняшний день эта проблема наиболее актуальна для подготовки педагогов.

Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе, построенном на основе применения информационных технологий, существенно отличается от традиционной. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на обучающегося, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в развитой образовательной среде. Важной функцией преподавателя становится поддержать обучающегося в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в море учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить большую и разнообразную информацию. Именно большое значение этой функции подчеркивается введением специального термина для обозначения новой профессиональной роли педагога – facilitator – фасилитатор (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться).

Наконец, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных взаимодействий между ними, чем в традиционном классе, где преобладает как бы обобщенная обратная связь учителя со всем классом, а взаимодействие учителя с отдельным учеником довольно слабое. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя специальных дополнительных усилий.

На сегодняшний день, когда подготовка к такого рода аспектам профессиональной педагогической деятельности пока еще не стала нормой профессионального педагогического образования, а также практически отсутствует система дополнительного профессионального образования, способная обеспечить «доподготовку» педагогов школы в этом направлении, данная задача может и опять таки должна решаться в рамках методической работы школы. При всей сложности этой задачи, большим преимуществом такой формы обучения педагогов является максимальная приближенность обучения к конкретным проблемам развития образовательного учреждения.

Единство ценностно-целевых оснований организации образовательной среды – для учащихся и профессиональной среды – для педагогов позволяет говорить о создании единой, целостной образовательно-профессиональной среды в образовательном учреждении.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что главным фактором гуманизации образования следует рассматривать создание в образовательном учреждении инновационной образовательно-профессиональной среды, под которой понимается совокупность педагогических, организационно-управленческих, материальных условий, целенаправленно создаваемых в образовательном учреждении на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих инновационность как способ и механизм существования образовательной системы школы; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива и открытость школы как локальной образовательной системы.

В основе создания такой образовательно-профессиональной среды могут лежать программно-целевой подход и следующие факторы:
  1. Организация в образовательном учреждении специального структурного подразделения, построенного на принципах системности, адаптивности, устойчивости, социального партнерства, основной ее характеристикой выступает навигация исследовательской, научно-методической, методической деятельности учителя и исследовательской деятельности учащегося и организация системы непрерывного развития компетентности педагогов. Образовательная практика показывает примеры организации профессионально-педагогической навигации в образовательном учреждении – Педагогической лаборатории. Одним из направлений деятельности такой службы является организация научно-исследовательской деятельности педагогов в рамках федеральных, региональных и локальных проектов.
  2. Системность и структурность форм профессиональных объединений педагогов: организации творческих объединений, общее целеполагание, распределение функций педагогов в творческих объединениях с учетом их индивидуальных возможностей, приводящих к развитию внутригруппового инновационного взаимодействия; рефлексия, обеспечивающая непрерывное формирование сознания учителей.

Основными подразделениями модели Методической службы образовательного учреждения являются методический совет, тематические объединения педагогов, структура, обеспечивающая индивидуальное повышение методического мастерства и психолого-педагогическое сопровождение.

Под методической службой понимается особое структурное подразделение образовательного учреждения, деятельность которого направлена на обеспечение эффективности образовательного процесса через совершенствование у педагогов профессиональных компетенции, развитие творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера, укрепление педагогического коллектива посредством развития деловых и личностных взаимоотношений между учителями.

По мнению Н.А. Переломовой, эффективность методической работы обеспечивается наличием общей цели, целесообразностью включения в нее различных организационных форм, дифференцированностью данных форм по значимости и преемственностью между ними, их взаимодействием, что и реализуется в представленной модели.

Методический совет координирует всю работу методической службы. В состав методического совета входит заместитель директора по научно-методической работе, научный консультант, заместители директора по учебно-воспитательной работе, заместитель директора по воспитательной работе, руководители структурных подразделений, руководители творческих объединений педагогов, психолого-педагогического сопровождения, а также активные члены педагогического коллектива. Методический совет обсуждает наиболее значимые проблемы, стоящие перед коллективом, анализирует опыт педагогической деятельности творческих групп и отдельных педагогов.

Тематические объединения педагогов объединяют педагогов по профессиональному интересу, где осуществляется разработка и обобщение педагогического опыта, изучение новых педагогических технологий, подготовка к аттестации и др. Результаты работы тематических объединений служат основой для программы психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей.

Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает психологическое обоснование педагогического процесса, проводит психологическую диагностику учащихся, учебных групп, уточняет возникающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по коррекции деятельности тематических объединений педагогов, которые передаются в методический совет и служат основанием для планирования и организации дальнейшей методической работы. Организация деятельности методической службы строится на основе создания таких социально-психологических условий, которые способствуют переводу общей идеи образовательного учреждения в личностно-значимую сферу. Организационные связи между структурными подразделениями службы обеспечивают деловые отношения всех членов педагогического коллектива и направляют деятельность педагогов на решение поставленной педагогической задачи.

Кроме того, организация системы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя в образовательном учреждении может быть представлена следующими элементами: конкурсный отбор преподавателей; контрактно-договорная система приема; система поощрения педагогических работников; система аттестации педагогических и руководящих работников; система дифференцированного развития профессиональных качеств и компетентностей педагогических работников; включение педагогов в научно-исследовательскую деятельность.
  1. Организация индивидуального сопровождения педагога – третий фактор организации образовательно-профессиональной среды. Он включает:
  • создание и реализацию программы индивидуального сопровождения;
  • систематическое консультирование по возникающим вопросам;
  • организованное посещение и анализ уроков;
  • содействие учителям, принимающим участие в конкурсах, фестивалях, проектах разных уровней (от школьного до международного);
  • создание и помощь в реализации индивидуального образовательного маршрута (одна из форм, наилучшим образом учитывающая профессиональные возможности, личные запросы и интересы учителя).
  1. Дифференциация и многообразие содержания и форм повышения профессионально-педагогической компетентности, ориентация на активные и интерактивные стратегии и методы обучения, деятельностные и практико-ориентированные способы обучения и интеграцию связей с учреждениями системы дополнительного профессионального образования и образовательной средой.

Все формы повышения профессионально-педагогической компетенций можно подразделить на внутренние (локальные) и внешние, индивидуальные, групповые и коллективные.

Локальные формы, организуемые в рамках профессионально-образовательной среды образовательного учреждения, направлены прежде всего на обучение и саморазвитие педагогов и могут быть представлены: 1) научно-практическими конференциями педагогов; 2) методологическими и методическими семинарами, педагогическими советами в рамках педагогического коллектива, методических объединений педагогов, временных научно-исследовательских коллективов и др.; 3) системой экспресс-курсов и интенсивных сессий развития профессиональных компетентностей педагогов и руководителей лицея, образовательных учреждений города и области. Содержание локальных форм представлено актуальными направлениями педагогической науки и практики и обусловлено образовательными потребностями.

Внешние формы повышения квалификации связаны с взаимодействием с муниципальными, региональными и федеральными образовательными институтами, такими как городские методические объединения учителей предметников, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Академия переподготовки и повышения квалификации работников образования, высшие учебные заведения, Федеральный институт педагогических измерений, региональные и федеральные издательства.
  1. Мониторинг системы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, целью которого является выявление динамики некоторых количественных и качественных показателей.

Учитывая ориентированность научно-методической деятельности на высший образовательный результат – ученика, его знания, навыки, компетенции, уровень творческого развития и социализации, целостная модель мониторинга содержит блок основных образовательных результатов обучающихся.

В целом результативность непрерывного развития компетентности учителей возможно представить индикативными показателями статистического характера:

– динамика распределения педагогов по квалификационным категориям в МОУ;

– количество педагогов, принимающих участие в опытно-экспериментальной работе;

– количество педагогов и административных работников – участников опытно-экспериментальной деятельности, прошедших курсы повышения квалификации по проблемам исследования;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию в области информационно-коммуникативных технологий;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию на семинарах, конференциях, курсах повышения квалификации;

– объем научно-методических, научно-исследовательских разработок, авторских программ, проектов;

– объем научно-исследовательских, методических, образовательных проектов и программ, реализуемых в образовательном учреждении;

– количество обучающихся, подготовленных педагогами в режиме индивидуальных образовательных траекторий.

Необходимы и качественные измерители профессионально-педагогической позиции. Так, например, интересна методика эффективности работы учителя М.В. Димеденко и А.И. Клюева.

Современная школа во всей вертикали системы дополнительного профессионального образования занимает почетную нижнюю «ячейку» и выполняет ряд весьма важных функций. Именно она является катализатором мотивации и саморазвития педагога и ученика. Как фактор развития учителя, школа в идеале создает условия для выполнения важной интерсоциальной роли учителя – создании Человека. Современная школа – если она берет ответственность за ученика, готова брать ответственность и за педагога. Все это обязывает школу аккумулировать ресурсы, организуя образовательно-профессиональную среду, обладающую признаками инновационности и открытости. Именно здесь школе необходима внешняя помощь государства и системы дополнительного профессионального образования. Роль учреждений дополнительного профессионального образования, в большей степени видится нам как роль организатора меганасыщенной профессиональной среды, предоставляющей все необходимые кадровые, информационные, теоретические, методические ресурсы образовательному учреждению для выполнения своих функций.

Роль и функции современной школы в развитии профессионально-педагогической компетентности учителя – разнообразны и инновационны. Сегодня они могут быть представлены как: мотивационно-ценностная, позволяющая участникам образовательного процесса осознать ценностные особенности образовательного процесса, адекватные вызовам современности; теоретико-методологическая, позволяющая педагогам обновлять педагогические знания; иформационно-методическая, дающая возможность участникам образовательного процесса получать расширенную информацию по ключевым направлениям модернизации образования, осваивать эффективные подходы к проектированию содержания и форм учебных занятий, адекватных требованиям информационной эпохи; организационно-планирующая, обеспечивающая построение модели развития компетентности учителя; контрольно-диагностическая, позволяющая организовать в локальном образовательном пространстве систему оценивания педагогической деятельности участников образовательного процесса.


Л.В. Крохалёва,

ГБОУ СО «СКШ № 118»,

г. Екатеринбург


Повышение профессионализма педагогов –
фактор повышения качества образования


Высокий профессионализм педагогов, постоянное стремление совершенствовать свои знания и умения – основа повышения качества образования. В нашей профессии развивать стремление к самообразованию, творчеству особенно важно, так как современное общество предъявляет новые требования к образованию подрастающего поколения. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является основным субъектом, призванным решать задачи развития образования. И именно он является ресурсом повышения качества образования.

В связи с этим одной из важнейших задач процесса модернизации образования является повышение профессионализма педагогов как фактора повышения качества образования.

До настоящего времени возможности совершенствования профессионализма учителя рассматриваются и реализуются в системе повышения квалификации, а содержание ограничивается ориентацией через систему аттестации педагогических кадров, которая проходит один раз в пять лет. Эта форма не позволяет в полной мере обеспечить развитие профессионализма работников.

Поэтому объективной необходимостью является создание условий для роста профессионального мастерства педагогов. А для этого нужна постоянная действенная и эффективная система методической службы, удовлетворяющая потребностям современной школы.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова непрерывность профессионального образования учителей является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический, индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет, они проходят специальное обучение в ИРО или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Н.В. Немова считает, что методическая работа – это деятельность по обучению и развитию кадров, выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса. Это особый вид педагогической и исследовательской деятельности, как самих учителей, так и руководителей школ. «Обучение кадров непосредственно в стенах учреждения, несомненно, отражается на всей деятельности педагогического коллектива. Она в наибольшей степени, чем другие формы повышения квалификации, способствует развитию педагогического коллектива, повышает его ориентацию на достижение высоких результатов в учебно-воспитательной и инновационной деятельности, помогает выработке единых ценностных ориентиров» » [4, с 56].

Таким образом, методическая работа – важнейшее звено системы непрерывного образования педагогического коллектива школы, позволяющее реализовать:

– интегрирующую функцию, т.е. создание «пространства возможностей» для всех участников образовательного процесса, объединение усилий педагогов и администрации для решения задач, стоящих перед современной школой;

– дифференцирующую функцию, т.е. создание таких микросред, которые позволят каждому учителю строить собственную траекторию совершенствования профессионального мастерства, творческого саморазвития.

Главное назначение методической работы - корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного процесса обучения, его постоянного развития и самосовершенствования, оказание реальной адресной помощи учителям в развитии их профессионального мастерства.

Последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации и профилизации обучения, интеграции содержания образования, внедрялась идея гуманизации школьной жизни. Однако время и практика показали, что изолированно друг от друга ни одну из концепций нельзя рассматривать как главную, всеохватывающую. Так как каждая из них направлена на совершенствование отдельных компонентов сложной системы школьного образования.

И чтобы сейчас не менялось, какие бы концепции не возникали, можно уверенно утверждать, что все больше специалистов принимает и активно поддерживает идею качества образования как ведущую и доминирующую. Этот термин широко используется в современном образовании, однако можно с полной уверенностью сказать, что сущность и значение этого понятия до конца не раскрыты ни наукой, ни практикой, ни администраторами от образования, ни нашей педагогической общественностью.

В последнее десятилетие аналитики образования слово «качество» повторяют чаще других слов. Отслеживание качества необходимо для сохранения образовательными учреждениями основных ценностей и идеалов образования: свободного поиска истины и бескорыстного распространения знаний.

Вопросом качества занимались всегда. В этом нет ничего нового. Однако образование меняется, и поэтому появляется необходимость постоянного переосмысления ценностей и целей в новом контексте.

Качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только учащиеся, но и преподаватели, родители, как участники образовательного процесса.

Показатели качества образования ОУ:

1. Уровень качества педагогического состава.

2. Состояние материально-технической базы учебного заведения.

3. Мотивация педагогического состава.

4. Качество учебных программ.

5. Качество инфраструктуры.

6. Качество знаний педагогического коллектива и учащихся.

7. Инновационная активность руководства.

Все выделенные блоки взаимосвязаны и взаимообусловлены, то есть качество знаний учащихся прямо пропорционально компетентности педагога. Каждый педагог должен понимать ту роль, которую он может сыграть в формировании личности ученика.

Возникает вопрос, как же определить качество квалификации педагога? Вопрос этот является ключевым, ответ на него будет определять содержание образования, качества учебных программ, методику обучения и другие составляющие качества образования. При этом педагог не только передает знания, но и формирует личность обучаемого, его мировоззрение и духовность. Поэтому качество квалификации педагога – понятие комплексное, включающее в себя:
  • уровень компетентности – знания и опыт в определенной области науки и практики;
  • потребность и способность заниматься преподавательской деятельностью;
  • наблюдательность – способность подмечать существенные, характерные особенности учеников;
  • способность устанавливать контакты с внешней и внутренней средой;
  • научно-исследовательскую активность;
  • наличие высокой квалификационной категории.

Таким образом, профессионализм педагога, как фактор повышения качества образования следует понимать как совокупность и объем компетенций и личностных профессионально-значимых особенностей (способностей) относительно актуальных совокупных представлений об эффективной профессиональной деятельности в конкретный исторический период.