Рабочая программа по курсу «Нарушение письменной речи» Для студентов, обучающихся по специальности
| Вид материала | Рабочая программа |
- Рабочая программа по курсу «Системное нарушение речи: алалия» Для студентов, обучающихся, 205.16kb.
- Рабочая программа по логопедии: «Коррекционно-развивающая программа для обучающихся, 180.44kb.
- Рабочая программа по курсу «Невропатология» Для студентов, обучающихся по специальности, 196.94kb.
- Рабочая программа по курсу «Психогенетика» Для студентов, обучающихся по специальности, 224.91kb.
- Рабочая программа по курсу «Антропология» Для студентов, обучающихся по специальности, 252.24kb.
- Рабочая программа по курсу «Специальная психология» Для студентов, обучающихся по специальности, 418.55kb.
- Рабочая программа по курсу «Психология воздействия» Для студентов, обучающихся по специальности, 166.22kb.
- Рабочая программа по курсу «Клиника интеллектуальных нарушений» Для студентов, обучающихся, 128.84kb.
- Рабочая программа по курсу «Зоопсихология и сравнительная психология» Для студентов,, 336.91kb.
- Рабочая программа по курсу «Психология девиантного и аддиктивного поведения» Для студентов,, 326.55kb.
Обследование письма
Обследование начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.
Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.
Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:
1. Написание слов по картинкам.
Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.
2. Написание предложений по картинкам.
Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.
Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.
Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграм-матизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.
Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.
Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
1. Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
2. Графические ошибки.
Это замены букв по графическому сходству ;(вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л — Ми наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б — Д и наоборот, вместо Т — Ш и т.п.).
ТЕМА № 8. Коррекционная работа по преодолению дисграфии
Пространственно- временные отношения
1. Осознание детьми схемы собственного тела, ориентировка в малом пространстве. Речь с движением, наоборот.
2. Последовательность предметов, изображений предметов. графические навыки. тренировка в перемещении (горизонталь-вертикаль). задания на листе бумаги.
3. Уточнение круга временных представлений, активизация собственного словаря.
4. Пропедевтика усвоения глаголов
Фонетический уровень
1. Уточнение артикуляции, особенно глухих согласных звуков. Дифференциация твердых и мягких согласных.
2. Воспитание фонематических представлений. Гласные звуки. Уточнение артикуляции, узнавание на слух ударной и безударной позиций, вычленение звуков. Согласные звуки. Уточнение артикуляции, узнавание, выделение, отбор картинок с нужным звуком, выборочные диктанты.
3. Воспитание звукобуквенного анализа слов. Опора на цифровой ряд. Позиционный анализ. Выписывание буквы вместо цифры.
4. Дифференциация твердых и мягких согласных звуков. Различение произношения на слух, обозначение мягкости на письме. Запись твердых и мягких по колонкам. Работа с паронимами. Работа с деформированным предложением.
6.Дифференциация гласных звуков. Слоговые таблицы. Изменение слов. Работа с деформированным текстом. Составление предложений.
7. Дифференциация согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При оглушении - работа по объяснению примеров оглушения согласных. Расширение словарного запаса, работа по словоизменению.
ТЕМА № 9. Профилактика дисграфий.
Появлению дисграфии способствует задержка формирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных и временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических, грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. "Борьба" с дисграфией должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок. Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика. Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе. Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.