Geum.ru

Рабочая программа по курсу «Нарушение письменной речи» Для студентов, обучающихся по специальности

Вид материалаРабочая программа

Содержание


Коррекционная работа по преодолению дислексии
1. Развитие фонематического восприятия.
2. Работа над звукопроизношением.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.
Подобный материал:
1   2   3   4   5
Классификация и симптоматика дислексий. Дифференциальная диагностика. Структура психического развития при дислексии у детей.


О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения”.Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий.

Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:

• психологическом

• психолингвистическом.

В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих

процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:

1. Недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания):

• нарушение зрительного восприятия

• нарушение зрительного представления

• нарушения зрительного анализа и синтеза

2. Нарушение пространственных ориентировок (оптико- пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка в определении правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

3. Нарушение мнестических процессов.

Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная).

4. Недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков).

Недоразвитие фонематического слуха (фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематических анализа и синтеза).

5. Нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом)

• недоразвитие звукопроизношения

• недоразвитие грамматического строя

• недоразвитие лексического словаря

• недоразвитие фонематических понятий

6. Нарушение или недоразвитие слухо - моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз).

7. Недоразвитие зрительно- моторных координаций.

8. Недоразвитие тактильного восприятия.

9. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

10. Неоткрытые механизмы.

В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии:

• Несформированность сенсомоторных операций (зрительно- пространственный анализ букв и их сочетаний в слове)

• Несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень)

• Нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом)

Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C] отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие - глухие, и тд). В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы” - “косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

• Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла;

• Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);

• Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована). У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.

Первая форма связан с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически близких звуков, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смешении.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).

Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

1. Слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а).

2. Воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты)

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:

• Изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);

• Изменение числа имени существительного, местоимения (все- весь, письма - письмо);

• Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);

• Изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);

• Изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).

Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.

Выделяют литеральную и вербальную оптическою дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.

Дети, страдающие дисграфией и дислексией, осознают, что их речь отличается от речи сверстников. Неудачи постепенно формируют низкий уровень самооценки, и ребёнок становится молчаливым, застенчивым, нерешительным. Появляются сложности в общении со сверстниками. Боясь насмешек, ребёнок может отказаться ходить в школу. Другая крайность - обида на всех и вся, немотивированная агрессия и постоянные конфликты с учителями.

Речевые отклонения оказывают огромное влияние на психологическое состояние ребёнка. Лучше не доверять завлекающим рекламам, которые обещают за десять уроков стопроцентно повысить грамотность, а обратиться к специалистам с проверенной методикой логопедической и психологопедической коррекции. Тогда благодаря регулярным занятиям достигаются ощутимые и значительные результаты, а психика ребёнка не подвергается стрессам и сверхнагрузкам.

Дислексия – только один из видов неспособности детей к учению. Неспособными учиться в этом случае являются дети с нормальным уровнем умственного развития, без моторных отклонений, без дефектов органов чувств, но которым плохо дается чтение, письмо или математика. Около 80% таких детей – мальчики. Многие из них страдают синдромом дефицита внимания (неспособностью долго сосредоточиваться на предмете для его изучения) и гиперактивности (неспособностью более или менее долгое время сидеть спокойно). У других детей проявляются трудности другого рода. Одна из них - дислексия – это неспособность детей к чтению. Для некотороых детей характерна также дисграфия – трудности с письмом. У других может отмечаться дискалькулия – трудности со счетом.

День за днем неспособные к учению дети не справляются в классе с тем, что другим дается с легкостью. С каждой неудачей такие дети все меньше верят в свою способность чему-то научиться. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности и беспомощности. В младших классах успехи в учебе являются очень важным фактором в отношениях между детьми. Одноклассники склонны избегать дружбы с теми, кто не справляется с учебой. Неспособные к учебе дети из-за этого плохо усваивают социальные навыки. Одни становятся робкими и замкнутыми, другие, – наоборот, хвастливыми. А у некоторых обнаруживаются несдержанность, вспышки гнева, раздражительность.

Остановимся подробнее на дислексии. Поскольку при дислексии дети часто путают такие буквы как б и в, читают слово дома как мода, долго считалось, что они просто «видят вещи наоборот». Но только у немногих из них обнаруживались проблемы со зрением. В других, не учебных, условиях эти дети не испытывают никаких трудностей со зрительным восприятием: они легко ориентируются на местности и могут легко складывать разрезные картинки-головоломки. Почему же тогда они путают сходные буквы? Ответ заключается в том, что это очень распространенная ошибка среди начинающих читать детей. Просто большинство детей быстро проходят эту стадию, тогда как дети, страдающие дислексией, задерживаются на ранних этапах чтения.

У дислексиков имеются проблемы и за пределами школы. Фактически, многие из них имеют более общую проблему, связанную с овладением языком. Они могут позднее других детей начать говорить, их речь может быть менее развита, чем у сверстников. Им бывает трудно не только называть буквы или написанные слова, но также предметы и цвета. Извлечение из памяти таких простых слов как кот или голубой, занимает у них больше времени, чем у обычных детей. Им трудно определить на слух два отдельных слога в двухсложном слове или установить, что слово рот начинается со звука «р» и заканчивается звуком «т».

Несмотря на то, что лежащий в основе дислексии дисфункции мозга до сих пор не обнаружено, очевидно, что наследственные факторы играют определенную роль в этом расстройстве. У многих страдающих дислексией детей родители, братья или сестры тоже испытывали подобные трудности, когда учились читать. Кстати, отмечается, что дислексия часто обнаруживается в тех семьях, где распространена леворукость. Однако, сама по себе леворукость в очень малой степени связана с дислексией. Большинство дислектиков являются праворукими.

Лечение дислексии обычно предполагает интенсивную коррекционную работу над чтением и речью, включая тщательно разработанную последовательность занятий чтением со специалистом. Некоторые программы особое внимание уделяют занимательности материала, другие ставят во главу угла другие аспекты, например, возможность быстрого достижения успехов. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Важно создавать у ребенка чувство уверенности в своих силах при использовании любых подходов. Дети-дислектики, сумевшие преодолеть своей недостаток, могут стать весьма преуспевающими взрослыми. Эдисон, Рокфеллер, Андерсон – все они в детстве страдали дислексей, но смогли преодолеть ее.

Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо разобраться, что управляет процессами чтения и письма, куда собираются все ниточки, по которым идет команда делать то или другое.

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:
  • речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
  • речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
  • зрительный, который подбирает соответствующую графему;
  • двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Исходя из вышесказанного мы видим, что процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.


ТЕМА №3 . Коррекционная работа по преодолению дислексии


В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия.

Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3 — 4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см. в гл. II.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки — слоги, точки — звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-ше.г, при-шел, за-шел, пере-шел)\ с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал и т.д.). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.