Задачи математического развития во II младшей группе

Вид материала

Реферат

Содержание 3.3 Проблемно-игровые ситуации 3.4. Мы уверены, что в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. 4. Решение задач математического развития

Подобный материал:

• Интегрированное занятие «Снеговик-великан» в 1 младшей группе, 30.97kb.
• Курс Методика формирования представлений о величине во 2 младшей группе (4-го года, 16.72kb.
• Программа курса «Основы математического моделирования» Осень 2007, 25.35kb.
• С. Н. Кнушевицкого Саратов, 25 апреля-2 мая 2012г. Конкурс, 111.96kb.
• Планирование занятий по обж. Перспективный план занятий в младшей группе, 78.91kb.
• Методика словарной работы в процессе ознакомления с предметами во 2-ой младшей группе, 34.3kb.
• Рисование в младших группах начало творческой деятельности детей, 53.02kb.
• Конспект занятия по развитию речи во второй младшей группе По теме «Развиваем речь, 28.98kb.
• Конспект интегрированного занятия по развитию речи и физкультуре с использованием элементов, 57.03kb.
• Название проекта, 226.79kb.

3.2 Основной путь развития игры у детей младшего дошкольного возраста – это совместная игра воспитателя с ними. Второе направление педагогического сопровождения игр – организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми.

В первые месяцы ситуации игрового взаимодействия с детьми были направлены на формирование условных действий с сюжетными игрушками. Игровое взаимодействие организовывалось в непринужденной обстановке, вначале индивидуально с каждым ребенком, а затем с подгруппой из 2 – 3 человек. Для организации игровых ситуаций мы не стремились специально собирать детей, сажать или ставить их около себя. Достаточно было эмоционального обращения к детям. Необычность позиции взрослого – «играет с куклой» - привлекает детей.

Содержанием игр являются реальные бытовые действия, знакомые детям. Наиболее важный момент игрового взаимодействия – вариативность, повторение разыгранного ранее сюжета с другими персонажами, в других местах групповой комнаты. Мы всегда подчеркиваем сходство игровых и реальных действий, показывая, что реальные действия – это объект для игрового отражения: кормим, баюкаем, укладываем спать игрушку. В процессе кормления куклы (зайчика, мишки и др.) эмоционально подчеркиваем смысл действия и его воображаемый результат («вкусно поел»).

Играя с детьми, мы «одушевляем» игрушки, приписываем им понятные детям желания, а затем и эмоциональные состояния. Например, начинаем на глазах у детей игру: «Вы играете. Я тоже поиграю с зайкой. Зайка хочет есть» (приписываем игрушке знакомое детям желание). Затем кормим зайку из игрушечной тарелки, сопровождая свои действия словами: «Ешь, открывай рот. Вот какой сынок, съел всю кашу!» - говорим искренне, эмоционально, заинтересованно. Дальше вовлекаем в игру ребенка: «Давай поиграем. Вот кукла и мишка за столом. Я буду кормить куклу, а ты – мишку. Они хотят есть». Аналогичные игры проводятся в других сюжетных ситуациях. Так происходит «передача» игрового действия от воспитателя к ребенку.

Усложнением подобных игровых ситуаций является приписывание игрушке не только желания, но и эмоционального состояния («не хочет есть, капризничает», «плачет», «смеется» и др.), а также выражение эмоционального отношения к игрушке («пожалею, успокою…»). В каждой игре с детьми присутствуют 2 – 3 взаимосвязанных игровых действия. При этом действие ребенка продолжает действие воспитателя («Я покормлю мишку, а ты уложи его спать»).

Для установления связи между игровыми действиями используем речевой оборот «сначала – потом»: «Давай выкупаем куклу. Только у нас нет ванночки. Сначала нужно сделать ее из кубиков, чтобы потом купать куклу» (фиксируем завершение одного действия и переход к другому). В дальнейшем прямая подсказка ребенку игровых действий сменяется косвенной: «Сначала покормим куклу, а потом что будем делать?» Эти приемы обеспечивают переход от одного игрового действия к другому. Вскоре дети начинают сами проговаривать, что они сделают сначала, а что потом.

Условность игровых действий подчеркивается введением воображаемых элементов: кормление кукол «кашей», умывание их «водой», которая не течет из игрушечного крана, приписывание кукле, которая не меняется, разных эмоциональных состояний.

Важным моментом в развитии игры у детей является введение предметов – заместителей. Эта работа начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, говорим: «Сейчас съем пирожок»; надев большое кольцо на локоть, покачиваем им – «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено словом и действием . Показав действие, предлагаем детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай, я попробую!».

Затем организуются игры с использованием предметов – заместителей, обозначающих хорошо известные детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфета), а затем как основные (свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать.

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среде:

• Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов.
  
• Создаются комплексы: игрушка +предмет-заместитель .
  
• Заводится коробка с «бросовым материалом» - палочками, кубиками, колечками и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители.
  

Мы стараемся побуждать детей к поиску предметов-заместителей при помощи проблемно-игровых ситуаций («В кукольном уголке нет кроваток. Как уложить кукол спать? Надо построить кроватки из кирпичиков»). Важно показать детям возможность использования одного и того же предмета для выполнения разных игровых действий (палочка – градусник, ложка, расческа) и использования разных предметов для выполнения одного и того же действия.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого.

Обязательно предоставляем детям возможность для самостоятельных игр. В самостоятельные игры вмешиваемся только при необходимости. При «зацикливании» ребенка на одном и том же игровом действии (ребенок сидит и долго крутит руль) говорим: « Твоя машина за кирпичиками поехала? Привезешь кирпичики и будешь строить дом?» - происходит наполнение действий ребенка смыслом. Возможен разрыв «круговых» действий: «Не надо больше кормить, зайка уже все съел». Затем предлагаем продолжение действия (погулять, уложить спать).

3.3 Проблемно-игровые ситуации создаем 2 – 3 раза в неделю: «Кукла Катя испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого специально организуем предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой испачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кубиков .

В результате такой воспитательной работы уже к концу октября дети усваивают различные игровые действия. Продолжительность игры увеличивается и может достигать 15 – 20 минут. В игровых сюжетах дети отражают несложные бытовые ситуации, по-разному их комбинируют, используют действия с игрушками, предметами и их заместителями, реплики, обращенные к игрушке.

Становится возможным создание игровых сюжетов по представлению, основанных на рассказе ребенка. Такая работа осуществляется пошагово: 1-й шаг – оживление представлений ребенка в беседе; 2-й шаг – обогащение и уточнение детских представлений за счет рассказа воспитателя, 3-й шаг – побуждение детей к проигрыванию ситуации.

Например, расспрашиваем одного из детей, как он ходил к врачу: «Что у тебе болело? Ушко? Как смотрел доктор? Поправил зеркальце на лбу? Как велел лечить? Капали в ушко? Вот так? А что мама говорила? «Не бойся»? Завязала ушко, вату приложила? Сказала: «Не снимай, нельзя»?» Рассказ-аналогия воспитателя повторяет сюжет, выделяя действия, фразы, подчеркивая эмоции – все, что облегчает создание игрового сюжета. Рассказ сопровождается показом: «Поправил зеркальце – вот так. Наберу лекарство в пипетку и капаю – вот так».

Следующий шаг – создание проблемно-игровой ситуации: игрушки заболели, у мишки завязано ушко, а доктора нет. «Полечишь? Вот у меня и зеркало есть (крышка от баночки с соком, прикрепленная к резинке), и пипетка есть (счетная палочка). Компресс привяжи и скажи: «Не снимай!». Обязательно идем по пути четкого выполнения элементов сюжета.

Рассказ ребенка становится основой для сюжета и детализируется рассказом-аналогией воспитателя (про себя или знакомого мальчика, девочку) – о лечении, о выходных днях, о походе в магазин. Сюжеты по представлению обогащают общение воспитателя и детей, способствуют развитию речи детей. Происходит взаимообмен сюжетами, их взаимное обогащение – наблюдается взаимообучение детей.

Развитию разнообразных игровых сюжетов способствует введение противоположного поведения игрушек: кукла «послушная» и «непослушная», «смелая» и «трусливая». «Поведение» куклы требует ответных речевых реакций и игровых действий. Иногда используем реплики от имени игрушек, разрушающие представление о привычном поведении: «А можно я из крана воды попью?»; «Не хочу чаю, можно я пойду гулять?»; «А вы не будете уколы делать?» Соответственно варьируются и реплики ребенка. Диалог с куклой завершается ее обобщенной характеристикой: «Какая непослушная куколка!»; «Вот умница!» Такие обобщения уточняют сюжетные образы. Главными средствами игры становятся речь и выразительные движения, мимика, интонация.

Стараемся почаще использовать различные игровые ситуации, побуждающие детей к игровому общению, Например, «Телефон без абонента» - это игра, направленная на развитие умения строить элементарный диалог. Ребенку предлагаем позвонить мама (папе, бабушке, медведю в лес); если он затрудняется, подсказываем фразы, интересуемся тем, что ответила мама («Мама, наверное, спросила, как ты играешь, что было на обед, хочешь ли ты пойти в цирк?..»).

Постепенно ребенок переходит к выполнению игровой роли. Вносятся изменения в предметно-игровую среду. Появляются предметы, связанные с определенными профессиями (одежда и инструменты врача, парикмахера, повара, столяра и др.)

Освоение детьми действий с куклой, развитие умения вести диалог от своего лица и от лица игрушки обогащают самостоятельные игры, делают их более продолжительными. Это подготавливает переход ребенка к совместным играм со сверстником.

Совместная со сверстником деятельность подготавливается также развитием умений предметного взаимодействия детей друг с другом: перекатывание мячика или машинки, совместная постройка домика для зайчика. Мы ориентируем ребенка на дополнение игрового действия, начатого сверстником (при условии разрешения начавшего действие), словесное обозначение действия. Для этого специально организуем ситуации, где один ребенок ставится в зависимость от другого: привезти кирпичики – разгрузить их, для того, чтобы построить дом. Эти ситуации требуют участия взрослого, но оно не должно подавлять инициативу детей.

Уже к концу первого полугодия дети могут развертывать цепочки из 3- 4 действий с сюжетными игрушками, использовать предметы-заместители и называть действия с ними, вызывать с помощью игрушки или речевого общения ответное действие партнера – сверстника. Сосредоточение детей на игре становится более продолжительным. Индивидуальная игра чередуется с взаимодействием с партнером, возникает совместная игра. Происходит формирование режиссерской игры – деятельности, в которой ребенок «как режиссер» управляет игрушками, озвучивает, не принимая на себя ролей.


3.4. Мы уверены, что в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь.

Дети могут воспроизвести в игре то, что они видели и переживали в жизни. Здесь можно сослаться на классика немецкой дошкольной педагогики Ф. Фребеля: «Игра в дошкольном возрасте предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней не достает, там в этом возрасте бедна и настоящая игра».(12) Поэтому мы стремимся предложить детям, по возможности, многосторонний спектр различных видов деятельности, предполагая, что подражание им будет способствовать развитию игровых способностей детей.

Для младших дошкольников, достигших уже уровня «кратковременного взаимодействия» решающее значение имеют, с одной стороны:

- наблюдение за трудом взрослых и оказание посильной помощи;

-участие в работе «Книжкиной больницы», «Мастерской по ремонту одежды для кукол», «Службе охраны растений»;

-участие в работе на природе (сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать листву осенью)

-целевые прогулки;

-наблюдение за поведением персонажей утренников и развлечений, кукольных спектаклей;

-слушание сказки или какой-либо истории, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра;

-игры-занятия, расширяющие знания детей об окружающем, обогащающие сюжеты игр;

-занятия живописью, лепкой, аппликацией, флористикой;

и, с другой стороны:

-участие в развернутых сюжетно-ролевых играх с постепенным переходом от второстепенных ролей к главным, а также к самостоятельному объединению;

-участие в подвижных играх, хороводах, жестовых и пальчиковых играх.

Следует подчеркнуть, что мы от детей вербально не требуем подражания или участия. Им мы не ставим в пример других детей, как образцы. Мы просто начинаем работу в молчаливом доверии к естественному любопытству и подражательному инстинкту детей. И редко остаемся одни дольше минуты.

3.5. Мы стремимся создать атмосферу, которая позволит ребенку совершенно углубиться в соответствующую игру и при этом так, чтобы не мешать другим и чтобы другие ему не мешали. Мы считаем важным, чтобы в группе установились доброжелательные взаимоотношения между детьми. Регулируя взаимодействия детей, мы утвердили в группе следующие правила:

- старшие оказывают помощь младшим по их просьбе;

- младшие не мешают старшим работать и играть;

- нельзя отбирать игрушку у другого ребенка, бить или оскорблять его, ломать его постройки или портить продукты труда;

-младшие всегда могут присутствовать и по мере сил и желания участвовать в любом занятии.

После того, как дети овладели игрой и научились не мешать друг другу, а объединяться в совместную игру, воспитатель должен, по возможности, совершенно не вмешиваться в игру. По Штайнеру, существенное и воспитательное в игре состоит как раз в том, что мы «останавливаемся со всеми нашими правилами, воздерживаемся от вмешательства со всем педагогическим и воспитательским искусством, которым мы владеем, и предоставляем ребенка своим собственным силам. Ибо, что делает ребенок тогда, когда мы предоставляем его самому себе? Тогда ребенок пробует в игре на внешних предметах, действует ли то или иное из собственных сил; он разворачивает и приводит в действие, в движение свою волю» (36)

Наша задача состоит в том, чтобы держать всю ситуацию в поле зрения, если необходимо – помогать и вмешиваться только в крайнем случае. «Одна из самых прекрасных форм игры в детском саду была бы та, при которой пришедший посторонний наблюдатель подумал бы: «Воспитательница ведь ничего не делает!»(Хоффман) (12).

И если в начале учебного года нам приходится показывать детям, как нужно играть, то уже через несколько месяцев усилий дети в группе начинают играть самостоятельно. К концу учебного года, почувствовав вкус к игре, дети увлеченно играют часами, разворачивая без всякого вмешательства взрослых интереснейшие сюжеты. Также и родители отмечают, что их дети меняются, становятся свободнее и гармоничнее.


4. Решение задач математического развития младших дошкольников успешно осуществляется при соблюдении следующих основных условий:

- внимание педагога к проявляющемуся у детей стремлению познавать формы, величины, цвета, числа;

- активное включение педагога в детскую деятельность по различению, называнию, воссозданию, обследованию, группировке, преобразованию т.д.;

- организация процесса познания осваиваемого содержания в интересной и доступной форме: в познавательных развивающих играх, играх-импровизациях, обыденных практических ситуациях, недлительных игровых упражнениях, содержательном общении;

- преимущественное использование простых творческих познавательных задач занимательного характера, способствующих развитию воображения, образности и логичности мышления;

- наличие развивающих познавательных игр, учебно-игровых пособий в свободном пользовании, поощрение самостоятельного использования их.

Процесс познания форм, величин, количественных отношений детьми нашей группы осуществляется в основном в естественной повседневной обстановке, в специально организуемых познавательных играх, игровых ситуациях. Мы направляем внимание ребенка на подлежащий усвоению признак предмета, количество предметов, их местонахождение, пользуемся определенной терминологией, побуждаем детей к ее использованию в речи. Основное внимание уделяем освоению детьми способов практических действий, таких как группировка предметов по признакам, сравнение их путем сопоставления, сосчитывание, воспроизведение в том же количестве, воссоздание целого из частей, преобразование, комбинирование, моделирование. От уровня освоенности практических действий зависит характер математических представлений.

Упражнения детей с использованием жизненного и дидактического материала обеспечивают усвоение ими основных практических действий, умение применять их в сходных и иных условиях. Игры и упражнения повторяются, варьируются, усложняются, обеспечивается смена дидактического материала.

Общее умственное (в данном случае математическое) и личностное развитие детей осуществляется в контексте любой деятельности.

Система занятий, направленная на выявление детьми свойств и отношений предметов, представляет собой комплекс из 32 игровых занятий (одно занятие в неделю) (прил. 1), 24 игровых ситуаций, предваряющих выполнение детьми упражнений по графической основе (прил. 2), серии игр, включаемых в комплексные занятия(2 – 3 раза в неделю) , серии игр и упражнений развивающего характера, которые используем в свободное время. Дополнительно к основному курсу проводятся развлечения математической направленности (1 раз в месяц), 1 раз в квартал (в каникулы) проводится тематический день.


4.1. Игровые занятия (прил.1) .

«Три года – это возраст исследователя, главное для этого возраста – знакомство с предметами и их качествами. Форма, величина, цвет, расположение в пространстве, передвижение, соотношение между частями – вот те свойства и отношения, которые привлекают ребенка, но в то же время они являются характеристиками объектов, которые либо поддаются измерениям, либо подчинены определенным закономерностям логического или математического характера.» (16)

Иными словами, на своих занятиях мы выделяем группу качеств (свойств) объектов, которые в дальнейшем станут базой для построения в сознании ребенка математической модели этих объектов.

Дети учатся замечать и выделять различные качества и свойства объектов, убеждаются в их значимости, учатся замечать и учитывать разнообразные варианты видения одной и той же вещи; постепенно учатся выделять и количественные соотношения между множествами и в одном предмете.

Работа по выявлению детьми свойств и отношений предметов строится нами по алгоритму: различение – называние – систематизация, а затем в течение всего пребывания детей в детском саду мы закрепляем полученные знания. При рассматривании книжных иллюстраций, в беседах с детьми, во время рисования, лепки, изготовления поделок или дидактических пособий мы постоянно фиксируем внимание детей на цвете, форме, величине предметов.

Каждое игровое занятие составлено из 3 – 4 игр разной степени подвижности и насыщенности познавательным содержанием. Среди них обязательна игра на развитие мыслительной деятельности: умения анализировать, сравнивать, обобщать; освоение практических способов уравнивания, группировки, воссоздания и др.

Каждая игра сама по себе имеет методическую, дидактическую и психологическую цель, но организация нескольких игр в систему (занятие), внешне объединенную либо сюжетом, либо единым дидактическим материалом, позволяет выйти на качественно иной уровень воздействия на ребенка.

Занятия «многослойны» и имеют дальний прицел: те представления и способы действий с предметами, которые постепенно формируются у детей, будут являться базой для выполнения заданий в следующих возрастных группах.

Развивающая направленность игровых занятий выражена и через приемы работы с детьми, которые предполагают освоение содержания в условиях творческой познавательной деятельности, базирующейся на детской самостоятельности.

Дети, независимо от возраста и уровня развития, включаются в решение простых творческих задач: отыскать, отгадать, раскрыть секрет, составить, видоизменить, установить соответствие, смоделировать, сгруппировать, выразить математические отношения и зависимости любым доступным способом. Выполнение подобных упражнений вызывает у детей живой естественный интерес, способствует развитию самостоятельности мышления, а главное – освоению способов познания.

У детей вырабатывается способность самим находить ответ на неизменный вопрос: «как?».

Реализация содержания используемой нами системы игровых занятий осуществляется успешно при условии применения наиболее эффективных игровых и учебно-игровых пособий, таких как логические блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, модели, развивающие игры Б.П.Никитина, М.Монтессори и другие.

Игровые занятия условно объединены сюжетной линией, состоящей в использовании на протяжении всех игр игрушки Винни-Пуха, от имени которого организуется игра, предлагается сюжет, оцениваются действия, результаты, устанавливается взаимосвязь между играми.

В ходе занятий мы используем следующие игровые приемы:

1) Игровая мотивация, побуждение к действию (в том числе мыслительной деятельности);

2) Пальчиковая гимнастика, стимулирующая активность мозга, кроме того – являющаяся прекрасным речевым материалом;

3) Элементы драматизации (для повышения интереса детей к подаваемому педагогом материалу), создание эмоционального фона занятия. Включение детей в драматизацию очень эффективно. Они даже не замечают, что с ними «проводится занятие». Если ребенок неверно формулирует свои мысли (суждения), то тот же герой (Вини Пух) может попросить его объяснить все снова. Ребенок не обижается, а с радостью исправляет ошибку.

4) Метод предварительной ошибки очень эффективен, особенно при закреплении материала. (Например: Вини пуху дается задание – построить квадрат. Он строит фигуру из трех палочек. Дети сразу замечают ошибку (на предыдущем занятии они сравнивали треугольник и квадрат). Вини Пух настаивает на том, что у него получился квадрат. Дети доказывают обратное: «Здесь 3 угла и 3 стороны. Значит это треугольник. У квадрата должно быть 4 угла и 4 стороны». На вопрос Вини : «Что же делать?» дети хором отвечают: «Возьми еще одну палочку!» детям предлагается помочь Вини. Воспитатель обобщает: «Вот видите, теперь действительно получился квадрат: у него 4 равные стороны и 4 прямых угла».)

Игры проводятся с небольшим количеством детей (6 – 8).

При формировании группы нельзя объединять для занятия детей, которые не ладят между собой, не объединяем также детей «быстрых»(холериков и сангвиников) с «медленными»(флегматиками и меланхоликами, т.к. «быстрые» дети будут во всем опережать «медленных», не давая им подумать.

Учитывая, что у каждого ребенка свой срок постижения нового материала, стремясь к тому, чтобы дети на занятиях не скучали, а получали удовольствие от обучения, после проведения обследования уровня развития детей в начале года мы разделили детей на подгруппы.

С детьми, которым сложнее усваивать изучаемый материал, индивидуальная работа ведется до занятий, с детьми, опережающими своих сверстников в развитии, индивидуальная работа ведется после занятий.


4.2 «Математика – это интересно!» - проблемные игровые ситуации.

В современной практике развития и обучения детей дошкольного возраста широко используются тетради с печатной основой (рабочие тетради). Применение рабочих тетрадей способствует познавательному, творческому развитию ребенка и воспитанию у него интереса к самостоятельному познанию, самооценке, активным поисковым действиям.

Рабочие тетради «Математика – это интересно» содержат увлекательные, развивающие сообразительность, смекалку игровые задачи и упражнения, составленные с учетом стремления детей к активной преобразующей деятельности. В ходе выполнения упражнений, в результате накопления опыта практической деятельности, ребенок постепенно начинает осознавать свою роль в разрешении заданной проблемной ситуации и проявляет активность, направленную на достижение результата, при этом ребенок является активным участником игрового сюжета. Он узнает о свойствах и отношениях предметов, осваивает связи и зависимости предметов по форме, количеству, размеру и т.д. Все это происходит в непринужденной обстановке, когда ребенок, играя, действуя карандашом, рассуждая вслух, сопереживает героям.

В практике воспитания и развития детей дошкольного возраста тетради с печатной основой, как правило, предлагаются без предварительного проигрывания соответствующей ситуации. Это, с одной стороны, ведет к определенной формализации обучения, с другой – требует активного вмешательства педагога в деятельность ребенка, что снижает степень его самостоятельности. Некоторым детям, действительно, трудно преобразовать заданную в тетради ситуацию, действуя только по представлению,

Мы используем игровые ситуации, предваряющие выполнение детьми упражнений по графической основе. (приложение 2)

Игровые ситуации, как правило, вызывают у детей положительные эмоции, желание включиться в выполнение разнообразных действий, мотивированных логикой развития сюжета. Так, зная, что в темноте бывает неприятно (страшно), дети старательно складывают из палочек фонарь. Этим они хотят избавить зайчонка от переживания страха. Малыши с готовностью оказывают помощь другим.

Дети активно придумывают, выбирают, моделируют, отгадывают, воссоздают целое из частей. Дети с удовольствием реализуют предоставленную им возможность действовать.

На занятиях важно, чтобы у каждого ребенка создавалось ощущение своей значимости, необходимости, возможности участия в целевых игровых действиях. При этом мы обращаемся к каждому из детей, предлагаем взять предметы, коснуться их, придвинуть, а затем осуществить более сложные поисковые действия. Так каждый малыш вовлекается в простую результативную деятельность, например, отыскивает исчезнувшие со стола кусочки колбасы, сыра и возвращает их на место(игровая ситуация «Катя угощает гостей».

Мы, направляя развитие сюжета, предоставляем право действия ребенку независимо от его умений и только потом вносим предложение по совершенствованию практических действий малыша от имени игрового персонажа. Так, если, делая мостик для Медвежонка, кто-то из детей не может соотнести ширину ручейка с длиной мостика, говорим: «Мостик оказался в воде, а Медвежонок очень боится холодной воды. Придется ему переносить мостик в другое место. Сейчас Медвежонок такое место найдет, ведь ему очень хочется к Кате в гости». Этим мы побуждаем ребенка вести поиск в другом направлении.

Непосредственное «включение» детей в игровую ситуацию происходит последовательно: сначала мы рассказываем историю, используя небольшое количество игрушек, поочередно обращаясь к ребенку и к игрушке, а затем привлекаем детей к участию в игровой ситуации (по сюжету).

В первые месяцы в играх с детьми мы используем преимущественно реальные предметы, игрушки иди силуэты, и в меньшей мере карточки с картинками, фигурами. Обилие новизны отвлекает ребенка, поэтому создание игровой обстановки осуществляется постепенно: сначала для первого эпизода ситуации, затем для второго. Оборудование для следующих эпизодов находится здесь же, но оно до поры скрыто от ребенка.

Выполнение упражнений в рабочих тетрадях – процесс сложный и непривычный для малышей 3 лет. Поэтому важно не напугать детей сложностью заданий, просить помощи от лица персонажа проигрываемой ситуации. Работа в тетрадях проводится в течение недели малыми подгруппами (2 - 3 человека) или индивидуально. Успешность совместных действий в дальнейшем обеспечивают желание самостоятельно выполнять аналогичные упражнения.

В ходе выполнения упражнения мы вместе с ребенком используем метод аппликации (бесклеевой или клеевой, с применением клея-карандаша). Если выбранное ребенком решение неверно, то деталь переносится на другое место, а следы клея легко убираются.

Заканчивать развитие игрового сюжета в первые месяцы следует раньше, чем дети устанут или потеряют интерес. Продолжение сюжета должно стать для них ожидаемым событием. Поэтому в первые 2 - 3 учебные месяца сюжет в игровой обстановке реализуется частично, фрагментами, с периодическим выполнением упражнения в рабочих тетрадях. Одна игровая ситуация проигрывается в течении нескольких дней, в зависимости от интереса и восприятия ее детьми.

Уже в ноябре дети с большим интересом воспринимают сюжет и проявляют заметную активность в действиях. Они устанавливают ассоциации по цвету, соотносят предметы по форме, размеру и цвету (одновременно), целенаправленно группируют (сортируют) предметы по ими же выделенным признакам. Детьми уже освоен один из приемов воссоздания целого из элементов (зафиксировать одну из частей, выбранных верно, а остальные передвигать относительно ее, добиваясь результата).

Активность детских действий и их некоторое обоснование позволяют подготовку и разыгрывание ситуации осуществлять уже совместно с детьми, хотя сюжетная линия остается приоритетной для взрослого. Дети слушают содержание сюжета, вступают в диалог с персонажами и выполняют практические действия. Это становится возможным благодаря появлению у детей некоторого опыта самостоятельного выполнения игровых действий и упражнений в тетрадях. Однако не все могут справиться с заданием. Некоторые дети с трудом соотносят разыгрываемый сюжет с изображением в тетради. В этих случаях мы проводим предварительный разговор с ребенком по содержанию рисунков.

Начиная с декабря в процессе выполнения действий в рабочих тетрадях дети проводят линии, ставят значки, раскрашивают. Например, отыскав среди яблок большие, но не круглые, раскрашивают именно их (игровая ситуация «Выходной день») Мы не предлагаем детям полное закрашивание рисунка, достаточно лишь его «оживление». При этом совместно с ребенком определяем предмет раскрашивания, выбираем цвета.

Добиваемся, чтобы процесс выполнения практических действий ребенок сопровождал речью. Например: «Я не буду раскрашивать собаку на колесах – оно игрушечная, а раскрашу другую – настоящую».

Начиная с декабря сюжет в игровой обстановке реализуется полностью, после чего (на следующий день) организуется выполнение идентичных упражнений в рабочих тетрадях.

Развитие каждого сюжета заканчивается таким важным компонентом, как обсуждение. Оно включает:

-обращение к опыту детей (воспоминания);

- составление рассказов, проигрывание этюдов;

- определение детьми вариантов дальнейшего продолжения сюжета.

Мы стараемся привлечь детей к оценке результатов как своих собственных действий, так и сказочных героев, других детей. При этом пользуемся положительной оценкой, стимулирующей детскую активность и желание заниматься умственной деятельностью. Например:

- Ты близок к правильному решению.

- Еще немного времени – и у тебя все получится!

- Это хорошее улучшение!

- Ты правильно оцениваешь свою удачу.

- Ты сам понял, что у тебя все получается?

- Тебе приятно от того, что ты сделал? (25)