Томский государственный университет Международный факультет управления Материалы к методическому семинару
Вид материала | Семинар |
- С. А. Еварович Томский государственный университет Международный факультет управления, 82.15kb.
- Информатизация в музеях в контексте проблем музейного производства. Кпостановке вопросов,, 38.11kb.
- Образование и наука в третьем, 1269.55kb.
- Теплоизоляционные строительные материалы на основе низинных торфов Томской области, 275.61kb.
- Мдоу детский сад комбинированного вида №95 г. Томска, заведующая, 31.42kb.
- Томский Государственный Университет, факультет Психологии. Специальность: Менеджмент, 17.37kb.
- Министерство образования Российской Федерации Томский Государственный Университет Систем, 2141.57kb.
- Томский Государственный Университет Систем Управления и Радиоэлектроники (тусур) Томский, 19.19kb.
- Учебное пособие томск 2003 Томский государственный университет систем управления, 2466.49kb.
- Инструменты управления воспроизводством человеческого капитала для инновационного развития, 374.44kb.
Что может и чего не может мозговой штурм
Метод мозгового штурма эффективен:
- При решении задач, которые не имеют однозначного решения, и задач, где решения требуются нетрадиционные. Таковы все задачи по созданию рекламного креатива.
- Когда необходимо быстро найти выход из критической ситуации.
- Везде, где нужно получить много идей за короткое время. Методика мозгового штурма универсальна.
Несовершенство метода заключается в том, что
- Поиск идей идёт случайным образом, наобум.
- Метод мозгового штурма — эффективная помощь в генерации идей. Но он не замещает целиком творческий процесс.
- Помимо призывов «мыслить оригинально» и «отказаться от стереотипов» в литературных источниках не дается рекомендаций касательно того, как избавиться от этих самых стереотипов, вбитых в подсознание еще в далеком детстве.
Ошибки мозгового штурма
1. Смешение штурма и совещания
Мозговой штурм – это не совещание, не диспут и не сеанс психотерапии. Мозговой штурм проводится не в целях получения мнения каждого из участников (это как раз совещание); задача штурма – как можно больше необычных, оригинальных идей. Это существенно разные вещи.
2. Сложная задача не раздроблена на более простые.
Мозговой штурм эффективен при решении относительно простых задач «в один-два хода». Решение более сложной задачи данным методом возможно только при условии очень сильного дробления на подзадачи.
Понятно вместе с тем, что в таком случае затраты времени на проведение штурма значительно возрастают.
3. Отсутствие разогрева.
Для начала штурма недостаточно бодрого возгласа Ведущего: "Смелее, выдавайте Ваши неожиданные идеи!". И от ведущего требуется в частности, чтобы на какое-то время студент забыл, что он студент.
Чтобы «выровнять» участников, привести их в нужное эмоциональное состояние, нужна, во-первых, соответствующая обстановка.
Во-вторых, чтобы обсуждение «завелось», необходима разминка, или разогрев, так называемое «психологическое выравнивание» участников.
4. «Пусть каждый выскажется».
В ряде источников говорится о том, что перед штурмом необходимо выработать строгий регламент и придерживаться его в течение всей процедуры. То есть либо участники высказываются по очереди, по кругу, передавая слово друг другу, либо процессом руководит ведущий, вызывая участников по именам.
ОШИБКА! По свидетельству специалистов, один из признаков того, что мозговой штурм запустился – люди начинают орать и перебивать друг друга. Это как раз значит, что цель штурма достигается – подсознание пробито, и участники выплескивают дальние ассоциации. В данной ситуации попытки соблюдать регламент угробят всю процедуру на корню.
5. Ведение протокола на доске.
Попробуйте вести протокол, когда десять человек начинают одновременно кричать. Это практически невозможно!
6. Отсутствие запасных ходов.
Что делать, если штурм, несмотря на старательный разогрев, не запустился или начинает «тухнуть»? На этот случай у Ведущего должны быть наготове запасные приемы, помогающие вновь разжечь обсуждение.
В арсенале профессионалов есть множество подобных способов.
Например, используют т.н. «провокаторов». Такой провокатор (это один из участников штурма) периодически «выбрасывает» парадоксальные идеи с целью стимулирования у участников дальних ассоциаций.
Другой возможный вариант стимулирования, когда провокатор –молодая привлекательная девушка. И когда участник-мужчина выкрикивает какую-либо идею – девушка страстно восклицает: «Какой ты классный, как ты классно сказал! Какой ты умный!» и т.п.
7. Не забыть «выключить» штурм
Штурм не только важно запустить, его необходимо еще и «выключить». Очень важно в конце процедуры мягко, аккуратно вывести их из состояния «творческого экстаза».
8. Отсутствие процедуры анализа полученных идей.
Допустим, штурм удачно завершен, и мы получили какое-то количество более-менее адекватных идей.
Вот один из простых способов «дожимания» полученных идей. Пусть в результате штурма у нас получилось 4 идеи: Идея N 1, Идея N 2, Идея N 3 и Идея N 4.
Эти идеи мы откладываем на какое-то время. И через пару дней, уже отдохнув от штурма, составляем такую табличку:
| Идея N 1 | Идея N 2 | Идея N 3 | Идея N 4 |
Идея N 1 | | | | Х |
Идея N 2 | | | | |
Идея N 3 | | Х | | Х |
Идея N 4 | | | Х | |
– в которой рассматриваем комбинации идей. Вероятно, далеко не все комбинации будут удачными, но при этом таким механическим способом возможно получить ряд новых качественных идей.
МОДЕРАЦИЯ
Слово «модерация» происходит от латинского «moderatio» – регулирование, управление, руководство, а «модератор» – от «moderator» – наставник, руководитель.
Модерация как образовательная технология была разработана в 1970-е годы в Германии, в земле Северный Рейн-Вестфалия и описана в работах ученых и практиков (K.Klebert, E.Schrader, С.А.Жезлова, Г.В.Борисова, Т.Ю.Аветова, Л.Ю.Косова и др.). В отечественной литературе понятия «модерация», «модератор» впервые появились в связи с изучением немецкой практики повышения квалификации специалистов.
Модерацця – это целый комплекс взаимосвязанных условий, методов и приемов организации совместной деятельности взрослых, позволяющий вовлечь участников в процесс выявления, осмысления и анализа затруднений в профессиональной деятельности, поиска путей их разрешения, неформального осмысления и распространения опыта коллег, а также взаимного обучения на основе знаний и опыта участников. В процессе модерации могут быть использованы: дискуссия; мозговой штурм; деловая и ролевая игра; разработка проектов; рефлексивные приемы и т.д.
Основной смысл модерации состоит в том, что каждый участник вносит свои знания, умения, опыт в групповое содержание, а вбирает столько, сколько может. Высокая степень запоминаемости материала достигается благодаря его визуализации и активной деятельности самих участников. За счет благоприятной психологической атмосферы и активности обучающихся проявляется более высокая мотивация участников.
Наиболее существенными элементами модерации являются:
Руководящая и фасилитаторская роль модератора. Модератор – не лектор, не эксперт, а помощник, осуществляющий поддержку и организацию активной работы самих слушателей.
Приоритет визуализации содержания и способов деятельности. Визуализация — это обеспечение и долгосрочное использование зрительной наглядности, с тем чтобы все вопросы, процессы и результаты всегда находились перед глазами слушателей и постоянно сопровождали образовательный процесс.
Структурированный ход образовательного процесса, предполагающий чередование организационных форм: индивидуальная работа – парная работа – групповая работа – коллективная работа.
Обязательная презентация наработок микрогрупп (визуальная и словесная).
Осуществление обратной связи, сквозной рефлексии (содержания, методов, атмосферы), контроля за самочувствием, оценки достигнутых результатов.
Благоприятная групповая атмосфера, способствующая активному участию каждого в учебном процессе. Чтобы обеспечить длительное погружение взрослых в образовательный процесс, проводятся упражнения для эмоциональной разрядки и релаксации.
Подготовительный этап (до проведения занятия).
- На данном этапе модераторами разрабатывается сценарий модеративного взаимодействия, в ходе которого, по замыслу, должен быть разработан план мероприятий по решению поставленной проблемы.
Этап проведения модерации включает несколько шагов модеративного взаимодействия.
1. Ориентация в ситуации предполагает:
- установление эмоционально благоприятного микроклимата (специальные упражнения) – работа в кругу;
- выяснение потребностей группы (методы вербализации и визуализации) – каждый участник позиционирует свои потребности и ожидания индивидуально;
- установление общего понятийного поля (договоренностей по поводу однозначности понимания в группе тех или иных понятий: корпоративная культура; корпоративные нормы; деловая репутация и т.д.) – методы вербализации и визуализации, работа в микрогруппах.
2. Определения проблемы и цели взаимодействия. Проблема, которой посвящен процесс групповой работы, уточняется и формулируется в конкретную цель сначала в микрогруппах, а затем дискуссионно группа приходит к единой формулировке цели взаимодействия. Цель групповой работы акцентировано, на «видном месте», визуализируют на «рабочей стене» (здесь помещаются все материалы, которые создаются участниками в микрогруппах или коллективно на разных этапах модерации).
3. Достижение цели. Этот шаг модерации предполагает работу участников в микрогруппах. Разработка плана мероприятий, необходимях для решения проблемы, осуществляется в режиме обсуждения. Для этого определяется достаточное количество времени (80-90 минут). Модераторы дают участникам необходимые установки в виде вопросов (их целесообразно визуализировать на «рабочей стене»):
Планы, подготовленные каждой микрогруппой, по окончании групповой работы, необходимо разместить на «рабочей стене».
4. Презентация – это обязательный шаг группового взаимодействия при модерации. Каждая группа дает устный комментарий результатам своей работы. В ходе презентации все участники, включая модератора, могут задавать вопросы, высказывать сомнения и критические замечания (актуализация «обратной связи»).
Аналитический этап (40 минут). Процесс решения групповых задач завершается рефлексивной фазой и подведением итогов. Во-первых, участники в течение специально отведенного времени изучают все материалы рабочей стены и специальным условным значком (например, «звездочкой») каждый обозначает те варианты, которые ему особенно понравились. При подведении итогов хорошо видно, какие варианты занимают лидирующие позиции – по оценкам участников модерации. Во-вторых, каждый из участников высказывается «по кругу». При этом модератором перед участниками была ставится задача кратко ответить на вопросы: насколько их ожидания совпали с результатами групповой работы? Насколько удалось реализовать свой жизненный опыт для решения групповых задач? Насколько полезным для личностного и профессионального роста стало участие в модерации? Что было особенно полезным? Допускались также и свободные (не регламентированные вопросами) суждения участников.
ДЕЛОВАЯ ИГРА
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.
К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».
В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества».
По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий. «Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем».
Виды деловых игр
На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.
«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные».
Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.
Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
1. «По времени проведения:
– без ограничения времени;
– с ограничением времени;
– игры, проходящие в реальное время;
– игры, где время сжато.
2. По оценке деятельности:
– балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;
– оценка того, кто как работал, отсутствует.
3. По конечному результату:
– жесткие игры – заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;
– свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
4. По конечной цели:
– обучающие – направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;
– констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;
– поисковые – направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
5. По методологии проведения:
– луночные игры – любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
– ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
– групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);
– имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" — для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
– организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
– инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
– ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб».
В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:
– степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры).
– наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством);
– уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов»;
– степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);
– длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п.;
– характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);
– характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия;
– способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);
– динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся);
– тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом».
Определение темы и целей деловых учебных игр
Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав инстанций и условия обстановки.
При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов:
1) Для чего проводится данная деловая игра?
2) Для какой категории обучаемых?
3) Чему именно следует их обучать?
4) Какие результаты должны быть достигнуты
(Примеры учебных целей: «показать, как следует привлечь к выполнению конкретной задачи целый комплекс инструментов (рекламу, прессу, телевидение, деловое общение специалистов различных профилей и др.); проверить уровень подготовленности должностных лиц в определенном виде производственной деятельности и др.»).
При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей.
Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане — это дидактические и воспитательные цели, в условном — игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона… Такого рода цели… выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста).
Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования самими студентами. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему.
Психолого-педагогические принципы конструирования деловой игры
В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности.
«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ».
«Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста».
Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается».
«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме».
Структура деловой игры
При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней.
Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры.
В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов:
– цели,
– предмет игры,
– графическая модель взаимодействия участников,
– система оценивания.
Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах:
– цели,
– комплекс ролей и функций игроков,
– сценарий,
– правил игры.
Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально».
Базовым элементом деловой игры является сценарий. Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п.
Как правило, в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги.
Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов:
реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт — наличие в ситуации рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений и т.п.
Отрефлексированные трудности, позволили исследователям сформулировать следующие практические советы преподавателю как проектировщику и пользователю обучающих деловых игр:
1. Деловые игры имеет смысл использовать в тех случаях, когда важны:
– получение целостного опыта выполнения будущей профессиональной деятельности;
– систематизация… в целостную систему уже имеющихся у обучающихся наметок к умениям и навыкам ;
– получение опыта социальных отношений ;
– формирование профессионального творческого мышления
2. В деловой игре нельзя играть в то, о чем студенты не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентностное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.)
3. Преподаватель наиболее активен на этапе разработки, подготовки игры и на этапе ее рефлексивной оценки. Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в ней признаков саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры.
4. Оптимальная продолжительность деловой учебной игры примерно 4 часа. Такое рамочное время позволяет компромиссно вписываться в существующую образовательную систему.