Работа социального педагога по преодолению негативного воздействия телевидения на младших школьников
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
чественной "чернухи". Однако, в результате такой позитивной обработки ребенок приобретает уверенность в том, что разрешение его собственных моральных проблем должно быть столь же быстрым и гладким, как и в телевизионном мире. Дети могут испытывать серьезную фрустрацию, обнаружив, что они не в состоянии понравиться тем, к кому тянутся, а также, что их конфликты с окружающими оказываются затяжными (в любом фильме, особенно мультипликационном, они обязательно разрешаются за полтора-два часа). В этом смысле простота играет дурную службу ребенку, мешая ему осознать сложную внутреннюю динамику взаимоотношений человека с внешним миром и с самим собой.
Жестокость и насилие, обильно заполняющие телевизионный экран, добавляют множество агрессивных моделей в поведение ребенка, в результате чего в реальной жизни дети охотно имитируют агрессивные реакции телевизионных персонажей. Даже уже упомянутые фильмы, несущие некие позитивные моральные формулы, сплошь и рядом демонстрируют насилие и жестокость как средства достижения вполне благородных целей.
Таким образом, насилие становится социально одобряемым средством достижения добра. Стереотип разрушения распространяется в форме "подражательной агрессии". Психологический механизм последней можно описать так: ребенок видит на экране проявления насилия и жестокости, и в нем усиливается ожидание жестокости от окружающего мира. Начав воспринимать мир как более жестокий и пугающий, ребенок становится более настороженным, занимает позицию "активной самообороны" и неизбежно оказывается более агрессивным. Поскольку он не одинок в этом, то и мир становится более агрессивным, стало быть - его опасения "оправдываются". Агрессия становится формой поведения [3].
Организует всю жизнедеятельность личности в систему развитие мышления, интеллекта. Как считает Т.И. Руднева, интеллект содержит в себе две взаимозависимые характеристики - информационную и энергетическую. Первая связана с насыщением информацией, вторая - с ее переработкой. Но парадоксально, что с увеличением объема информации, якобы развивающей интеллект, снижается качество мотивации. Вероятно, несформированность умственных умений затрудняет процесс ее переработки. Рост интеллекта связан, прежде всего, с объемом умственных способностей, развивающих мыслительный аппетит.
Мышление является последним звеном в цепи обработки информации, оно относится к познавательной деятельности "высшего уровня", поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации, таких как восприятие, распознавание паттернов и память.
Мышление это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.
Младший школьник может мыслить логически, но он более сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Нагляднообразное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале.
Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.). Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или в воображении.
Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.
Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и так далее как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит.
Это связано с особенностями зрительного восприятия, которое играет в этом возрасте особую роль.
Зрительное узнавание представляет собой гибкий, зависимый от контекста восприятия процесс описания одних, более сложных фрагментов через другие, более просто организованные фрагменты. Характерная черта этого процесса заключается в многократном измерении как целостных характеристик отдельных фрагментов, так и характеристик взаимного соотношения фрагментов (пропорции частей, их взаимное расположение, пропорции частей и целого, соотношения между особыми точками фрагментов и пр.). В основе модели процесса зрительного восприятия лежит положение об узнавании как о контекстно зависимом и перестраиваемом процессе поиска на пространственной iене фрагментов, характеристики которых соответствуют критериям некоторого инвариантного перцептивного описания [15].
Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно составлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
Это объясняется тем, что мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так, если для мышления дошкольника характерно такое качество, как не