Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве
Доклад - Педагогика
Другие доклады по предмету Педагогика
таемая и сохраняемая человеком в процессе жизни. Нравственное значение этого понятия выражается как совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Субъективно-личностный аспект понятия заключается в осознании своих человеческих прав, своей значимости, моральной ценности и уважения их в себе, а также внешнее проявление такого уважения.
Таким образом, важнейшей предпосылкой достоинства человека является наличие у него положительных качеств.
Следует отметить, что честь как нравственное качество это внешний по отношению к человку феномен, достоинство феномен внутреннего происхождения. Достоинство носит всеобъемлющий характер. Оно относится к любому индивиду без различия его лица, прежде всего за то, что он человек, а потом уже за его личные качества (В.Г.Белинский). Честь определяется общественным положением человека, родом и качеством его деятельности. При характеристике достоинства личности следует исходить из принципа равенства всех людей в моральном отношении, оно ориентировано на внутреннее самоуважение.
Вместе с тем в анализируемых категориях есть и общее, которое выражается в характере их направленности переживаниях своего Я, связанных с удовлетворением потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих людей и самого себя, т.е. переживаниях отношения к самому себе и общественной сущности понятий, определяющих связь в обществе с оценочными отношениями.
Нравственная категория совести характеризуется критическим отношением личности, не удовлетворяющейся достигнутым, к себе; ощущением разлада с собой. Совесть составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании те наиболее высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку. Будучи результатом предельной интериоризации моральных запросов и требований к человеку, совесть в то же время является взращением личного сознания.
Рассмотренные нами этические категории, характеризующие отношение личности к себе, необходимо рассматривать как систему ценностей, выступающих ориентирами в системе воспитания.
Логинова Виктория Сергеевна
научный руководитель: Эм Елена Александровна
г. Ставрополь, СГУ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
Проблема невербальных средств общения является мало изученной как с теоретической, так и с экспериментальной сторон. Практически отсутствуют исследования в области изучения онтогенеза невербальных средств, его особенностей у детей с ОНР. Однако наукой накоплена определённая система знаний по данной проблематике. По мнению большинства исследователей, невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.Argyale, R. Birdwhistell, P. Ekman и др.). Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия. Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных учёных (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. В исследовании Л.М. Сухаревского Мимика психических больных (1968) представлены сведения о возможности использования мимического кода для дополнительной диагностики психических заболеваний - данную функцию мы обозначили как диагностическую. И.Ю. Кондратенко (2001), используя в коррекционной педагогике в качестве одного из блоков развитие невербальных средств у детей дошкольного возраста с ОНР при формировании эмоциональной лексики, подтвердила существование функции невербальной коммуникации - коррекционной.
Таким образом, невербальные коммуникации выполняют все основные функции языковых знаков: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания; интонация выполняет лингвистическую и нелингвистическую функции.
Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОНР.
1. Детям с речевыми нарушениями трудно мимическими средствами передавать эмоции гнева, страха, удивления. По - видимому это связано с характерным проявлением гипомимии бедностью эмоций, что объясняется особенностями моторики. У детей экспериментальной группы наименьшие трудности вызвали задания изображения на лице радости и грусти. При необходимости выражения на лице гнева, страха, удивления дошкольники с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.
2. Количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям и графическим изображениям лучше у дошкольников контрольной группы. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной группы.
Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особен