Geum.ru

Курсовой проект

  • 31161. Уровень тревожности дошкольников в зависимости от очередности рождения в семье
    Педагогика

    Как видно из диаграммы большинство единственных (50%) и вторых (70%) детей имеют средний индекс тревожности, а первые дети (60%) высокий индекс тревожности. Такие дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнают ли о результатах теста родители или воспитатели, как отвечают другие дети и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. Некоторые дети отказывались от тестирования и лишь после долгих уговоров, что это не страшно и не больно, согласились на диагностику, если с ними рядом будет присутствовать ребенок из той же, что и они сами, группы дошкольного учреждения. В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос психолога «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».

  • 31162. Уровень усвоения понятий учащимися старших классов коррекционной школы
    Психология

    Обобщения, которые мы делаем в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или баобаба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

  • 31163. Уровневые классификации языков
    Иностранные языки

    Базисные понятия морфологической классификации языка - морфема и слово; основные критерии: характер морфем, объединяемых в слове (лексические - грамматические), способ их объединения (пре- или постпозиция грамматических морфем, что имеет непосредственное отношение к синтаксису; агглютинация - фузия, что относится к области морфонологии); соотношение морфемы и слова (изоляция, когда морфема = слову, аналитизм / синтетизм словообразования и словоизменения), связанное с синтаксисом. Морфологическая классификация языков стремится характеризовать не конкретные языки, в которых всегда представлено несколько морфологических типов, а основные структурные явления и тенденции, существующие в языках. Морфологическая классификация была создана и совершенствовалась в течение 19 в. нем. лингвистами А. Шлегелем, X. Штейнталем, В. Гумбольдтом, А. Шлегелем и др. Американский лингвист Э. Сепир попытался упорядочить критерии этой классификации ввёл понятие степени качества, исходя из того, что тот или иной тип может реализовываться в языке в большей или меньшей степени (так, язык может быть «почти аморфным» или «в высшей степени агглютинативным»), и создал гибкую классификационную шкалу, приблизив данные морфологической классификации к реальному состоянию конкретных языков. С начале 20 в., т.е. с тех пор, как значительно расширились лингвистические знания о структуре языка в целом и об особенностях языков различных типов и языковых семей, создание общей типологической классификации не является ни основной, ни самой актуальной задачей типологии. Стало очевидно, что классификация, свободная от недостатков традиционной морфологической классификации языков. (нечёткость основных понятий, неразграничение разнотипных классификационных критериев, неразработанность представлений о необходимых и достаточных критериях, несоответствие конкретным языковым структурам) и включающая также фонологические, синтаксические, семантические характеристики структуры языка, в настоящее время ещё не может быть создана. Однако существуют некоторые направления в типологии, плодотворно использующие данные морфологической классификации. Так, американский лингвист Дж. Гринберг вводит в классификацию Сепира ряд новых критериев и принцип количеств, оценки свойств языка. Чешский лингвист В. Скаличка и др. представители т. н. характерологической типологии исследуют внутриструктурные закономерности, согласно которым в одном языке сочетаются некоторые типологические признаки, т.е. разрабатывают характеристику языкового типа. Современный лингвист Б.А. Успенский классифицирует языковые элементы и их группы по упорядоченным критериям, вслед за этим - языки по наличию / отсутствию в них тех или иных групп элементов, причём языки характеризуются относительно некоторого языка-эталона, структурированного в соответствии с общими принципами морфологической классификации, интерпретированными соответственным образом. [15] [7]

  • 31164. Урогенитальный микоплазмоз
    Медицина, физкультура, здравоохранение

    Наибольшую опасность микоплазменная и уреаплазменная инфекция представляет для беременных, у которых она встречается с наибольшей частотой и приводит не только к патологическим изменениям урогенитального тракта, но и к поражению плодного яйца на разных стадиях его развития. При этом до настоящего времени точно неизвестно, что определяет патогенность инфекции: ее массивность или какие-то другие механизмы. Однако исследователи из Казанского медицинского университета показали, что даже персистирующая микоплазменная инфекция вызывает разнообразные выраженные изменения системы гемостаза (высокий уровень фактора Виллебрандта, накопление продуктов деградации фибрина, выраженная агрегация тромбоцитов и активация фибринолитической системы), свидетельствующие об усилении внутрисосудистого свертывания. Изменения гемостаза являются ведущими в возникновении плацентарной недостаточности, развивающейся с ранних сроков беременности со всеми вытекающими отсюда последствиями.

  • 31165. Урожайність та шляхи її підвищення у ДП "Урагросоюз" Ананьївського району Одеської області
    Сельское хозяйство

    Урожай, валовий збір і врожайність - найважливіші результативні показники рослинництва і сільськогосподарського виробництва в цілому. Рівень врожайності відображає дію економічних і природних умов, в яких здійснюється сільськогосподарське виробництво, і якість організаційно-господарської діяльності кожного підприємства. Основними джерелами про урожай і урожайність є річні звіти (ф. №50 с.г). У них відображаються дані про валові збори і урожайність сільськогосподарських культур, що вирощуються в господарстві. Зернові культури мають найбільшу питому вагу в структурі посівних площ і валових зборів сільськогосподарських культур, що пояснюється їх винятковим значенням та різнобічним використанням. Для оцінки досягнутого рівня урожайності зернових культур розраховують показники: урожайність зернових культур, ц/ га.; собівартість виробництва 1ц, грн.; витрати на 1га площі під культуру, грн. Для більш точної оцінки впливу комплексу й окремих факторів на урожайність і фактори, що її обумовлюють, результативні групування варто застосовувати в комплексі з факторними, що дозволяють розкрити ступінь впливу на результат окремих факторів при різних умовах. Вищий рівень урожайності зернових культур забезпечується за рахунок кращої якості земель, кращих умов виробництва і більш раціонального та ефективного використання ресурсів виробництва. Кореляційно-регресійний аналіз дає змогу виміряти ступінь впливу факторних ознак на результативні, встановити міру тісноти звязку між ними та роль досліджуваних економічних показників у загальній зміні результативної ознаки.

  • 31166. Урок информатики как средство формирования ключевых компетенций
    Педагогика

     

    1. Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе [Текст] / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - 2009. - №4. - С.89-94.
    2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10.2003. - с.26.
    3. Бочарникова, М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа. - 2009. - №3. - С.86-92.
    4. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [Текст] / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - №2. - С.42-47.
    5. Емельянова, В.В. Формирование информационных компетенций на уроках информатики [Электронный ресурс] / В.В. Емельянова // Информационные технологии в образовании - Режим доступа: http://ito.edu.ru/2010/Tomsk/IV/IV-0-7.html, свободный.
    6. Зайцев, В. Формирование ключевых компетенций учащихся [Текст] / В. Зайцев // Сельская школа. - 2009. - №5. - С.28-35.
    7. Запольских, И.А. Развитие ключевых компетенций средствами информатики [Электронный ресурс] / И.А. Запольских // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/503408/, свободный.
    8. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
    9. Казанцева, Ж.Л. Формирование социально-личностной компетенции школьника как одно из условий современного образования [Электронный ресурс] / Ж.Л. Казанцева // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/411646/, свободный.
    10. Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса [Текст] / А.Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. - 2009. - №5. - С.6-18.
    11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р.
    12. Куртяник М.А. Формирование коммуникативных компетенций учащихся на основе внедрения информационных технологий [Электронный ресурс] / М.А. Куртяник - Педсовет.org. - 2006. - 10 октября. - Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,worklink/link_id,2486/Itemid,188/, свободный.
    13. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С.3-12. - Режим доступа: http://www.orenipk.ru/seminar/lebedev. htm, свободный.
    14. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов [Текст]: учеб. пособие для вузов/ И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
    15. Скрипкина, Ю.В. Уроки информатики как среда формирования ключевых компетенций [Электронный ресурс] / Ю.В. Скрипкина // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-14. htm, свободный.
    16. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст]. - М.: Минобразования, 2001. - 72 с.
    17. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под редакцией Д.Н. Ушакова.М., 1935-1940.
    18. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". -2002. -23апреля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423. htm, свободный.
    19. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С.58-64.
    20. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm, свободный.
    21. Черных, Н.П. Формирование ключевых компетенций по предмету "Информационные технологии" [Электронный ресурс] / Н.П. Черных. - Вопросы Интернет образования. - Режим доступа: http://ipk. admin. tstu.ru/sputnik/index/str/elekron_bibliot. files/Jornal/Vio_38/Vio_38/cd_site/Articles/art_3_5. htm, свободный.
    22. Чкалова, Н.В. Формирование коммуникативной компетентности учащихся средствами информатики [Электронный ресурс] / Н.В. Чкалова // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/415466/, свободный.
    23. Шишкина, Л.П. Инновационный опыт. Организация деятельности учащихся на основе компетентностного подхода [Электронный ресурс] / Л.П. Шишкина. - Муниципальное Образовательное Учреждение Средняя Общеобразовательная Школа №72 с углублённым изучением отдельных предметов. - Режим доступа: http://education. simcat.ru/school72/info/6, свободный.
    24. Щерабакова, В.В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности [Текст] / В.В. Щербакова // Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С.39-41.
  • 31167. Урок истории, как учебное занятие
    Педагогика

     

    1. Закон Украины "об образовании" от 21.05.1996 г. //ВВРУ. - 1996. - №20. ст.35.
    2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М.: Искусство, 1982.-312 с.
    3. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. Монографія. - Запоріжжя: Просвiта, 2000. - 362 с.
    4. Баханов К. Современная методика. //История Украины, №40. 2002.-162 с.
    5. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- 421 с.
    6. Болотина Р.Л. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 288 с.
    7. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984. 342 с.
    8. Волков И. П. Много ли в школе талантов. М.: Знание, Подписная научно-популярная серия Педагогика и психология. - №5, 1989.-158 с.
    9. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. 384 с.
    10. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // ПОСТМЕТОДІКА. 1994. - № 2 (б). - 163 с.
    11. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.- (Б-ка учителя ист, основ Сов гос-ва и права, обществоведения).
    12. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //ПЕДАГОГИКА. 1994. - №5. - 120 с.
    13. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: АКАДЕМВИДАВ, 2004. - 352 с. (Альма-матер)
    14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М.: Наука, 1980. - 321 с.
    15. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания. - М.: ПРОСВIТА, 1984 г. - 397 с.
    16. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: ПЕДАГОГИКА, 1981. 160 с.
    17. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. - М.: Педагогика, 1980. - 208 с.
    18. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (анализ зарубежного опыта). - Рига: ЭКСПЕРИМЕНТ, 1998.-180 с.
    19. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984 - 425 с.
    20. Коляда И. Урок суд, как вид инновационных учебных занятий. //История Украины, №33-34, 2002. - 235 с.
    21. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.
    22. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. - К.: Наукова думка, 1990. - 256 с.
    23. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1991.-185с.
    24. Кукушина В.С. Педагогические технологии.- Ростов на Дону: МАРТ, 2002.- 215 с.
    25. Лернер И.Я. Дидактическиє мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.-235 с.
    26. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1985. - 184 с.
    27. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Постметодика, 1983. - 359 с.
    28. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С. Кукушина. Серия Педагогическое образование. Ростов на Дону: МАРТ, 2002. 456 с.
    29. Пидкосистый П.И. Педагогика. Уч. пособ. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.
    30. Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника VII класса //Преподавание истории в школе.- 1975.- № 4.- 163 с.
    31. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: ПОСТМЕТОДИКА, 1998. - 159 с.
    32. Смирнова С.А. Педагогика. М.: АКАДЕМИЯ, 2003. 509 с.
    33. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе // Преподавание истории в школе 1987 - №4. - 305 с.
    34. Степанищев А. П. Методический справочник учителя истории. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.
    35. Степанищев А.Г. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002. 304 с.
    36. Степанищев А.Т. - Методика преподавания и изучения истории: учебное пособие для студентов высших учебных заведений: в 2 г. - М.: ВЛАДОС, 2002. - гл.2 - 208 с.
    37. Студеникин М.Т., Добролюбова В.И. Методика преподавания истории. - М.: ВЛАДОС, 2004.-253 с.
    38. Хомерики О.Т. Развитие школы как инновационный процесс. М.: ОБЩЕСТВО, 1997. - 200 с.
    39. Шаталов В. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по истории. - М.: Знание, 1981. - 421 с.
  • 31168. Урок литературы в компьютерном классе
    Педагогика

    Наиболее важным в принципиальном отношении свойством ПК является то, что он вводит в мир новый способ сохранения и распространения информации цифровую магнитную запись, и, соответственно, - новые носители информации (дискету, компакт-диск, магнитооптический диск). Любой новый материал вместе со своим появлением вызывает к жизни и соответствующие способы его обработки. Цифровая магнитная запись на магнитных носителях вызвала появление огромной сферы технологий ее распространения и обработки, которые, в силу своей абсолютной новизны, получили собирательное название «Новые информационные технологии». Овладение этими технологиями, умение поставить их на службу педагогике и добиться эффективного использования предоставляемых ими богатейших возможностей - это внешняя, техническая сторона проблемы компьютеризации обучения. Другой гранью проблемы компьютеризации образования является необходимость глубокой научной проработки всех аспектов компьютеризации учебного процесса. Появление компьютера вызвало необходимость фундаментального исследования самой физиологии нового трудового процесса (длительная работа за ПК), своеобразия процесса восприятия и усвоения компьютерной информации, изменений в механизмах работы памяти (мнемотехника), разработки новых санитарно-гигиенических норм для занятий с компьютером в условиях школы, и т.п. Кроме того, компьютерные материалы, в силу их высокой специфичности, вызвали к жизни огромное количество разнообразнейших методических новаций. Глубокий анализ всего комплекса имеющихся наработок, выявление в них принципиальных основ и объединение в целостную систему научных представлений о педагогике двадцать первого столетия - это вторая, несравненно более значительная и масштабная грань проблемы компьютеризации образования.

  • 31169. Урок физической культуры в школе: особенности подготовки и проведения
    Педагогика

     

    1. Велитченко В.К. Физкультура без травм. М.: «Просвещение», 1993. 128 с.
    2. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 288 с.
    3. Железняк Ю.Д., Петров В.К. Основы научной методической деятельности в физической культуре и спорте: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: издательский центр «Академия», 2002. 264 с.
    4. Качашкин В.М. Методика физического воспитания: Учеб. пособие для учащихся школьных пед. Училищ. 5-е изд., доп. М.: «Просвещение», 1980. 304 с. Ил.
    5. Л.П. Матвеев Теория и методика физической культуры: учебник для институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 1991. 543 с.
    6. Методические указания по библиографическому оформлению научно-исследовательских работ. Пенза 1988. 21 с.
    7. Основы теории и методики физической культуры: Учебник для техникумов физической культуры/. Под ред. А.А. Гужаловского. М.: Издание Физкультура и спорт, 1986. 352 с.
    8. Петров П.К. Физическая культура. Курсовые и выпускные квалификационные работы. М.: Издательский центр «ВЛАДОС ПРЕСС», 2002. 112 с.
    9. Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителя/.Сост. В.П. Богословский. М.: «Просвещение», 1984. 144 с.
    10. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений/ Под ред. В. А. Сластенина. 3-изд. исп. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.
    11. Сидоров А. А., Прохорова М. В., Синюхин Б. Д. Педагогика: Учеб. для студ., асп., преп. и тренеров по дисц. «Физ. Культура» - М.: «Терра Спорт», 2000. 272 с., ил.
    12. Теория и методика физического воспитания: учебник для студентов факультета физической культуры педагогических институтов/. Под ред. Б.А. Ашмарина. М.: «Просвещение», 1990. 287 с.
    13. Теория и методика физического воспитания: Учебное пособие для студентов факультета физического воспитания педагогических институтов/ Под ред. Б.А. Ашмарина. М.: «Просвещение», 1979. 360 с.
    14. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, 2-е издание. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 480 с.
    15. Эхо Ю. Практическое руководство для тех, кто пишет дипломные, курсовые, контрольные работы, доклады, рефераты, диссертации: Успех без минимальных проблем. М.: Издательство «Металур». 1996. 112 с.
  • 31170. Уроки Александра Михайловича Евлахова
    Культура и искусство

    Крупнейшая работа Евлахова, посвящённая философии художественного творчества, «Введение в философию художественного творчества. Опыт историко-литературной методологии» (В 3 т. Варшава, 19101912. Т. 12; Ростов-на-Дону, 1917. Т. 3) переполнена цитатами из работ на разных языках. Рецензенты упрекали его в этой перенасыщенности цитатами, говорили о том, что его собственные идеи при этом уходят в тень, заслоняются цитатами. Однако мысли самого Евлахова выделялись в его трудах не только чётко, но и весьма образно. Соответственно, эта самая масштабная работа А. Евлахова делилась на две части: «Методы научные» (филологический, сравнительный, исторический, эстопсихологический, биографический) и «Методы ненаучные» (этический и публицистический). Он решительно выступал против историко-культурного метода изучения литературы, не признавал социологизаторства в науке о литературе. В старой «Литературной энциклопедии» Н. Пиксанов ехидно закончил статью о нём: "За последнее время Евлахов от прежних эстетических и психологических установок перешёл к биологическому осознанию литературы, для чего, будучи уже профессором литературоведения, учился на медицинском факультете. . . Характерен и этот поворот: если не эстетика и психология, то биология лишь бы не социология" (Литературная энциклопедия. М. : Изд-во Коммунистической академии, 1930. Т. 4. С. 13). Впрочем, следует отдать должное Н. Пиксанову, впервые после революции отметившему: "На фоне эпигонов культурно-исторического метода и беспринципных собирателей сырых материалов Евлахов выделяется смелой попыткой оторваться от изжитой традиции и поставить вопросы литературной методологии наново. Он протестовал против «культа фактов». Во «Введении» им ставился вопрос об общей научной методологии и о том, наука ли история литературы" (Там же. С. 12).

  • 31171. Уроки внеклассного чтения в начальной школе
    Педагогика

    Итак, учебный материал к урокам внеклассного чтения во второй четверти снова нацелен на усвоение детьми доступного круга чтения, систематизированного по темам: о Родине, о подвигах, о детях, о животных (о природе), о приключениях и волшебстве; особо выделены сказки и стихи. Но в отличие от первой четверти, когда осознание учебного материала шло на уровне связи «книга-тема», сейчас, во второй четверти, второклассники изучают доступный круг чтения, выделяя связи более высокого уровня: «книги-тема»; «тема-книги»; «автор-книги» и даже «автор-тема».

    1. Упорядочение учебного материала по той или иной из указанных видов связи составляет сущность всех упражнений по ориентировке в группах книг, с них будет начинаться каждый урок внеклассного чтения. Однако следует иметь в виду, что никакое обобщение невозможно, если каждый раз, помогая детям решать конкретную задачу, поставленную в упражнении, учитель не будет самым тщательным образом отрабатывать с ними простейшую связь «книга-тема» в опоре на три основных внешних показателя содержания. Другими словами, предлагая детям намеченное уроком упражнение по ориентировке в группе книг, учитель непременно должен добиваться, чтобы каждая книга, включенная в упражнение, рассматривалась детьми внимательно по всем правилам, чтобы выводы о возможном содержании каждой книги обязательно подтверждалась ссылками на все три внешних показателя содержания и чтобы только после этого все книги, включенные в упражнение, сопоставлялись. Лишь в этом случае класс от урока к уроку будет продвигаться в читательском развитии, и обобщения, к которым придут учащиеся, окажутся не результатом интуиции наиболее подготовленных к чтению второклассников, а осознанным для каждого ребенка выводом из привычного типа индивидуальной читательской деятельности.
    2. Сравнительно небольшой объем произведений, которые рекомендует учитель детям для самостоятельного чтения, и стабильность этого объема (0.5 1 страница) объясняются следующим: во второй четверти 12 15 минут, отведенных на уроке внеклассного чтения для самостоятельного чтения-рассматривания новой книги, слабо читающие дети должны привыкнуть справляться с заданием в полном объеме, а хорошо читающие должны накопить новый опыт читательского поведения находить в этой же книге и прочитывать в оставшееся время другие произведения, но уже по личному побуждению и в связи с индивидуальными интересами.
    3. Книга во второй четверти в руках учителя выступает, как правило, в двух основных функциях, которые должны постепенно осваиваться и учащимися.
  • 31172. Уроки з комп'ютерною підтримкою
    Педагогика

    Слід памятати, що на результативність уроку впливає й визначена вчителем мета уроку. Обєктивно не можна не бачити й не розуміти того, що мета й завдання кожного уроку дедалі ускладнюються. Це закономірний наслідок розвязання школою її основних завдань: озброїти учнів знаннями про природу та суспільство, необхідними практичними вміннями та навичками, розвинути розумові здібності учнів, їхні нахили та інтереси, підготувати їх до поповнення знань протягом усього життя, забезпечити належне виховання тощо. Реалізація цих завдань зумовила наявність триєдиної мети: навчальної, розвивальної, виховної, що, у свою чергу, характеризує ефективність уроку, яка, за І.П. Підласим визначається такими критеріями [2]:

    1. високим науковим обґрунтуванням стратегії й тактики керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання;
    2. напруженою, досконало організованою й результативною пізнавальною працею всіх учнів із врахуванням психологічних можливостей молодшого школяра;
    3. ретельною діагностикою причин, що впливають на якість занять, прогнозуванням ходу й наслідків навчально-виховного процесу, вибором на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів;
    4. творчим, нестандартним підходом до розвязання конкретних завдань відповідно до наявних умов та можливостей;
    5. обґрунтованим вибором, доцільним застосуванням необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів;
    6. диференційованим підходом до окремих груп учнів, дійовою індивідуалізацією педагогічного впливу на основі діагностики реальних можливостей, проектування конкретних зрушень, контролю запланованих результатів;
    7. ефективним використанням кожної хвилини навчального заняття;
    8. атмосферою демократизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього спілкування, високою відповідальністю усіх учасників навчально-виховного процесу за результати спільної праці.
  • 31173. Усадебная культура Симбирска
    История

    В постреволюционное время в трех изданиях «Большой Советской энциклопедии» определения «усадьбы» в сущности, схожи и наиболее емко формулируются в третьем издании А.Ю. Беккером: «Усадьба в русской архитектуре - комплекс жилых, хозяйственных, парковых и других построек, составляющих единое архитектурное целое». Однако понятие «единого архитектурного целого» достаточно абстрактно, в него может не попасть ряд интересных построек, сооруженных поодаль от остальных, кроме того, такое определение усадьбы опять-таки оставляет весьма широкий простор для толкований. Ведь не сказано, чем она отличается от других архитектурных комплексов. А нечеткое определение дает возможность понимать под усадьбой совокупность самых разных зданий и прилегающих к ним территорий, в т.ч. общественных или культовых. Так, Общество изучения русской усадьбы относило к объектам, по его мнению, составляющих памятники усадебного искусства, в ближнем Подмосковье, здание бывшей почтовой станции в селе Черная Грязь и разновременный комплекс сооружений Перервинского монастыря, ныне расположенный в черте города. Определенную роль в этом, по-видимому, играл тот факт, что в 1920-х г.г. в системе Народного комиссариата просвещения существовало особое управление, ведавшее музеями-усадьбами и музеями-монастырями. Здесь, безусловно, более учитывались не научные, а ведомственные интересы: автором определения «усадьбы» в 1-м издании «Большой Советской Энциклопедии» был член общества А.И. Некрасов. В определение «усадьба» Большого Энциклопедического словаря добавляется, что усадьба не только архитектурное, но и «хозяйственное целое». В нем отмечено, что крестьянская усадьба «...включала избу, гумно, хлев, покосы и др.», помещичья - «...барский дом, обслуживающие постройки, парк, церковь и т.д». Но такое деление также нечеткое: гумно, хлев, покосы могли быть и у помещика, при отсутствии церкви и парка. «Дом» и «изба» - понятия также достаточно абстрактные, а в усадьбах XVI - начала XVIII вв. они нередко отличались лишь размерами. Недаром бывший московский уездный предводитель дворянства князь Алексей Борисович Голицын еще в 1791 году в письме к своему брату Владимиру писал о том, что приехал в свою подмосковную усадьбу Узкое охотиться и из-за дождя «...трое сутки сидел в избе и из терпения вышел». Здесь слово «изба» обозначает - деревянный господский дом[7].

  • 31174. Усадьба Знаменское-Садки: по новым архивным материалам
    Разное

    В дневнике М.П.Погодина в 1822 году зафиксированы его знакомство в Знаменском с владельцем Остафьева князем П.А.Вяземским, который впоследствии не раз оказывал ему поддержку[35]; приезд в Знаменское «бедной глупой» княжны М.Н.Волконской и её подруги Л.(Е.)И.Гениссиен - «княжна Волхонская явилась на сцене…»; различные обстоятельства их жизни в усадьбе; интерес М.Н.Волконской к «знаменскому обществу» - «…говорил с Волхонской о характерах знаменских. Есть множество очень резких. Княгиня [Е.А.Трубецкая] имеет большой талант, держит всех в струнке, заставляет самых умных людей смотреть на свои глупости в уменьшительное стекло…»; поездка М.Н.Волконской к жениху графу Н.И.Толстому в соседнюю усадьбу Ясенево, принадлежавшую князю С.И.Гагарину; сборы перед венчанием в ясеневской церкви - «Проводили княжну Волхонскую к венцу. Дай бог ей счастья», а также приезд новобрачной на другой день после свадьбы из усадьбы Узкое с мужем - «Молодые у нас»[36]. Вместе с ними приехали из Узкого граф и графиня П.А. и М.А.Толстые и их сыновья. Самый младший из них И.П.Толстой, также был учеником М.П.Погодина, который счел нужным развлечь его в Знаменском - «Катались на лодке с молодым графом Толстым, которого учу я в [университетском Благородном] пансионе». В честь молодоженов был дан «прекраснейший» обед. Из дневника М.П.Погодина следует, что на одном из берегов пруда, скорее всего, со стороны господского дома находилась пристань, с которой он после катания на лодке с И.П.Толстым по собственному признанию «…упал было в воду».

  • 31175. Усвоение знаний в школе
    Педагогика

     

    1. Возрастные и индивидуальные различия памяти (сборник статей)/ Под редакцией Смирнова М .,1967 .
    2. Коломинский Я.Л.., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.,1988.
    3. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. 560 с.
    4. Блонский П. П. Память и мышление. // Избранные психологические произведения. - М., 1964.
    5. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Издательство московского университета, 1968. 88 с.
    6. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Издательство московского университета, 1976. 253 с.
    7. Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского - М.: «Просвещение», 1970.- 432с.
    8. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. 560 с.
    9. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: “ЧеРо”, 2002. 816 с.
    10. Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. М.: «Проспект», 2000. 584с.
    11. Репкин В.В., Ячина А. С. Произвольное запоминание, как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала. Харьков, 1985.
    12. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 447 с.
    13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.
    14. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
    15. Журналы «Начальная школа», № 5 1986г., № 4 1994г.
    16. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
    17. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
    18. Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
    19. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
    20. Пугач Ю.К. Система приемов по развитию памяти./Худож Н.Е. Ануфриев. Мн. РИФ «Сказ», 1995.-96 с.
    21. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.406-419.
    22. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. - М.: Педагогика, 1989. - 188 с.
  • 31176. Усвоение основ живописи дошкольниками в процессе работы красками
    Педагогика

    тивный материал: снежинки разных видов4Подвожу детей к стенду, где изображены образцы рисования снежинок. Рассматриваем снежинки. Ребята, скажите, а сколько лучей у наших сказочных снежинок? ( 5 ). Чем украшены лучи снежинок? (кольцами, коротенькими и длинными линиями, ромбами, овалами). А какой еще узор можно составить у снежинок? Приглашаю двух детей составить узор у снежинок. Посмотрите, какие разные снежинки у нас получились. А как вы думаете, на каком фоне нужно рисовать снежинки? (на темном). Потому что белая краска хорошо смотрится на темных тонах. Но раз мы с вами находимся в сказочной стране, мы должны рисовать по волшебномуПоказНаучить рисовать парафином, показать как тонируется бумагаПарафин, краски, тряпочная салфетка, эскиз снежинки4Посмотрите, как я буду это делать. Сажусь за стол, а дети окружают меня. Сначала я беру парафин (свечку) и легкими движениями рисую пятигранную снежинку. По середине я рисую кольцо, а затем на кончиках рисую маленькие кружочки. Делаю на каждом лучике узорчик. Затем я кладу парафин на место и беру тряпочку, обмачиваю ее в краску и легкими движениями закрашиваю свою снежинку. В результате чего получается красивая снежинка. Тряпочку кладу на место и вытираю руки о салфеткуФизическая минутк.Звучит легкая музыка, игра «Ледяные фигурки»2Ой, слышите, где-то играет музыка. Наверно Снежное царство хочет чтобы мы с вами отдохнули. Я вам буду говорить слова, а вы должны изображать явления природы (зимы). Говорю слова, повторяю 2 раза. Выполняю движения вместе с ними. Молодцы ребята!ЗакреплениеПовторить движения используемые при рисовании2А теперь давайте повторим с вами те действия, которые я выполняла при рисовании снижинок. (если затрудняются помогаю). А теперь садитесь за столы и приступайте к работеСамостоя-

  • 31177. Усиление императорской власти при Тиберии
    История

    Уже у самого начала существования империи правительство стало значительно больше, чем при республике уделять внимания несвободнорожденным сословиям. Как показал в своей монографии «Принципат Августа» Н. А. Машкин, одной из важных задач, стоявших перед Октавианом после окончания гражданских войн, было укрепление расшатанных ими основ и устоев рабовладельческого общества. С разрешением этой задачи Н. А. Машкин связывал не только такие мероприятия, как возвращение господам 30 тысяч беглых рабов из войска Сексга Помпея, ликвидацию разбойничьих банд, учреждение особых полицейских отрядов, ревизию эргастул с целью отделить незаконно удерживавшихся там свободных от рабов, но и семейное законодательство Августа, имевшее целью поднять значение фамилии как основной ячейки рабовладельческого общества и авторитет ее главы. Преемники Августа в общем продолжали намеченную им линию. Роль императорских отпущенников и рабов, не менее значительная в «золотой век» Антонинов, чем при «тиранах» из династии Юлиев-Клавдиев, уже освещалась выше. На общее отношение правительства к несвободнорожденным сословиям исключительное положение принадлежавших к этим сословиям придворных и работников административного аппарата не влияло. Оно определялось иными факторами и соображениями. Вместе с тем при Юлиях-Клавдиях принимались дальнейшие меры по ограничению излишней жестокости господ. Судя по постоянным жалобам последних, выступавших по этому поводу даже в сенате, укреплялось и расширялось право рабов прибегать под защиту императорских изображений, причем не только в общественных местах, но и в частных домах. Бить рабов на виду у статуи или портрета императора на гемме или другом предмете считалось столь же нечестивым, как когда-то в святилище или на алтаре, и могло навлечь на хозяина обвинение в оскорблении величества. По закону Петрония, господам запрещалось самовольно, без постановления суда, отдавать рабов с цирк для сражения со зверями. К ответственности привлекался не только господин, продавший раба бестиарию, но и купивший его. По закону Клавдия, раб, покинутый господином во время тяжелой болезни, если он выздоравливал, становился свободным. Как уже упоминалось, Тиберий не пошел на ограничение числа принадлежавших отдельным собственникам рабов в законодательном порядке. Но, видимо, обладание чрезмерным количеством рабов осуждалось. Во всяком случае, одно из обвинений, предъявленных в 53 г. Агриппиной тетке Нерона Домиции Лепиде, состояло в том, что она собрала в своих калабрийских имениях целые войска рабов, что ставило под угрозу мир в Италии. Как мы видели, выпады против богатства у различных авторов того времени обычно сочетались с нападками на огромные фамилии богачей, что, по вполне вероятному предположению Сираго, согласовалось с точкой зрения на этот вопрос императоров. Предположение это находит подкрепление и в приводимой Тацитом речи Тиберия о втором законопроекте против роскоши. Отказавшись его утвердить, император, тем не менее, обратил внимание присутствующих на то, что для содержания не только господ, но и их многочисленных рабов приходится ввозить продовольствие из провинций, и призывал их постараться и без соответственного закона «улучшить свои нравы», что в данном контексте, скорее всего, должно было означать сокращение количества принадлежащих им рабов. Значительно больше внимания, чем рабам, уделяло правительство Юлиев-Клавдиев отпущенникам. Недовольные известной эмансипацией либертинов, патроны дважды обращались в сенат с жалобами и просьбами принять меры против их «дерзости». В 19 г. Цестий Галл выступил в сенате и рассказал, что какая-то отпущенница, в свое время осужденная им за мошенничество, встретив его на пороге курии, оскорбила, и никто не посмел за него заступиться, так как она держала в руке изображение императора. Другие присутствующие приводили аналогичные случаи и требовали вмешательства правительства. Однако председательствовавший в сенате Друз ограничился тем, что приказал арестовать обидчицу Цестия.

  • 31178. Усиление колониальной эксплуатации и освободительная борьба народов Индии
    История

    Новое восстание началось в Махараштре в 1879 г. В феврале 1879 г. патриотически настроенный маратхский интеллигент, мелкий служащий одного из английских учреждений в Пуне Васудёв Балвант Пхадке перебросил в горы небольшие запасы с трудом собранного оружия и вместе с группой единомышленников провозгласил начало восстания против колонизаторов. Вскоре к Пхадке и его сторонникам стали присоединяться группы крестьян. Чтобы получить средства для приобретения, оружия и формирования из еще имевшихся в некоторых княжествах (Воинов-профессионалов отряда наемников, который по замыслу Пхадке стал бы ядром предполагаемого народного ополчения, повстанцы нападали на помещичьи усадьбы, захватывали имущество помещиков и ростовщиков, уничтожая при этом закладные на крестьянские земли и долговые расписки крестьян. Население широко поддерживало повстанцев. По всей Махараштре и в некоторых других районах Индии положение было крайне напряженным. Ходили слухи, что один из вождей восстания 18571859 гг., Нана Сахиб, якобы возвращается на родину в сопровождении сильного русского войска, которое по- может изгнать англичан. Характерно, что Пхадке подписывал свои воззвания: "Васудев Балвант Пхадке по поручению Нана Сахиба". В 1879 г., в Ташкент прибыл посол от находившегося в ссылке главы секты "намдхари" Рам Сингха. Он также рассчитывал "а помощь русских в борьбе с англичанами.

  • 31179. Усиление металлических балок при реконструкции здания
    Производство и Промышленность
  • 31180. Усилители звуковых частот
    Компьютеры, программирование

    Входное устройство служит для передачи сигнала от источника сигнала во входную цепь предварительного усилителя тогда, когда прямое подключение к источнику сигнала невозможно или нецелесообразно. В нашем случае это конденсатор, который предотвращает попадание постоянной составляющей на вход регулятора тембра. Регулятор усиления используется для обеспечения желаемой мощности на выходе усилителя. Регулятор усиления может быть реализован в виде обычного делителя или выполнен по схеме с применением ООС ОУ. В разрабатываемой схеме регулятор усиления будет смонтирован в цепи обратной связи усилителя. Предоконечный каскад используется для усиления напряжения, тока и мощности сигнала до величины необходимой для подачи на вход оконечного каскада мощности. Оконечный каскад предназначен для отдачи в нагрузку необходимой мощности сигнала. Отрицательная обратная связь (ООС) охватывает усилитель и требуется для понижения нелинейных искажений усилителя, вносимых оконечным каскадом усилителя мощности и для повышения стабильности. Но при этом понижается коэффициент усиления каскадов охваченных ООС. Выходное устройство служит для передачи усиленного сигнала из выходной цепи в нагрузку. Применяется когда непосредственное подключение нагрузки невозможно или нецелесообразно. Конденсатор используется для разделения постоянных составляющих тока и напряжения выходной цепи и нагрузки. Источник питания используется для питания усилителя, его энергия преобразуется в энергию усиленного сигнала.