Психология

5061. Проблемы жизненного пути и стратегий личности
Информация пополнение в коллекции 24.06.2010
1. Дернер Д. Логика неудачи: стратегическое мышление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997 243с.
2. Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. - 2003. Т. 24. - № 4. - С. 31-42.
3. Карпов А.В. Методологические основы психологии принятия решения. Яросл. Гос. Ун-т. Ярославль, 1999., 232с.
4. Карпов А.В. Психология принятия решения. Институт психологии РАН, Яросл. Гос. Ун-т. Ярославль, 2003., 240с.
5. Корнилова Т.В. Диагностика личностных факторов принятия решений// Вопросы психологии, 1994. № 6, с. 99-109.
6. Корнилова Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решений // Психологический журнал, 2005, том 26, № 1, с 7-17.
7. Корнилова Т.В. Принятие интеллектуальных решений и креативность: принцип открытости динамических регулятивных систем // Современная психология мышления: смысл в познании. Москва: Смысл, 2008. стр. 28-30
8. Словик П., Фишхофф Б., Лихтенштейн С. Факты против страха: понимание воспринимаего риска // Принятие решений в неопределенности: Правила переубеждения: Канеман Д., Словик П., Тверски А. Изд. Генезис, 2005, стр. 529-561.
9. Allais M. (1953) Le Comportement de l'Homme Rationnel devant le Risque: Critique des Postulats et Axiomes de l'Ecole Americaine // Econometrica, 21, p. 503-546.
10. Kahneman D. & Tversky A. (1979). Prospect theory: An analysis of decisions under risk. Econometrica, 47, p. 313-327.
11. Simon Herbert A. (1959) Theories of decision-making in economics and behavioral science. The American Economic Rework, volume 49, № 3, pp. 253-283.
12. Абульханова-Славская К.А.(1991) Стратегия жизни. М.: Мысль.
13. Варламова Е.П., Степанов С.Ю.(1998) Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход. М.: Институт психологии РАН.
14. Рубинштейн С.Л. (1997) Человек и мир. М.: Наука.
15. Рубинштейн С.Л. (1957) Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР.
16. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В.(1989) Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука.
17. Ананьев Б.Г. (1968) Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ.
18. Созонтов А.Е. (2003) Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестн.Моск.ун-та. Сер14.Психология. № 3.
19. Мдивани М.О, Кодесс П.Б. (2006) Методика исследования жизненной стратегии личности// Вопросы психологии. № 4
20. Абульханова К.А., Березина Т.Н. (2001) Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя.
21. Дергачева О.Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Дейси и Р. Райана / Современная психология мотивации под ред. Д.А. Леонтьева М.: Смысл, 2002 С. 103-122.
22. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Вып.1/под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65.
23. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / пер. с англ. СПБ.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 349-375.
5062. Проблемы застенчивости в подростковом и юношеском возрасте
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

Ира Г., 4,5 лет. Девочка с удовольствием согласилась поиграть со взрослым, однако, усевшись за столик, смущенно улыбнулась и начала теребить платье. Через несколько секунд она робко дотронулась до игрушки и вопросительно взглянула на экспериментатора, не решаясь что-то сказать или спросить. После поддержки взрослого Ира начала сама собирать лего, поглядывая на образец. На протяжении всей сборки она ни разу не обратилась за помощью, а в случаях затруднения лишь бросала робкие вопросительные взгляды на взрослого. На предложения помочь или вместе собрать игрушку Ира кивала головой, замирала и ждала инициативы экспериментатора. Его одобрение она встречала внешне спокойно, но начинала действовать быстрее, увереннее. Замечания вызывали у нее явное смущение. Девочка либо прекращала деятельность и молча смотрела в стол, либо замедляла ее, исподлобья смущенно поглядывая на взрослого. На вопросы отвечала медленно, односложно, очень тихо, не поднимая головы, теребя платье или дергая себя за волосы. Собрав фигурку вместе со взрослым, Ира вновь опустила голову и замерла в неподвижной позе. В ответ на похвалу она облегченно вздохнула, смущенно поежилась, улыбнулась и принялась теребить свои колготки.
5063. Проблемы защиты психосферы личности
Информация пополнение в коллекции 02.08.2010

а) в межличностных ситуациях - отчужденность (официальность, ведение беседы с использованием физических разделительных преград, например, через стол, увеличение межличностного пространства), различные психологические барьеры (недоверие, настороженность, враждебность), смысловые и семантические ("я вас плохо понимаю", "мне трудно понять в чем суть..." и т.п.), ролевые ("я на работе", "при исполнении служебных обязанностей", "мне сейчас некогда, занят, не сейчас, потом..." и т.п.), принижение источника воздействия ("непрофессионал", "слабый специалист", "несерьезный", "безответственный", "пройдоха", "все это и так известно", "в этом нет ничего нового", "не понимает сложности ситуации", "несет чушь, бред, галиматью", "делает все только, чтобы выделиться", "гребет под себя") и т.п.;
5064. Проблемы и возможности развития рефлексии при подготовке психолога.
Статья пополнение в коллекции 18.11.2008

Совершенно очевидно, что традиционная форма обучения не содержит специальных средств развития рефлексии. Субъектность и рефлексия как ее механизм формируются субъектными методами, способствующими развитию смысло и целеполагания. В учебном процессе в качестве первостепенной возникает задача развития смысловой сферы учащихся. Необходима специальная разработка ситуаций, требующих передачи смысла, цели и содержания деятельности, выделения и фиксации компонентов деятельности и ее средств, схематизации целостной картины деятельности в специальных знаковых средствах. Сама деятельность преподавателя при этом должна быть образцом рефлексивного освоения материала. Рефлексивные действия должны задаваться преподавателем как эталон освоения деятельности. В начале освоения теоретических дисциплин необходима помощь студентам в осознании личностной значимости и применимости получаемых знаний, практико-ориентированный подход к ним. Нужно специальное обучение студентов учебному диалогу, смена традиционных форм контроля на диалоговые формы. Необходимо усвоение комплекса методологических знаний о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания. Нужна организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности. Эффективны такие формы работы как: игровое обучение (организационно - развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыками межличностного взаимодействия), имитация профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач, включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. В ходе обучения необходимо совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом способов ее осуществления.
5065. Проблемы и информационные технологии валеологизации образования
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

В условиях и обстоятельствах применения валеообразовательных технологий студент может получить навыки самостоятельной адаптации к современным нагрузкам, научиться накапливать и использовать индивидуальный опыт для решения творческих задач. Он оказывается в состоянии выработать правила оптимального отношения к себе, к своему организму, к своей индивидуальности, стать «специалистом по самому себе», усвоить ответственность за собственное развитие, а также по-новому взглянуть на проблему «эксплуатации своего потенциала» и отказаться от системного подхода по отношении к самому себе (как к механизму или системе, которую можно как машину наладить или систематически лечить) в пользу информационного подхода (мышления себя целостно включенным в информационное поле социальных и биологических взаимодействий). Эта мировоззренческая проблема, погруженная в область философии, и составляет сущность процесса валеологизации образования.
5066. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).
5067. Проблемы и перспективы технологического образования
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Предметные модули базовой подготовки, связанные с различными отраслями экономики, могут интегративно взаимодействовать с разделами общекультурной и общепрофессиональной подготовки. Наиболее эффективно они могут реализоваться в комплексе со специализированной предметной подготовкой (специализацией), осуществляемой в рамках предметной подготовки и направленной на непосредственное обеспечение разделов и дисциплин школьного технологического обучения в русле одной из отраслевых технологий. В соответствии с содержанием ОО “Технология” спектр направлений специализированной подготовки определяется требованиями обеспечения инвариантного комплекса профильного обучения по основным отраслям экономики промышленности, сельского хозяйства, непроизводственной сферы. Отсюда вытекают основные подходы к формированию подготовки учителя ОО “Технология”: фундаментальность структуры и содержания, означающие:
5068. Проблемы и технологии образовательного целеполагания
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Но не только изменение государственного целеполагания нам необходимо выяснить. Нужно понять и сформулировать, в каком направлении должны будут изменяться цели других субъектов и заказчиков образования - учащихся, их родителей, педагогов, школ, регионов, общественности и др. Для этого необходим запуск процесса коммуникаций и консолидации субъектов образования в направлении осознания, выявления и фиксации смыслового пласта существующего образования. Прежде всего, образования меняющегося, инновационного, такого, которое находится на стыках традиционного и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и ЗУНовского, социального и личностного. Причем речь не идёт о том, что всем субъектам образования необходимо придти к единым или общим пониманиям смысла образования, его главным целям. Гораздо важнее, наоборот, представить достаточный спектр позиций, между которыми образовалось бы пространство, среда, для выращивания культурных смысловых моделей образования, из которых можно было бы проектировать цели образования в его различных типах и воплощениях.
5069. Проблемы игровой деятельности у детей с речевой патологией
Дипломная работа пополнение в коллекции 13.12.2011

Работа над спектаклем начинается со знакомства с пьесой. Сценарии разрабатываются педагогами ДОУ. У всех спектаклей есть специфика: главный герой не может произносить некоторые звуки или вообще говорить. По содержанию он вынужден научиться этому, проходя различные «речевые» испытания. В каждом спектакле обязательно присутствуют музыкальная и хореографическая части, принимают участие все без исключения дети группы. Первое прочтение пьесы должно быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе. Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей. Это происходит следующим образом: дети по своему желанию выбирают роль и, перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды. После распределения ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными эпизодами, картинами, спектаклем в целом. Заключительный этап - генеральная репетиция - премьера для детей и педагогов ДОУ. Повторный показ - для родителей актеров, гостей. В процессе работы создаются театральная галерея, фотоальбом, видеозаписи. Зрители могут записать свои впечатления, какие-то пожелания в театральной книге отзывов. В конце года, на заключительном спектакле, все дети, игравшие роли в течение года, награждаются дипломами юного актера.Семейные речевые праздники-конкурсы
5070. Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей
Курсовой проект пополнение в коллекции 12.08.2010
1. Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. - Республика, 2002. 250 с.
2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006. 240 с.
3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 2006. 550 с.
4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону "Феникс", 2003. 375 с.
5. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1. С. 5-7.
6. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.
7. Дружинин В.Н.. Психология общих способностей. СПБ.: Питер, 2007. 368 с.
8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с
9. Ломов Б. Ф, Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2004. 450 с.
10. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М. Просвещение, 2005. 375 с.
11. Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика. М.: Вузовский учебник, 2007. 384 с.
12. Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 2006. 420 с.
13. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2006. 656 с:
14. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 2006. 560 с.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.- 720 с.
16. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе:. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 232 с.
17. Способности и склонности. М.: Просвещение, 2003. 350 с. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. - 2003 № 2. С. 68-78.
18. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 2004. 80 с.
19. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Просвещение, 2005. 470 с.
20. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПБ.: Питер, 2007. 264 с.
21. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Проспект, 2002. C.59-64.
22. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 2003. 275 с.
5071. Проблемы исследования общения как взаимодействия
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998;
2. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психологический журнал. 1981. №2. Т.2. с. 818.;
3. Западе (теоретические ориентации). М., 1978.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М., 1988.
5. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. Бородкин Ф.М., Каряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1983.
6. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования М.: изд-во АПН РСФСР, 1956.
7. Ершов П.Н. Режиссура как практическая психология. М., 1972.
8. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1976.
9. Крысько В.Г. Основной вопрос социальной психологии.//Вестник университета. Серия Социология и управление персоналом. Государственный университет управления. 2000. № 1 (2) с. 163.
10. Коханов Е.Ф. Генезис структур и моделей паблик рилейшнз//Менеджмент в России и за рубежом. 1999. № 6. с. 3040.
11. Крижанская Ю.С., Третьяков Г.П. Грамматика общения. Л., 1987.
12. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. М., 1991.
13. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. с. 5859.
14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
15. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. с. 240244.
16. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
17. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
18. Общая психология. М., 1981. с. 115116.
19. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.
20. Психологический журнал. 1987. №4. т. 8. с. 5253.
21. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981. с. 1920.
22. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика. В кн.: Вопросы педагогики и психологии общения. Научные труды. Фрунзе, 1975. с. 5.
23. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории). В кн.: Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980. с. 8485.
24. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.
25. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
26. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.
27. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. М., 1961.
28. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1998. с. 17.
29. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. Пер. с польск. М., 1969.
30. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974. с. 289, 291.
31. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. с. 1012.
32. John Dewey, Experience and Nature, Chicago, 1926. p. 166. 207
33. Cherry C. On Human Communication. A Rework, a Survey and Criticism. Cambridge (Mass) L., 1966.
34. Parsons T. Structure and Process in Modern Societies. № 4., 1965. p. 265269, 274.
5072. Проблемы источниковедения истории психологии.
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Принципиальное значение для обоснования возможности реконструкции психологического знания в процессе источниковедческого анализа имеет определение природы и сущности исторического источника. Под историческим источником понимается особый класс носителей информации, являющихся продуктом человеческой деятельности. Осуществляя деятельность, создавая "творения", человек "опредмечивает", объективирует в них свои психологические свойства и способности. Деятельность осуществляется в определенный исторический период, в конкретной культурной среде и регулируется не только субъективными целями и творческими возможностями ее субъекта, но и надличностными, общественными потребностями, картиной мира, существующей в тот или иной период времени, знаниями, предоставляемыми созидающему свои творения индивиду эпохой его жизнедеятельности. Поэтому каждый продукт деятельности человека, став фактом культуры, несет в себе объективно в снятом виде два рода информации - о его создателе (его представлениях, знаниях, способностях, ценностях, идеалах) и о той культурно-исторической среде, в которой протекало и которой стимулировалась и определялась его активность. Поэтому гносеологическая природа исторических источников как продукта и человека и общества является объективно-субъективной, а содержащаяся в них информация - об обществе и субъекте, его внутреннем мире - социально-психологической.
5073. Проблемы коммуникативной сферы у дошкольников с нарушениями зрения
Курсовой проект пополнение в коллекции 17.09.2010
1. Батаршев А.В. Психология личности и общения. - М., 2004.
2. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьников и его воспитание. - М., 1979.
3. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2002.
4. Ермаков В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения: медицина, психология, педагогика. - М., 2002.
5. Ермаков В.П., Якунии Г.А. Основы тифлопедагогики. - М., 2002.
6. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. - М., 2005.
7. Клюева Н.В., Косаткина Ю.В. Учим детей общению. - М., 1996.
8. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра: драматизация. - М., 2004.
9. Кузницова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2003.
10. Кэрон Флэйк - Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношение с окружащими. - М., 1992.
11. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М., 2004.
12. Маллаева Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 2002.
13. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.
14. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1998.
15. Машков В.Н. Введение в психологию человека. - СПб., 2003.
16. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2002.
17. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002.
18. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979.
19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М 1995.
20. Словарь практического психолога / сост. Головин С.Ю. - Минск 2001.
21. Солнцева Л.Н. Специальная психология. - М., 2006.
22. Солнцева Л.И. Воспитание слепых детей. Советы родителям.2 издание - М., 2005.
23. Сосновский Б.А. Психология. - М., 2005.
24. Феактистова В.А. Христоматия по истории тифлопедагогики. - М., 1981.
25. Феактистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. - СПб., 2005.
26. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. - М., 1991.
27. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
5074. Проблемы концентрации внимания
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

4. Забывчивость. Забывание того, что вы услышали (или того, что вы должны были услышать), может быть очень неприятным для вас и означает потерю времени и для вас, и для вашего собеседника. Несомненно, вы должны заботиться о своем слуховом аппарате, не отвлекаться на посторонние звуки и свои собственные внутренние мысли, а также использовать резкую критику для того, чтобы побороть скуку. Но вы также можете овладеть еще тремя способами улучшения умения слушать. Это самомотивация, внутренняя установка на слушание, выбор ключа.
5075. Проблемы личности в психологии: специфика самосознания
Контрольная работа пополнение в коллекции 16.06.2012

Но, если личность несводима к ее сознанию и самосознанию, то она и невозможна без них. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы, и отношение его к природе и к другим людям дано ему как отношение, поскольку у него есть сознание. Процесс становления человеческой личности включает в себя, поэтому как неотъемлемый компонент формирование его сознания и самосознания - это есть процесс развития сознательной личности. Если всякая трактовка сознания вне личности может быть только идеалистической, то всякая трактовка личности, не включающая ее сознания и самосознания, может быть только механистической. Без сознания и самосознания не существует личности. Личность как сознательный субъект осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к «я», то нельзя и отрывать одно от другого. Поэтому последний завершающий вопрос, который встает передо мной в плане психологического изучения личности - это вопрос о ее самосознании, о личности как «я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности - ее способностей, темперамента и характера. Она завершается раскрытием самосознания личности. Прежде всего, это единство личности как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, не представляет собой изначальной данности. Известно, что ребенок далеко не сразу осознает себя как «я». В течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени, как называют его окружающие. Он существует сначала даже для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект. Осознание себя как «я» является, таким образом, результатом развития. При этом развитие у личности самосознания совершается в самом процессе становления и развития самостоятельности индивида как реального субъекта деятельности. Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее. Самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. Говоря о состояниях самосознания, я буду иметь в виду, в частности, и некоторые нарушения в его развитии, или оптимальном «обслуживании» человека как личности и как индивида, то есть те или иные нарушения в его строении или функционировании, все же термины «нарушение», так же как «аномалия», «патология», оказались не подходящими для обозначения предмета нашего анализа в целом. Так, например, если человек сознает пустоту и бессмысленность собственной жизни и самого себя в ней - это нельзя назвать нарушением самосознания, наоборот, в таком случае, возможно, что самосознание как раз и оказывается адекватно действующим, поставляющим личности верную информацию о нем самом и его жизни. В то же время переживание бессмысленности себя и своей жизни нельзя считать и нормальным, хотя бы уже потому, что это тягостное переживание, а также потому, что смысл может и должен быть отыскан. С другой стороны, если для человека характерна «внутренняя слепота», он не сознает смысла и значения своих поступков для себя самого и окружающих, это, конечно, не нормально с точки зрения этических и нравственных ценностей, но в то же время может быть вполне закономерно в рамках развития данной личности. Употребляя термин «состояние самосознания», мы имели в виду, что то, что открывается субъекту в нем самом, и то, что он при этом чувствует по поводу самого себя, есть особое состояние его «Я», отражающее этап в его развитии как личности и как социального индивида.
5076. Проблемы личностных трансформаций и психотерапия зависимостей в наркологии (ретроспектива опыта)
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Наш опыт показывает, что в наркологии, а, может быть и при формировании других зависимостей, уместнее говорить о более сложном комплексе личностных образований или трансформаций. Мы убедились в том, что поведение зависимого включает в себя множественные элементы нарушенных отношений на всех уровнях его деятельности. Кроме того, мы являемся свидетелями формирующейся алкогольной (наркоманической) субкультуры, обладающей определенной подавляющей и ассимилирующей личность силой. По-видимому, происходит “эволюционный” процесс, в котором культурно-исторические отношения тоже претерпевают свои трансформации, порождая очаги новой субкультуры. А если это так, то уместно говорить не о субличности зависимых, а об образовании квазиличностного комплекса, который по архитектонике и механизмам жизнедеятельности человека не отличается от нормально функционирующей личности. Содержание же его определяется соответствующей субкультурой, которую мы обозначаем как квазикультуру.
5077. Проблемы малых групп
Контрольная работа пополнение в коллекции 02.12.2010

Третья классификация разводит так называемые группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена "референтной группы". В экспериментах Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые индивиды не включены реально, но нормы которых они принимают, Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с "системой отсчета", которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную, показав, что референтная группа нужна индивиду или как эталон для сравнения своего поведения с ней, или для нормативной оценки его.
В настоящее время в литературе встречается двоякое употребление термина "референтная группа": иногда как группа, противостоящая группе членства, иногда как группа, возникающая внутри группы членства. В этом втором случае референтная группа определяется как "значимый круг общения", т.е. как круг лиц, выбранных из состава реальной группы как особо значимых для индивида. При этом может возникнуть ситуация, когда нормы, принятые группой, становятся лично приемлемы для индивида лишь тогда, когда они приняты "значимым кругом общения", т.е. появляется еще как бы промежуточный ориентир, на который намерен равняться индивид. И такое толкование имеет определенное значение, но, по-видимому, в данном случае следует говорить не о "референтных группах", а о "референтности" как особом свойстве отношений в группе, когда кто-то из ее членов выбирает в качестве точки отсчета для своего поведения и деятельности определенный круг лиц (Щедрина, 1979).
5078. Проблемы молодой семьи
Курсовой проект пополнение в коллекции 10.06.2010
При создании альтернативной классификации во главу угла необходимо поставить содержательные аспекты межличностных отношений. Динамика развития этих глубоко личностных, интимных отношений молодой пары предполагает обычно этапность, с постепенным переходом от одного этапа к другому. Предлагается выделить в развитии молодой семьи следующие этапы:
1. Этап взаимного интереса, возникающего как при первом знакомстве, так и в ситуациях, когда уже знакомые прежде люди попадают в обстоятельства, предполагающие более тесный личный контакт. На этом этапе отношения характеризуются возникновением взаимной симпатии, интереса.
2. Этап пробы, когда личные контакты становятся более глубокими и постоянными. Молодая пара переходит к пробе отношений (исследованию совпадений вкусов, пристрастий, мнений). На этой стадии развития отношений происходят обыкновенно и первые сексуальные контакты, которые тоже являются специфической пробой, тем более важной, если молодые люди уже имеют сексуальный опыт. На этих стадиях формирование отношений происходит обычно без их афиширования, напротив, иногда предпринимаются меры для того, чтобы скрыть факт их существования.
3. Этап публичных отношений, когда пара демонстрирует отношения окружающим людям. Наступает период более продолжительных контактов (в том числе и сексуальных), которые происходят, так сказать, «на разных территориях»: молодые люди встречаются, а иногда непродолжительное время вместе живут то в квартирах родителей или знакомых, то в комнатах общежитий, то в гостиницах (например, в туристических поездках). Однако на этом этапе развития отношений денежные средства у каждого свои, нет, так сказать, «общей кассы». Этот период отношений характеризуется тем, что молодых людей знакомые и родственники воспринимают как устойчивую пару. В прежние времена этому периоду соответствовало время от помолвки до свадьбы, с поправкой, конечно, на строгость нравов. Для молодых людей важно то, как их отношения «вписываются» у каждого в систему уже существующих отношений и связей. Например, на этой стадии происходит знакомство с родителями и родственниками, с друзьями. В связи с этим особую роль играют те оценки, которые дают окружающие. Эти оценки становятся индикаторами потенциала развития отношений.
4. Этап гражданского брака не является обязательным, поскольку предполагает в обязательном порядке экономическую независимость молодых или хотя бы их «территориальную автономию» проживание отдельно от родителей. Гражданский брак, предполагающий совместное ведение хозяйства и совместное проживание, это следующая стадия развития молодой семьи, которая становится возможной в связи и в зависимости от экономической самостоятельности молодых.
5. Этап официального, зарегистрированного брака стадия, на которой отношения оформляются для придания им значимого с точки зрения правовых последствий статуса. Момент регистрации брака можно считать днем официального рождения молодой семьи. Однако необходимо учитывать тот факт, что семьей молодая пара может считать себя и на более ранних стадиях развития отношений. Речь в этом случае может идти о существовании семьи в социологическом смысле.
5079. Проблемы молодой семьи: ролевая адекватность и рассогласованность семейных ценностей
Дипломная работа пополнение в коллекции 18.07.2011

Ролевая адекватность супругов со стажем супружеской жизни 4 месяца различается в хозяйственно - бытовой сфере, родительско -воспитательской функции, социальной активности супругов и в эмоционально - терапевтической поддержке. В таблице 10 видно, что 3 первые функции преобладают в ролевой адекватности мужа, а эмоционально - терапевтической поддержка у жены. Жена ждет от мужа активного решения бытовых вопросов, требует большего участия в организации быта. Муж же более адекватен в этом отношении. По отношению к родительским обязанностям муж ориентируется на собственные силы в воспитании будущих детей. У жены выражены собственные профессиональные потребности, а муж считает, что жена не должна иметь серьезных профессиональных интересов. Ролевые ожидания супругов в эмоционально - терапевтической шкале высоки. Это свидетельствует о том, что каждый из супругов надеется на свою вторую половину, ждет, что тот сможет стать поддержкой и опорой в семье. И в тоже время, притязания жены отражают ее стремление быть домашним "психотерапевтом".
5080. Проблемы мотивации в психологической науке
Информация пополнение в коллекции 26.11.2008

Жизнь любого человека представляет собой непрерывный поток активности. Этот поток включает не только разного рода действия или сообщения, но и переживания психическую активность в виде восприятий, мыслей, чувств и представлений, даже если она недоступна внешнему наблюдению и не производит каких либо непосредственных изменений во внешнем мире. Формы активности варьируют от образов представлений, проплывающих перед нашим внутренним взором в снах и грезах, до действий, произвольно осуществляемых по заранее намеченному плану. К психологии мотивации относятся лишь такие формы активности, которые характеризуются направленностью на достижение некоторой цели, образуя в этом отношении искомое единство. Исследования мотивации призваны обосновать расчленение потока активности на единицы прежде всего с точки зрения вопроса «Зачем?». Например: как изменяются цели одного типа в течение жизни индивида и какими могут быть индивидуальные различия? Почему в данных ситуационных исследованиях человек выбирает данную, а не какую-то иную цель (активность) и некоторое время с определенной настойчивостью старается ее достичь?

Blog

Психология