Geum.ru

Психология

  • 5001. Проблема самоактуализации личности
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Последнее препятствие для самоактуализации, упоминаемое Маслоу, сильное негативное влияние, оказываемое потребностями безопасности. Процесс роста требует постоянной готовности рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Это требует мужества. Следовательно, все, что увеличивает страх и тревогу человека, увеличивает также и тенденцию возврата к поиску безопасности и защиты. Очевидно и то, что большинство людей имеют сильную тенденцию сохранять специфические привычки, то есть придерживаться старого стиля поведения. Реализация же нашей потребности в самоактуализации требует открытости новым идеям и опыту. Маслоу утверждал, что дети, воспитанные в безопасности, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. Короче, при здоровых условиях (когда удовлетворению основных потребностей человека ничто не угрожает) рост приносит удовольствие, и человек стремится стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности. И напротив, люди, которым не удалось развить свой истинный потенциал стать тем, чем они могли бы стать реагируют на депривацию своих основных потребностей. Если бы большое число людей достигло самоактуализации, то могли бы измениться потребности человечества в целом, и появилось бы больше возможностей для удовлетворения потребностей низких уровней. Очевидно, такая задача потребует существенной реорганизации многих наших социальных институтов и политических структур.

  • 5002. Проблема самоотношения и рефлексивности в юношеском возрасте
    Дипломная работа пополнение в коллекции 17.03.2012

    Рассмотрев, что личность не является субстанциональным образованием, и модус ее существования определяется включенностью в социальные отношения и способностью самому устанавливать отношения к внешнему миру и к себе. Несубстанциональность природы личности означает, что человеческое «Я», его «самость» не являются самодовлеющей онтологической реальностью или абстрактной сущностью. Однако допустим условно субстанциональность природы «Я». Что из этого может вытекать? Такое допущение привело бы к признанию неисторичности природы личности и феномена «самости», их статичности и завершенности, к игнорированию момента развития и формируемое «Я». Подобное допущение равносильно постулированию того, что «Я» существует само по себе, а отношение к миру есть лишь внешнее проявление его имманентных сил и особенностей, внешнее проявление и не более того. К тому же пришлось бы постулировать дериватность системы отношения как таковой, ее онтологическую «эпифеноменальность», что можно было бы выразить следующим утверждением: существуют самостоятельные сущности - субъект и внешний мир (объект), которые между собой принципиально разъединены; между ними устанавливаются определенные отношения, которые выводимы либо из природы субъекта, либо из характеристик внешнего мира (объекта). Если в этом утверждении термины «субъект» и «внешний мир» заменить терминами «личность» и «социум», то получим аналогичное утверждение: личность, понимаемая в понятиях робинзонады, гетерогенна социуму и отделена от него, а связь между ними носит чисто механический характер и содержательно определяется либо природой личности, либо же социальными силами. В первом случае налицо имплицитная теория эманации: характер связи с социумом «истекает» из внутренней природы личности. Во втором случае абсолютизируется модель однонаправленной детерминации человеческой природы внешними социальными силами. Именно таковыми могут быть результаты указанного допущения [14].

  • 5003. Проблема самопрезентации субъекта: дискурсивный подход
    Курсовой проект пополнение в коллекции 19.03.2010

     

    1. Алексеев К. И. Метафора в научном дискурсе // Психологические исследования дискурса. - М.: ПЕР СЭ, 2006.
    2. Алмаев Н.А. Конетент-анализ в психологических целях: некоторые концептуальные проблемы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. - Барнаул, 2004. - С. 102-112.
    3. Алмаев Н.А. Элементы психологической теории значения. - М.: ИП РАН, 2006.
    4. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. - М.: ГРАНД, 2004. - С.136.
    5. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. - М.: ИП РАН, 2004.
    6. Дейк ван Т.А. Принципы критического анализа дискурса // Перевод и лингвистика текста. - М.: Инфра-М, 2004. - С. 169-217.
    7. Зачесова И.А. Интенциональные особенности речи в непринужденном общении // Психологические исследования дискурса. - М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 58-63.
    8. Зачесова И.А. Особенности речи в непринужденном семейном общении // Теоретические и прикладные коммуникативные исследования. - Ярославль, 2007.
    9. Кубрак Т.А. Самопрезентация субъекта. Состояние проблемы и дискурсивный подход к изучению // Проблемы психологии дискурса. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - С. 180-195.
    10. Латынов В.В. Социальная коммуникация. Социология. - М.: Норма, 2006.
    11. Латынов В.В. Формализованный метод анализа политических представлений, выраженных в текстах СМИ // Психология высших когнитивных процессов. - М., 2004.
    12. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. - М.: Академия, 2007.
    13. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: ИП РАН, 2004.
    14. Павлова Н.Д. Предвыборные интенции в речи политиков // Психологические исследования дискурса. М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 112-119.
    15. Павлова Н.Д. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб: Питер, 2004.
    16. Поттер Дж. Дискурс-анализ как метод исследования естественно протекающей речи // Иностранная психология. - 2004. - №10. С. 96-100.
    17. Психологические исследования дискурса. Сб. научных трудов / Отв. ред. Павлова Н.Д. - М.: ПЕР СЭ, 2006.
    18. Теория речевых актов. Новое в зарубежной лингвистике. М.: МГУ, 2004.
    19. Ушакова Т.Н. Интентанализ политических текстов // Психологический журнал. - 2004. - №4. - С. 98-109.
    20. Шустова Л.А. Особенности педагогической коммуникации в начальных классах // Теоретические и прикладные коммуникативные исследования. - Ярославль, 2007.
  • 5004. Проблема самосвідомості особистості
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.01.2011

    Головна ідея Виготського полягала у твердженні положення про розвиток вищих психічних функцій. Вони формуються в дитини в процесі онтогенетичного розвитку в спілкуванні з дорослим. Розвиток, по Виготському, пов'язане із засвоєнням культурних знаків, самим зробленим з яких є слово. У зв'язку із проблемою вищих психічних функцій обговорюється феномен натуральних психічних функцій, які є вродженими й безпосередніми. Розвиток, згідно з Виготським, іде по двом лініям. "У розвитку дитини представлені (не повторені) обидва типу психічного розвитку, який ми в ізольованому виді знаходимо у філогенезі: біологічне й історичне, або натуральне й культурне, розвиток поведінки. В онтогенезі обидва процесу мають свої аналоги (не паралелі). Це основний і центральний факт, вихідний пункт нашого дослідження: розрізнення двох ліній психічного розвитку дитину, що відповідають двом лініям філогенетичного розвитку поведінки" . "Обоє плану розвитку - природній і культурний - збігаються й зливаються один з іншим. Обоє ряду змін взаємопроникають один в іншій і утворюють у сутності єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини"Натуральні функції - механічна пам'ять, мимовільна увага, що відтворює уява, образне мислення є феноменами органічного розвитку, який відбувається в культурнім середовищі й перетворюється в історично обумовлений біологічний процес. "У той же час культурний розвиток здобуває зовсім своєрідний і ні із чим не порівнянний характер, оскільки воно відбувається одночасно й разом з органічним дозріванням, оскільки носієм його є зростаюч, змінюється, дозріває організм дитини" ДО вищих психічних функцій ставляться - логічна пам'ять, довільна увага, творча уява, мислення в поняттях. Перші - натуральні - розвиваються за принципом стимул- реакція, другі опосередковуються знаком.

  • 5005. Проблема самоспостереження
    Информация пополнение в коллекции 26.07.2010

    Приблизно те ж відбувається й при спробах інтроспекції як спеціального спостереження. Треба сказати, що самі інтерспекціоністи багаторазово відзначали ненадійність тих фактів, які виходили за допомогою їхнього методу. «Різні почуття - гніву, страху, жалості, любові, ненависті, сорому, ніжності, цікавості, подиву - ми переживаємо постійно: і от можна сперечатися й більш-менш безнадійно сперечатися про те, у чому ж властиво ці-почуття складаються й що ми в них сприймаємо? Потрібно чи кращий доказ тієї сумної для психолога істини, що в нашім внутрішньому світі, хоча він цілком відкритий нашій самосвідомості, далеко не все ясно для нас самих і далеко не все вміщається у виразні й певні формули?».

  • 5006. Проблема связи латеральеых профилей с индивидуальными различиями человека (в дифференциальной психоф...
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Ê äèàãíîñòèêå àëêîãîëüíûõ ïîñòèíòîêñèêàöèîííûõ ñîñòîÿíèé â öåëÿõ ïåðâè÷íîé ïðîôèëàêòèêè àëêîãîëèçìà // Îáëàñòíàÿ íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ "Àêòóàëüíûå âîïðîñû íàðêîëîãèè". Õàðüêîâ: Óêð. èí-ò óñîâåðø. âðà÷åé. 1985. Ñ. 25-27. (Ñ ñîàâò.).
    2. Î ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà âîçáóäèìûõ ïñèõîïàòè÷åñêèõ ëè÷íîñòåé // Âñåñîþçíûé ñåìèíàð "Ëåâîðóêîñòü, àíòðîïîèçîìåðèÿ è ëàòåðàëüíàÿ àäàïòàöèÿ". Ì.: Èçä-âî ÌÇ ÑÑÑÐ. 1985. Ñ. 111-112. (Ñ ñîàâò.).
    3. Î êîððåëÿöèÿõ ýìîöèîíàëüíûõ õàðàêòåðèñòèê ñ èíäèâèäóàëüíûìè ïðîôèëÿìè àñèììåòðèé ó ïðàêòè÷åñêè çäîðîâûõ ëèö // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà "Òèïîëîãèÿ è ñòðóêòóðà äåïðåññèé". Âîðîøèëîâãðàä. 1986. Ñ. 131-132.
    4. Ìåòîäèêà äèàãíîñòèêè óñòîé÷èâîñòè âûáîðà // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì «Ïñèõîëîãèÿ êîíòðïðîïàãàíäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1987. Ñ. 65.
    5. Îñîáåííîñòè âûáîðà öâåòà ó ìóæ÷èí è æåíùèí è ëàòåðàëüíûé ïðîôèëü // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ. 1989. Ñ. 240. (Ñ ñîàâò.).
    6. Âíåøíèé ìàðêåð ôóíêöèîíàëüíîãî ïðåîáëàäàíèÿ ðåòèêóëÿðíûõ èëè ëèìáè÷åñêèõ ñòðóêòóð ìîçãà // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ, 1989. Ñ. 241. (Ñ ñîàâò.).
    7. Ôàêòîðû ãåòåðîãåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ïðåäïî÷òåíèÿ // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð "Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà". Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 39
    8. Ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè ïðè óìñòâåííîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð «Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà». Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 40-41.
    9. Ðàñïðåäåëåíèå ëàòåðàëüíûõ ïðîôèëåé ñðåäè ëåâîðóêèõ // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà «Âîïðîñû ïñèõèàòðè÷åñêîé ïîìîùè ñåëüñêîìó íàñåëåíèþ. Íîâîå â ëàòåðàëüíîé íåéðîïñèõèàòðèè». Äîíåöê: Èçä-âî ÌÇ ÓÑÑÐ. 1990. Ñ. 78.
    10. Äèíàìiêà åìîöiîíàëüíèõ ñòàíiâ ïði àëêîãîëiçìi: íåéðîïñèõîëîãi÷íèé àíàëiç // IIV ç'içä íåâðîïàòîëîãiâ Óêðàiíñêîé ÐÑÐ. Òåçi äîïîâiäåé. Õàðêiâ, 1990. ×. 2. Ñ. 219-220.
    11. Êîìïüþòåðíûé íåéðîòðåíèíã ïîâåäåíèÿ // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì ñ ìåæäóíàðîäíûì ó÷àñòèåì «Ñèíåêòèêà äóõîâíîñòè: òðàäèöèîííûå è íåòðàäèöèîííûå ïîäõîäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1994. Ñ. 127-128. (Ñ ñîàâò.).
    12. Cross-cultural unterschiede der individuellen kommunikativen style // Ñáîðíèê òåçèñîâ II Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè «Èòåðêóëüòóðíûå êîììóíèêàöèè». Îðåíáóðã, 1996. Ñ. 174-175.
    13. Ïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà êàê ôàêòîðû ãóìàíèòàðèçàöèè ïðîöåññà îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèòàðèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ êàê ôàêòîð ðàçâèòèÿ ðåãèîíàëüíîé ñîöèîîáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû». Îðåíáóðã: ÎÎÈÓÓ, 1997. Ñ. 91-93. (Ñ ñîàâò.).
    14. Íåéðîïñèõîëîãèÿ èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà è ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 126-127.(Ñ ñîàâò.).
    15. Èíäèâèäóàëüíîå âîñïðèÿòèå âðåìåíè â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I. Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 125-126. (Ñ ñîàâò.).
    16. Íåéðîïåäàãîãèêà â êîíòåêñòå ãóìàíèòàðíîãî îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 87-88. (Ñ ñîàâò.).
    17. Neuropsychologische voraussetzungen der genese der kommunikativen taetigkeit // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 193-194. (Ñ ñîàâò.).
    18. Individuelle besonderheiten der beherrschung zeitlicher perspective // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 237-238. (Ñ ñîàâò.).
    19. Dynamik individualler kommunikativer stile im kindesalter // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 238-239. ( Ñ ñîàâò.).
    20. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ïðîöåññîâ öâåòîâîñïðèÿòèÿ // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 66.
    21. Îïîñðåäîâàííàÿ è ðåòðîñïåêòèâíàÿ äèàãíîñòèêà èíäèâèäóàëüíûõ îñîáåííîñòåé // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 65-66.
    22. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íåéðîïñèõîëîãèè èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 78-79. ( Ñ ñîàâò.).
    23. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé ïîäõîä ê îöåíêå ñóáúåêòèâíîãî âîñïðèÿòèÿ âðåìåíè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 77-78. (Ñ ñîàâò.).
    24. Íåéðîïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 67. (Ñ ñîàâò.).
    25. Ïðîáëåìû êîððåëÿöèé ëàòåðàëüíûõ ïðèçíàêîâ ñ èíäèâèäóàëüíûìè îñîáåííîñòÿìè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 39. (Ñ ñîàâò.).
    26. Èíäèâèäóàëüíûå ñòèëè âðåìåííîé ïåðöåïöèè è èõ ëè÷íîñòíûå êîððåëÿòû // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. 1. Ñ. 172-173.(Ñ ñîàâò.).
    27. Äèàãíîñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïðîáû "ïåðåêðåñò ðóê" â ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîé îðãàíèçàöèè ëåâîðóêèõ // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 136-138. (Ñ ñîàâò.).
    28. Êîãíèòèâíûå ñòèëè è äèôôåðåíöèðîâàííîå îáó÷åíèå // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 164. (Ñ ñîàâò.)
    29. Íåéðîïåäàãîãèêà è ñòèëè äåÿòåëüíîñòè ïðåïîäàâàòåëÿ â êîíòåêñòå àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Òåîðèÿ è ïðàêòèêà óïðàâëåíèÿ ïðîöåññîì àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè». Îðñê, Èçä-âî ÎðÃÒÈ, 1999. Ñ. 20. (Ñ ñîàâò.).
    30. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.238-239. (Ñ ñîàâò.).
    31. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå îñíîâû èçó÷åíèÿ êîððåëÿöèé ôóíêöèîíàëüíûõ àñèììåòðèé è èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.240-241.
    32. Îíòîãåíåç èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ êîððåëÿòîâ ìåæïîëóøàðíûõ àñèììåòðèé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.258. (Ñ ñîàâò.).
    33. Ëàòåðàëüíûå ïðèçíàêè â ïñèõîïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 58-60. (Ñ ñîàâò.).
    34. Îñîáåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà íàðêîçàâèñèìûõ // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 60-61. (Ñ ñîàâò.).
    35. Äèàãíîñòèêà ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà â ïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×. 1. Ñ. 105 -107. (Ñ ñîàâò.).
    36. Äèôôåðåíöèàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ÷åëîâåêà // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×.1. Ñ. 104-105. (Ñ ñîàâò.).
    37. Ôóíêöèîíàëüíûå àñèììåòðèè êàê ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå êðèòåðèè äèôôåðåíöèàëüíîé äèàãíîñòèêè èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ìàòåðèàëû ìåæâóçîâñêîãî íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîãî ñåìèíàðà «Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñëóæáà â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ: ìåòîäèêà è ïðàêòèêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÎÈÏÊÐÎ, 2002. Ñ. 7-11.
    38. Äèôôåðåíöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ â îòáîðå è äèàãíîñòèêå ñïåöèàëèñòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ïîäãîòîâêè êàäðîâ äëÿ ðàçâèòèÿ ýêîíîìèêè Îðåíáóðæüÿ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2002. ×.1. Ñ. 103-104.
    39. Âèçóàëüíàÿ äèàãíîñòèêà â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 57-58. (Ñ ñîàâò.).
    40. Èíäèâèäóàëüíûå ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 59-60. (Ñ ñîàâò.).
  • 5007. Проблема связи латеральеых профилей с индивидуальными различиями человека (в дифференциальной психофизиологии)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Ê äèàãíîñòèêå àëêîãîëüíûõ ïîñòèíòîêñèêàöèîííûõ ñîñòîÿíèé â öåëÿõ ïåðâè÷íîé ïðîôèëàêòèêè àëêîãîëèçìà // Îáëàñòíàÿ íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ "Àêòóàëüíûå âîïðîñû íàðêîëîãèè". Õàðüêîâ: Óêð. èí-ò óñîâåðø. âðà÷åé. 1985. Ñ. 25-27. (Ñ ñîàâò.).
    2. Î ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà âîçáóäèìûõ ïñèõîïàòè÷åñêèõ ëè÷íîñòåé // Âñåñîþçíûé ñåìèíàð "Ëåâîðóêîñòü, àíòðîïîèçîìåðèÿ è ëàòåðàëüíàÿ àäàïòàöèÿ". Ì.: Èçä-âî ÌÇ ÑÑÑÐ. 1985. Ñ. 111-112. (Ñ ñîàâò.).
    3. Î êîððåëÿöèÿõ ýìîöèîíàëüíûõ õàðàêòåðèñòèê ñ èíäèâèäóàëüíûìè ïðîôèëÿìè àñèììåòðèé ó ïðàêòè÷åñêè çäîðîâûõ ëèö // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà "Òèïîëîãèÿ è ñòðóêòóðà äåïðåññèé". Âîðîøèëîâãðàä. 1986. Ñ. 131-132.
    4. Ìåòîäèêà äèàãíîñòèêè óñòîé÷èâîñòè âûáîðà // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì «Ïñèõîëîãèÿ êîíòðïðîïàãàíäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1987. Ñ. 65.
    5. Îñîáåííîñòè âûáîðà öâåòà ó ìóæ÷èí è æåíùèí è ëàòåðàëüíûé ïðîôèëü // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ. 1989. Ñ. 240. (Ñ ñîàâò.).
    6. Âíåøíèé ìàðêåð ôóíêöèîíàëüíîãî ïðåîáëàäàíèÿ ðåòèêóëÿðíûõ èëè ëèìáè÷åñêèõ ñòðóêòóð ìîçãà // Ìàòåðèàëû IX Âñåñîþçíîé êîíôåðåíöèè "Ïðîáëåìû íåéðîêèáåðíåòèêè". Ðîñòîâ-í/Ä: Èçä-âî ÐÃÓ, 1989. Ñ. 241. (Ñ ñîàâò.).
    7. Ôàêòîðû ãåòåðîãåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ïðåäïî÷òåíèÿ // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð "Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà". Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 39
    8. Ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè ïðè óìñòâåííîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ñîâåùàíèå-ñåìèíàð «Êëèíè÷åñêèå àñïåêòû ñîâðåìåííîé ïðîáëåìû ôóíêöèîíàëüíîé àñèììåòðèè ìîçãà». Ìèíñê: Èçä-âî ÌÇ ÁÑÑÐ. 1989. Ñ. 40-41.
    9. Ðàñïðåäåëåíèå ëàòåðàëüíûõ ïðîôèëåé ñðåäè ëåâîðóêèõ // Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêàÿ êîíôåðåíöèÿ ïñèõèàòðîâ è íàðêîëîãîâ Äîíáàññà «Âîïðîñû ïñèõèàòðè÷åñêîé ïîìîùè ñåëüñêîìó íàñåëåíèþ. Íîâîå â ëàòåðàëüíîé íåéðîïñèõèàòðèè». Äîíåöê: Èçä-âî ÌÇ ÓÑÑÐ. 1990. Ñ. 78.
    10. Äèíàìiêà åìîöiîíàëüíèõ ñòàíiâ ïði àëêîãîëiçìi: íåéðîïñèõîëîãi÷íèé àíàëiç // IIV ç'içä íåâðîïàòîëîãiâ Óêðàiíñêîé ÐÑÐ. Òåçi äîïîâiäåé. Õàðêiâ, 1990. ×. 2. Ñ. 219-220.
    11. Êîìïüþòåðíûé íåéðîòðåíèíã ïîâåäåíèÿ // Ðåñïóáëèêàíñêèé ñèìïîçèóì ñ ìåæäóíàðîäíûì ó÷àñòèåì «Ñèíåêòèêà äóõîâíîñòè: òðàäèöèîííûå è íåòðàäèöèîííûå ïîäõîäû». Óôà: Èçä-âî Áàø. ãîñ. óí-òà, 1994. Ñ. 127-128. (Ñ ñîàâò.).
    12. Cross-cultural unterschiede der individuellen kommunikativen style // Ñáîðíèê òåçèñîâ II Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè «Èòåðêóëüòóðíûå êîììóíèêàöèè». Îðåíáóðã, 1996. Ñ. 174-175.
    13. Ïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà êàê ôàêòîðû ãóìàíèòàðèçàöèè ïðîöåññà îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèòàðèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ êàê ôàêòîð ðàçâèòèÿ ðåãèîíàëüíîé ñîöèîîáðàçîâàòåëüíîé ñðåäû». Îðåíáóðã: ÎÎÈÓÓ, 1997. Ñ. 91-93. (Ñ ñîàâò.).
    14. Íåéðîïñèõîëîãèÿ èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà è ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 126-127.(Ñ ñîàâò.).
    15. Èíäèâèäóàëüíîå âîñïðèÿòèå âðåìåíè â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I. Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 125-126. (Ñ ñîàâò.).
    16. Íåéðîïåäàãîãèêà â êîíòåêñòå ãóìàíèòàðíîãî îáðàçîâàíèÿ // Ìàòåðèàëû II Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ãóìàíèçàöèÿ îáðàçîâàíèÿ - èìïåðàòèâ XXI âåêà». Ðàçä. I . Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 1997. Ñ. 87-88. (Ñ ñîàâò.).
    17. Neuropsychologische voraussetzungen der genese der kommunikativen taetigkeit // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 193-194. (Ñ ñîàâò.).
    18. Individuelle besonderheiten der beherrschung zeitlicher perspective // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 237-238. (Ñ ñîàâò.).
    19. Dynamik individualler kommunikativer stile im kindesalter // «Europa der Zukunft». Materialien der III wissenschaftlichen Internationalen Konferenz zu Problemen der Interkulturellen Kommunikation. Orenburg. 1997. S. 238-239. ( Ñ ñîàâò.).
    20. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ïðîöåññîâ öâåòîâîñïðèÿòèÿ // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 66.
    21. Îïîñðåäîâàííàÿ è ðåòðîñïåêòèâíàÿ äèàãíîñòèêà èíäèâèäóàëüíûõ îñîáåííîñòåé // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 65-66.
    22. Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû íåéðîïñèõîëîãèè èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé äåòñêîãî âîçðàñòà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 78-79. ( Ñ ñîàâò.).
    23. Íåéðîïñèõîëîãè÷åñêèé ïîäõîä ê îöåíêå ñóáúåêòèâíîãî âîñïðèÿòèÿ âðåìåíè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 77-78. (Ñ ñîàâò.).
    24. Íåéðîïñèõîëîãèÿ è íåéðîïåäàãîãèêà // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 67. (Ñ ñîàâò.).
    25. Ïðîáëåìû êîððåëÿöèé ëàòåðàëüíûõ ïðèçíàêîâ ñ èíäèâèäóàëüíûìè îñîáåííîñòÿìè // Òåçèñû I Ìåæäóíàðîäíîé êîíôåðåíöèè ïàìÿòè À.Ð. Ëóðèÿ. Ì.: Èçä-âî ÌÃÓ, 1997. Ñ. 39. (Ñ ñîàâò.).
    26. Èíäèâèäóàëüíûå ñòèëè âðåìåííîé ïåðöåïöèè è èõ ëè÷íîñòíûå êîððåëÿòû // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. 1. Ñ. 172-173.(Ñ ñîàâò.).
    27. Äèàãíîñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïðîáû "ïåðåêðåñò ðóê" â ñòðóêòóðå ëàòåðàëüíîé îðãàíèçàöèè ëåâîðóêèõ // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 136-138. (Ñ ñîàâò.).
    28. Êîãíèòèâíûå ñòèëè è äèôôåðåíöèðîâàííîå îáó÷åíèå // Òåçèñû äîêëàäîâ Ìåæäóíàðîäíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Èííîâàöèîííûå ïðîöåññû â îáðàçîâàíèè, íàóêå è ýêîíîìèêå Ðîññèè íà ïîðîãå XXI âåêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÃÓ, 1998. ×. III. Ñ. 164. (Ñ ñîàâò.)
    29. Íåéðîïåäàãîãèêà è ñòèëè äåÿòåëüíîñòè ïðåïîäàâàòåëÿ â êîíòåêñòå àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ìåòîäè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Òåîðèÿ è ïðàêòèêà óïðàâëåíèÿ ïðîöåññîì àäàïòàöèè ñòóäåíòîâ ê ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè». Îðñê, Èçä-âî ÎðÃÒÈ, 1999. Ñ. 20. (Ñ ñîàâò.).
    30. Èíäèâèäóàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ñòóäåíòîâ // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.238-239. (Ñ ñîàâò.).
    31. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå îñíîâû èçó÷åíèÿ êîððåëÿöèé ôóíêöèîíàëüíûõ àñèììåòðèé è èíäèâèäóàëüíûõ ðàçëè÷èé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.240-241.
    32. Îíòîãåíåç èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ êîððåëÿòîâ ìåæïîëóøàðíûõ àñèììåòðèé // Ìàòåðèàëû ìåæäóíàðîäíîé þáèëåéíîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè, ïîñâÿùåííîé 30-ëåòèþ Îðåíáóðãñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà «Ó÷åáíàÿ, íàó÷íî-ïðîèçâîäñòâåííàÿ è èííîâàöèîííàÿ äåÿòåëüíîñòü âûñøåé øêîëû â ñîâðåìåííûõ óñëîâèÿõ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2001. ×.1. Ñ.258. (Ñ ñîàâò.).
    33. Ëàòåðàëüíûå ïðèçíàêè â ïñèõîïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 58-60. (Ñ ñîàâò.).
    34. Îñîáåííîñòè ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà íàðêîçàâèñèìûõ // Ìàòåðèàëû III Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû êëèíè÷åñêîé ïñèõîëîãèè è ïñèõîòåðàïèè â óñëîâèÿõ ñîâðåìåííîé êóëüòóðû». ÑÏá: ÃÏ «ÈÌÀÒÎÍ», 2001. Ñ. 60-61. (Ñ ñîàâò.).
    35. Äèàãíîñòèêà ëàòåðàëüíîãî ôåíîòèïà â ïðîôèëàêòèêå ñîñòîÿíèé çàâèñèìîñòè // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×. 1. Ñ. 105 -107. (Ñ ñîàâò.).
    36. Äèôôåðåíöèàëüíûå îñîáåííîñòè àêòèâíîñòè ðå÷åâûõ è ìíåñòè÷åñêèõ ôóíêöèé ÷åëîâåêà // Ìàòåðèàëû V Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ôîðìèðîâàíèå ãóìàíèòàðíîé ñðåäû è âíåó÷åáíàÿ ðàáîòà â âóçå, òåõíèêóìå, øêîëå». Ïåðìü: Èçä-âî ÏÃÒÓ, 2001. Ò.2. ×.1. Ñ. 104-105. (Ñ ñîàâò.).
    37. Ôóíêöèîíàëüíûå àñèììåòðèè êàê ïñèõîôèçèîëîãè÷åñêèå êðèòåðèè äèôôåðåíöèàëüíîé äèàãíîñòèêè èíòåëëåêòóàëüíîé íåäîñòàòî÷íîñòè // Ìàòåðèàëû ìåæâóçîâñêîãî íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîãî ñåìèíàðà «Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñëóæáà â ñôåðå îáðàçîâàíèÿ: ìåòîäèêà è ïðàêòèêà». Îðåíáóðã: Èçä-âî ÎÎÈÏÊÐÎ, 2002. Ñ. 7-11.
    38. Äèôôåðåíöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ â îòáîðå è äèàãíîñòèêå ñïåöèàëèñòîâ // Ìàòåðèàëû Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ïîäãîòîâêè êàäðîâ äëÿ ðàçâèòèÿ ýêîíîìèêè Îðåíáóðæüÿ». Îðåíáóðã: ÈÏÊ ÎÃÓ, 2002. ×.1. Ñ. 103-104.
    39. Âèçóàëüíàÿ äèàãíîñòèêà â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 57-58. (Ñ ñîàâò.).
    40. Èíäèâèäóàëüíûå ëàòåðàëüíûå îñîáåííîñòè â ïñèõîêîððåêöèîííîé ðàáîòå // Ìàòåðèàëû IV Âñåðîññèéñêîé íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè «Ïñèõîëîãèÿ è ïñèõîòåðàïèÿ. Ïñèõîòåðàïèÿ äåòåé, ïîäðîñòêîâ, âçðîñëûõ: ñîñòîÿíèå è ïåðñïåêòèâû». ÑÏá: ÃÏ «Èìàòîí», 2002. Ñ. 59-60. (Ñ ñîàâò.).
  • 5008. Проблема сексуального просвещения в России
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    После этого Министерство образования обратилось за содействием в ООН и после принятых в подобных делах сложных и длительных согласований летом 1996 г. получило от Фонда народонаселения ООН финансовую помощь для проведения экспериментальной работы в течение трех лет для подготовки 30 часового курса полового воспитания в 7-9 классах 16 пилотных школ, чтобы на этой основе в дальнейшем создать необходимые стране альтернативные программы, учебные пособия и т.д. Иностранные (голландские) специалисты предполагались только в роли консультантов, разрабатывать программу для другой страны, с другой культурой, никто из них не хотел и не брался. С помощью специально разработанных анкет предполагалось до начала работы в школах определить структуру сексуального поведения и установок подростков, с которыми предстояло работать, а также уровень их сексологических знаний. Одновременно опрашивались их учителя и родители. Второй мониторинг должен был быть проведен в середине работы, а третий - после ее завершения, чтобы объективно оценить эффективность проделанного и сравнить сексуальное поведение и уровень знаний учащихся пилотных школ с тем, что происходит с их сверстниками в обычных школах. Только после этого предстояло решить, что и в какой форме следует внедрять в практику образования

  • 5009. Проблема смысла в современных психолого-педагогических исследованиях
    Информация пополнение в коллекции 12.09.2011

    Основными характеристиками смысло-ориентированной педагогической ситуации будут являться: профессиональная позиция специалиста педагога-психолога; его личностные особенности (проработанность собственных внутриличностных проблем, достаточный уровень их осознания, способность к самокоррекции в случае негативного влияния собственной личности (важнейшего инструмента) на ход процесса); адекватные задаче принципы психолого-педагогической деятельности; методы, техники, приемы психокоррекционной деятельности (игротерапия, арттерапия, библиотерапия, сказкотерапия, танцедвигательная терапия, музыкотерапия и др.), методы поведенческой коррекции, когнитивные техники, логотерапевтические методы - логодрама, метод сократического диалога; особое структурирование образовательного процесса - установление контакта, целеполагание, определение области проблемы, поиск альтернатив ее решения, выбор и реализация стратегии, отслеживание результата и при необходимости коррекция стратегии, достижение цели, «привязка» полученного результата к жизненному контексту; ожидаемая позиция воспитанника - доверие, признание авторитета педагога, следование «педагогическому» контракту, принятие ответственности за свою жизнь и за свои поступки, за выбор линии поведения, осознание своей свободы в этом выборе, самостоятельный поиск и нахождение смыслов (как субъективного значения культурных и социальных ценностей), активность и др.

  • 5010. Проблема совместимости: начальники, коллеги, подчиненные
    Информация пополнение в коллекции 30.06.2010

    в\ интересов и мотиваций / временный научный коллектив объединяется вокруг исследовательского проекта, а политическая команда рассчитывает выиграть выборы и получить соответствующие дивиденты. Психологическая совместимость вообще требует: общности интересов, взаимной симпатии, отсутствия эгоцентрических установок, готовности и способности ужиться с другим человеком. Психологическая совместимость в деловом общении определяется доминирующей установкой на решение задачи. Как уже было сказано, в деловом общение желание общаться вторично по отношению к необходимости, поэтому психологически партнеры готовы к тому, что в процессе взаимодействия могут возникнуть неприятные моменты. Следовательно, требования к психологической совместимости в деловом общении ниже, чем в личном. С другой стороны, мы не любим неприятных для нас людей и не дружим с ними, в то время как в группе, организации, команде возможность выбора исключительно приятных партнеров равна нулю. Следовательно, стоит различать психологическую совместимость партнеров с их собственной субъективной точки зрения, психологическую совместимость, необходимую или достаточную для решения деловых задач, и психологическую совместимость, наличествующую или отсутствующую, с точки зрения постороннего наблюдателя. Проблема заключается в том, как самому быть приятным человеком, как работать с неприятными людьми и как воспринимать конфликты и конфликтных личностей.

  • 5011. Проблема сознания в психологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

    Один из них был предложен в так называемой Вюрцбургской школе, которая занималась изучением мышления человека методом «систематической интроспекции». Ярким представителем этой школы был О. Кюльпе. Он говорил: «Лишь только опытные испытуемые на основании самонаблюдения над переживаниями во время исследования начали сообщать непосредственно после опыта полные и беспристрастные данные о течение душевных процессов, тотчас же обнаружилась необходимость расширения прежних понятий и определений. Было обнаружено существование таких явлений, состояний, направлений, актов, которые не подходили под схему старой психологии. Испытуемые стали говорить на языке жизни, а представлениям во внутреннем мире отводили лишь подчиненную роль. Они знали и думали, судили и понимали, схватывали смысл и толковали общую связь, не пользуясь существенной поддержкой случайно всплывающих при этом чувственных представлений. Приведем несколько примеров. Испытуемых спрашивают, понимают ли они предложение: «Лишь только золото замечает драгоценный камень, оно тотчас же признает превосходство его сияния и услужливо окружает камень своим блеском». В протокол после того вносится: «Вначале я обратил внимание на выделенное слово золото. Я понял предложение тотчас же, небольшие трудности составило только слово видит. Далее мысль перенесла меня вообще на человеческие отношения с намеком на порядок ценностей. В заключение я имел еще что то вроде взгляда на бесконечную возможность применения этого образа». Здесь описан процесс понимания, который происходит без представлений, но лишь при посредстве отрывочного внутреннего языка… Мысли являются не только чистыми знаками для ощущений, они вполне самостоятельные образования, обладающие самостоятельными ценностями, о мыслях можно говорить с той же определенностью. Как и о чувственных впечатлениях…(6, стр 22,25).

  • 5012. Проблема соотношения биологического и социального в психике в концепции З. Фрейда
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.03.2012

    Концепция Зигмунда Фрейда включает в себя несколько положений. В том числе, его теория включает в себя топографическую модель психики. Фрейд раскрывал это в работе «Психология бессознательного», где подробно, пласт за пластом, описывает карту психики, в которой можно выделить три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Рассматривая их в единстве, Фрейд использовал эту «психическую карту», чтобы показать степень осознаваемости таких психических явлений, как мысли, фантазии и сны. Так же, об этом Фрейд говорит в работе «Я и Оно». Что касается снов, Фрейд уделял им особое внимание, считая сновидения - невротическим симптомом. Первоначально Фрейд анализировал именно свои сновидения, выявляя через некоторые из них причину неврозов, устраняя её. Подробно о сновидениях он говорит в труде «Толкование сновидений». Там Зигмунд выдвигает следующее фундаментальное положение: сознательное сновидение - это «искаженный заместитель чего-то другого, бессознательного». [З. Фрейд]. Не только в труде «Толкование сновидений» идет речь о сновидениях, в своих лекциях «Введение в психоанализ» он так же уделяет большое внимание этой теме. Не только сновидения по Фрейду являются симптомами неврозов. Изучая различные отклонения от стереотипов обыденного поведения, странные дефекты и сбои, а также на первый взгляд случайные ошибки и обмолвки, автор приходит к выводу, что они свидетельствуют о глубинных нарушениях психики, о симптомах психоневроза. Анализируя многочисленные случаи таких отклонений, он приходит к выводу, что "граница между нормальным и ненормальным в области нервозности непрочна и что все мы немного нервозны. Подобные симптомы оказываются в силах нарушить питание, сексуальные отправления, обычную работу, общение с людьми". [З. Фрейд.] Фрейд полагал, что простейшими проявлениями детерминизма являются случаи, когда человек забывает, куда положил ту или иную вещь, забывает хорошо знакомое имя или адрес, а также описки и оговорки (так называемый «парапраксис»). Он интерпретировал подобные явления как признаки присутствия неосознаваемых мотивов. Данное предположение он описывал в работе «Психопатология обыденной жизни», заложившая фундамент его теории.

  • 5013. Проблема соотношения души и тела в учении Р. Декарта
    Информация пополнение в коллекции 30.01.2011

    Я считаю, что вклад Рене Декарта в развитие психологии и философии велик. Декарт очень разносторонняя личность, и, поэтому вкладывая в философию новые знания, он опирается на знания физики, физиологии, математики, где так же преуспел как ученый. Декарт развил в философии рационализм, а его метод называют рационалистическим. Декарт первый кто развеял устоявшееся утверждение о том, что только душа может влиять на тело, но само влияние тело на душу незначительно. Эту идею можно назвать революционной. Декарт разграничивает две субстанции души и тела, но, отмечает, что они могут влиять друг на друга. Тело влияет на душу с помощью страстей, а душа, которая находится в мозге действует с помощью "духов". Только в человеке эти две субстанции могут соединятся и именно этот симбиоз делает человека человеком. Эти идеи сломали стереотип о полной власти души над телом, даже те функции, которые раньше относили к душе, стали приписываться телу. Так, к примеру, если вспомнить Средние века, то функции души это и мышление, и восприятие, здравый смысл и прочее, но Декарт утвердил только одну способность души это мышление. Ведь мышление по Декарту это духовный акт. Декарт вводит методы в философии для души самонаблюдение, для тела эксперимент, тем самым положил начало объективным методам.

  • 5014. Проблема социального и биологического в дифференциальной психофизиологии
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Дифференциальная психофизиология, точнее, тот ее раздел, в котором изучаются индивидуально-психологические различия, зависящие от основных свойств нервной системы, обладает некоторыми специальными преимуществами по сравнению с другими областями психологии для разработки в конкретно-научном плане проблемы социального и биологического. Так, многие авторы (В. С. Мерлин, Е. А. Климов, М. Р. Щукин, М. Г. Суханкулов и др.), изучая индивидуальные особенности трудовой деятельности людей в разных профессиях, сумели показать, что ряд этих особенностей зависит от определенных сочетаний свойств нервной системы. Констатируя четко проявляющиеся зависимости, авторы вместе с тем никак не считают, будто от этих сочетаний зависят содержание деятельности, мотивы, квалификация. Речь идет только о некоторых, сравнительно легко выделяемых, индивидуальных особенностях деятельности; по данным лабораторного изучения индивидуальных сочетаний свойств нервной системы можно с определенной вероятностью предвидеть, что может вызвать затруднения у работника, как будет проходить у него приобретение знаний, навыков, умений. Образование нейрофизиологических функциональных систем, по-видимому, индивидуализируется в связи с сочетаниями свойств нервной системы. В некоторых же профессиях свойства нервной системы сказываются и на конечном результате или успехе деятельности. Наиболее резко и отчетливо свойства нервной системы обнаруживаются в производственных ситуациях, требующих напряженной и длительной работы (Л. А. Копытова, М. К. Акимова, О. А. Сиротин и др.).

  • 5015. Проблема социальной и психологической адаптации вынужденных переселенцев и пути ее коррекции
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.04.2012

    Проблематика социально-психологической адаптации вынужденных мигрантов стала особенно актуальна в последние годы в связи с увеличением миграционного потока в развитые страны. Причин вынужденной миграции очень много, но их объединяет одно - человек становится вынужденным мигрантом из-за невозможности проживать на территории своей родины. Сегодня даже страны, которые ранее считались поли национальными, испытывают трудности в связи с увеличением пришлого населения, которого в новой стране становится почти столько же, сколько осталось в их родной. Причем, улучшение качества жизни мигрантов в связи с переездом не означает хорошую социально-психологическую адаптацию. Зачастую, как бы плохо не было дома, не каждый мигрант готов быстро привыкнуть к новым условиям, и не каждая страна готова к большому потоку переселенцев и терпимому отношению к ним. Нарушения психической сферы вынужденных мигрантов затрагивают эмоционально-волевой, характерологический, поведенческий и коммуникативный компоненты. Часто на возникновение этих нарушений влияет не одно серьезное негативное событие, а несколько мелких неприятностей, каждая из которых в отдельности не вызовет даже плохого настроения у счастливого уравновешенного человека. Однако, зачастую все эти переживания и события мобилизуют мигрантов на противостояние невзгодам. Мотивация преодоления трудностей у вынужденных мигрантов обычно очень высокая, что определяет высокую эффективной психологической помощи. Роль психологической помощи в данной ситуации - посредничество между культурами. В связи с этим наблюдается потребность в психологической работе с мигрантами по улучшению их социально-психологической адаптации, повышению уровня толерантности (что не помешает и коренному населению), развитию социальных навыков. Проблемы психической деятельности вынужденных переселенцев нуждаются в психокоррекции, которая должна проводиться в условиях защищенной, психологически комфортной среды. Самой подходящей формой работы здесь представляется групповая.

  • 5016. Проблема способностей в психологии
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Список использованной литературы:

  • 5017. Проблема способностей и вопросы психологической теории
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Согласно этой концепции “формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей - математических, логических и других” - сводится к “усвоению исторически выработанных операций”; в способности проецируются процессы, строящиеся “извне”. (Леонтьев А.Н. О формировании способностей. - В кн.: Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов. Вып. 3. М., 1959, с. 144). Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего само обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи - безусловно, действительно существующие и важные - заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне, и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и “формальный” эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально - по логике этой концепции - обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение - только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности - только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах как продуктах исторического развития способностей, т. е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и внешних объективированных продуктов их деятельности. Создание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должны быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

  • 5018. Проблема способностей и одаренности у детей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.12.2010

    К самому понятию «способность» Л.С. Выготский обращался в своей «педагогической психологии», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Д.Б. Эльконин в своем послесловии к собранию сочинений Выготского также рассматривал понятие «способности» как фактически идентичное понятию «высших психических функций»: «согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Без исторического и логико-психологического анализа структуры человеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком, невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у него тех же способностей». В приведенной цитате содержится как минимум три характеристики способностей, заданных Л.С. Выготским. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте целого. И наконец, развитие способностей характеризуется освоением ребенком определенных достижений культуры. Процесс развития способностей является не линейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С. Выготскому, слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы естественно был поставлен вопрос о специфике опосредования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.

  • 5019. Проблема стресса у медицинских работников
    Контрольная работа пополнение в коллекции 25.10.2010

    Стрессорные гормоны влияют на обновление липидного слоя мембран клеток. Таким образом, повышается «текучесть» мембран, а вслед за этим растет «эффективность» действия регуляторных факторов на клетки. При интенсивной или длительной стресс-реакции усиление этого эффекта может привести не только к увеличению интенсивности жизнедеятельности клетки, но и к повреждающему эффекту. Локализация повреждения обусловлена морфологическим и функциональным статусом органов или тканей, подвергающихся гормональным атакам. Первыми подвержены разрушению ослабленные или дефектные ткани. Кроме неспецифического ответа организма на стрессорное воздействие существует и специфический компонент реакции, обусловленный характером самого стрессора. Частью такого специфического ответа являются эмоции. Их возникновение обусловлено предшествующим опытом человека и сохраненным сознанием в момент воздействия стрессора. По своей сути, это эмоциональная память на повторяющиеся события. Эмоциональная память может быть как истинной, т.е. полученной на основе собственного опыта, так и абстрагированной, синтезированной из чужих впечатлений, полученных путем пересказа. При внешней оценке эмоции можно разделить на две группы: положительные и отрицательные. Первичная положительная эмоция возможна лишь при полном совпадении рабочего эффекта и предшествующего опыта. Малейшее рассогласование немедленно вызовет чувство неудовлетворенности. Реакции, ярко окрашенные эмоциями в ответ на предъявленные требования, получили название эмоциональный стресс. Через первичную эмоцию проходит первая линия обороны. Положительные волнения вызывают чувство удовлетворения от ожидаемого эффекта. Отсутствие положительной реакции вызывает чувство дискомфорта. Отсутствие должной положительной эмоции тут же создает новую комбинацию афферентных возбуждений, способных дать положительный эффект, т.е. создается своеобразный пеленг, который прекращает поиск при достижении положительного результата.

  • 5020. Проблема субъективного переживания
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Реальность субъективных переживании позволяет охарактеризовать их как универсальную онтологическую основу психического образа, как конкретно-субъективную форму существования отражаемого в нем содержания. Другими словами, в психическом переживание проявляется в качестве реального носителя познавательных образов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых) и в этом смысле противопоставляется отражаемому в них идеальному содержанию (которое неминуемо переживается): «Субъекту идеальное есть лишь содержание психического отражения объективного мира» (Гальперин). Разумеется, противопоставление переживания и отражаемого содержания (образов, знаний) является относительным, так как в целостных психических явлениях эти два полюса всегда выступают в единстве формы и содержания. Следует отметить, что в виде переживания и знания в психике человека обнаруживаются моменты, «в тех или иных формах представленные даже в совсем элементарных психических образованиях» (Рубинштейн), т. е. речь идет не только о высшей форме отражениясознании.