Geum.ru

Психология

  • 4901. Причины лжи детей старшего дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.11.2011

    Если "притворство" авторами лексикографических изданий действительно признается в большинстве случаев собственно акциональной разновидностью обмана: "притвориться - повести себя неискренне", то, как мы и предполагали, семантическое пространство неискренности может включать в себя и вербальное, и невербальное поведение ('выражение чувств'). Действительно, вполне уместно говорить об искренности, свойственной художественному выражению в некоторых формах культуры, в частности, в примитивизме. Открытая протянутая ладонь при рукопожатии у различных народов является символом искренности - честного и правдивого проявления чувств. Манифестация эмоций даже без участия вербальных средств коммуникации, неконгруэнтная (несоответствующая) реально переживаемому, может быть названа неискренней. Наконец, логично говорить об искренности, например, политика как о составной части его имиджа, а целенаправленное формирование последнего, как известно, реализуется с помощью комплекса вербальных и невербальных средств. Из сказанного можно сделать вывод, что в языковом сознании говорящих существует представление об искренности/неискренности как характеристиках и вербального, и невербального поведения, что автоматически снимает характер оппозиционности в отношениях между неискренностью и притворством. Присутствие же в дефиниции неискренности признака 'притворство', наряду с другими выделенными признаками, позволяет говорить об отношении включения между рассматриваемыми понятиями.

  • 4902. Причины нарушений межличностных отношений
    Контрольная работа пополнение в коллекции 01.09.2011

    Открытое выражение чувствШаг 1: Вы замечаете, что у вас возникло сильное чувство по отношению к другому человеку, и вы хотели бы, чтобы он в будущем совершал (или наоборот - не совершал) определенное поведение. Особенно подходят для применения схемы уверенности в себе ситуации, которые повторяются вновь и вновь - и постоянно доставляют вам неприятные эмоции. Например: Когда я делаю уборку в доме, муж даже и не пытается как-то мне помочь. Или: Когда я перекапываю садовый участок, жена даже и не думает как-то мне помочь, например, приготовить обед.Шаг 2: Вы про себя называете чувства, которые вы испытываете и точно для себя самого формулируете желания по отношению к партнеру.Например: Мне это очень обидно, у меня пропадает всякое желание это делать впредь, я очень на него (нее) злюсь за это. Я хотела бы, чтобы он мне хотя бы для вида, немножко помогал в этом или, по крайней мере, не занимался в этот момент тем, что ему очевидно доставляет удовольствие (не читал бы газету) Или: Мне было бы приятнее заниматься тяжелой и скучной работой в саду, если бы она была где-нибудь поблизости и часть работы брала на себя. Я имею в виду приготовление обеда и уборку в садовом домике.Шаг 3: Поставьте перед собой маленькую выполнимую цель.Например: Для того, чтобы повысить свой уровень уверенности я сейчас скажу ему об этом - вежливо и определенно. Я повторю мои желания несколько раз.Шаг 4: Объективно опишите сложившуюся ситуацию.Вы здесь просто перечисляете то, что произошло или происходит с вами и с окружающими. Вы воздерживаетесь от комментариев и просто описываете (как через объектив фотоаппарата) что именно случилось (или часто случается). Например: В последнее время, когда я делаю уборку в квартире, я замечаю, что ты читаешь газету или занимаешься другими своими делами.Шаг 5: Открытое выражение чувств.От первого лица, с использованием местоимения «я», вы перечисляете, называете по имени чувства, которые у вас появляются в этой ситуации, описываете то, что вы актуально чувствуете. Например: Это меня сильно обижает, и я злюсь на тебя и на необходимость заниматься домашними делами. Мне все меньше и меньше хочется заниматься этим вообще.Шаг 6: Сформулируйте желания, которые у вас в связи с этим естьТочно формулируйте свои желания, описывайте конкретное поведение, которого вы ждете от партнера, избегайте слишком общих формулировок. Например: Я бы очень хотела, чтобы ты брал на себя небольшую часть работы, или, по крайней мере, не занимался во время уборки своими делами, а делал что-то по дому.Шаг 7 (очень и очень важный): Вы внимательно слушаете, что вам скажет партнер, не перебиваете его, вкратце пересказываете его слова, а затем повторяете 5 и 6 шаги. Это нужно сделать минимум 2 раза!Ни один человек сразу вас не поймет. У него слишком много своих чувств, мыслей, забот. К тому же на ситуацию он смотрит иным, чем вы, образом. Он закономерно будет оспаривать важность ваших чувств и желаний, поскольку его собственные чувства ему важнее. Чтобы вас поняли, вам нужно повторить ваши слова несколько раз. Итак: Я понимаю, что уборка с твоей точки зрения - не особо сложное занятие, и что ты ничем особым мне помочь не можешь, но… (далее смотри выше)

  • 4903. Причины нарушения здоровья профессионала
    Информация пополнение в коллекции 14.01.2011

    Ведущие профессиогенные факторы риска:

    1. неадекватная социальная и материальная оценка труда, приводящая к снижению качества жизни, дефициту кадров;
    2. комплекс стрессогенных факторов (условия труда, жесткий временной режим работы, ненормированный и неритмичный рабочий день, физическое утомление в связи с длительным стоянием);
    3. многофункциональную профессиональную деятельность типа «человек-оператор», связанную с необходимостью одновременного выполнения определённого числа различных функций и действий, при неоптимальных для работы внешних условиях (необходимость методически, дидактически и лексически аргументированной подачи учебного материала в течение строго регламентированного временного интервала в больших по численности коллективах учащихся)
    4. необходимость работы с большим количеством профессионально значимой информации, тревога за уровень её усвоения и подачи, истощение компенсаторных механизмов, обеспечивающих активное внимание, профессиональную память, логическое мышление.
  • 4904. Причины нарушения коммуникации и способы их преодоления
    Информация пополнение в коллекции 28.01.2011

    Застенчивость как отдельное, самостоятельное свойство личности в отечественной психологии практически не изучалась, за исключением нескольких работ. В частности, И.С.Кон уделяет большое внимание проблемам юношеского возраста. Этот период характеризуется интенсивным формированием самосознания, образа «Я» на фоне серьезных изменений психосоматических функций; возрастает интерес к своему изменяющемуся внешнему облику, внутреннему миру, повышаются тревожность и эмоциональная возбудимость. Именно в юношеском возрасте наиболее вероятно формирование застенчивости как свойства личности; основой для закрепления соответствующих поведенческих реакций могут стать характерные для этого периода некоторая неустойчивость образа «я», неуверенность в себе. Повышенная эмоциональная неустойчивость усиливает потребность в интимном, доверительном общении, но блокируется застенчивостью (человек не решается говорить о своих переживаниях из чувства ложного стыда или опасения, что его не так поймут). Трудности коммуникативного характера проявляются в юности особенно резко и накладывают отпечаток на последующее развитие личности.

  • 4905. Причины неэффективного руководства спортивной командой
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Важным качеством при общении является способность человека встать на позицию партнера. При ролевом общении (руководитель - подчиненный, тренер - спортсмен) принятие позиции и роли другого означает одновременно более точное его понимание, что облегчает общение. Культура педагогического общения предполагает необходимость знания особенностей характера, ценностных ориентаций и потребностей людей. Эти знания, как уже говорилось выше, крайне нужны тренеру и руководителю для принятия решений, осуществления контроля и т.д. Здесь недостаточно одной общей культуры и профессионализма в области физической культуры и спорта, возникает потребность в специальных психологических и социально-педагогических знаниях. Польский ученый Мелибруда писал, что большинство трудностей, проблем и конфликтов между воспитателем и учеником не могут быть разрешены с помощью уголовного кодекса или дисциплинарных взысканий. Они могут быть разрешены преподавателем лишь в процессе повседневного общения с детьми. Но для решения проблем, возникающих в ходе общения, нужны знания о том, как правильно общаться. Практика показывает, что конфликты обычно вызываются следующими причинами:

  • 4906. Причины подростковой агрессивности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 08.08.2010

    Но выше изложенное не значит, что агрессивное поведение порождение социальных низов. Подростки из вполне благополучных и даже зажиточных семей в последнее время всё более и более бывают замечены в актах агрессии. При этом они в отличии от подростков из низов общества делают это не из чувства обиды или голода, а ради развлечения, что ещё более усугубляет проблему. Например, среди "золотой молодёжи" стало модно устраивать охоту на бомжей, которая нередко заканчивается реальным убийством. Это явление также имеет свои психологические корни. В народе про таких молодчиков говорят: "С жиру бесятся". Но в реальности корни лежат глубже, как правило, в состоятельных семьях, принадлежащих элите общества родители пытаются держать своих чад в жестоких рамках, строго регламентируют их жизнь: устраивают в престижные учебные заведения, указывают каким спортом заниматься или с кем дружить. При этом мнение ребёнка не учитывается он должен соответствовать своему общественному положению, социальному статусу. Под воздействием этих ограничений у ребёнка зарождается протест против тех условий, в которых он живёт. Он стремится к свободе. В результате в подростковом возрасте этот протест вырывается наружу, и подростки выходят из-под влияния родителей объединяются в неформальные группировки, где находят для себя психологически комфортную обстановку. Хорошо если эти объединения носят позитивный характер и приносят реальную пользу если не обществу, то хотя бы самим членам объединения, например, волонтёрские отряды по сбору средств голодающим Африки, спортивные команды, музыкальные группы и т.п. Но бывают деструктивные объединения от вполне безобидных, пришедших на смену панкам и хиппи конца прошлого столетия, Эму и Готов наших дней, до крайне агрессивного настроенных борцов за чистоту расы скинхэдов и охотников на бомжей.

  • 4907. Причины подростковой преступности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 20.03.2011

    О влиянии семьи на преступность несовершеннолетних говорится во многих работах юристов, психологов, социологов, практических работников. К тяжелым последствиям недостатков семейного воспитания относятся преступность, алкоголизм, наркомания и другие патологические явления, источником которых в большинстве случаев стали обстоятельства, окружавшие ребенка в семье. ЛелековВ.А. подсчитал, что вклад таких семей в преступность несовершеннолетних составляет 3035%. В разные годы по различным регионам страны у несовершеннолетних преступников отсутствие одного из родителей фиксировалось значительно чаще, чем у подростков, преступлений не совершавших. Из числа подростков, совершивших повторное преступление, 46% воспитывались в неполной семье. Спиртные напитки несовершеннолетние правонарушители начинают употреблять с 1316 лет. О питейных традициях они узнают в гораздо более раннем возрасте и, как правило, в семье. По данным из статьи о влиянии семьи на преступность несовершеннолетних ЛелековаВ.А. и КошелевойЕ.В. видно, что среди несовершеннолетних, совершивших преступления, свыше 42% уже ранее употребляли алкоголь, и преступление совершили в нетрезвом состоянии. Почти каждый второй из них употреблял алкоголь еще до ареста; при этом 14% впервые употребили спиртные напитки с родителями, родственниками, 36% несовершеннолетних правонарушителей воспитывались в семьях, в которых родители и родственники были лицами ранее судимыми. Опросы воспитанников колоний показывают, что каждый седьмой начал курить в первом или втором классе, употреблять спиртное чуть позже, через два-три года, причем в 67% случаев дома, в кругу семьи, родственников.

  • 4908. Причины появления психических расстройств
    Контрольная работа пополнение в коллекции 02.05.2012

    После беседы с родителя я побеседовал с друзьями и одноклассниками Артема - и узнал совсем другую сторону событий приведших к такому поведению Артема. По их мнению, ещё в детстве Артём действительно хорошо учился и даже несколько лет был лучшим учеником и любимцем класса. Однако все кардинально, ни сразу, а постепенно, изменилось в 4-ом классе. Именно этот момент, по их мнению, стал решающим. И так в классе 4-ом пришли 2 новеньких мальчика (оба друзья) на вид невзрачные, простые мальчишки, общительные и весьма обаятельные, однако «отказники», находящиеся на попечении третьих лиц. Эти ребята, начиная с рождения и до 8 лет находились в Интернате, откуда их забрали «приемные родители», однако уже к этому моменту их психика и стиль поведения были установлены и весьма слабо подлежали коррекции. Как всем известно, нахождение детей в интернатах весьма удобно для государства, однако слишком губительно для детской психики, которую весьма успешно ломают и «гребут под одну гребенку». Отличительной чертой этих двух мальчиков было - регулярное отсутствие на уроках, грубиянство, неопрятность, высокая степень общительности и склонность приукрашивать события. Поначалу с новыми друзьями Артём по тиху начал прогуливать, на что классный руководитель неоднократно делала акцент на родительских собраниях, завучи, директор школы вызывали родителей на беседу. Однако для родителей это были пустяки, и отмахивались - «это подростковый период» - сам пройдет, все дети проходят и Артем сможет. Как результат этой дружбы уже в 5 классе Артём скатился на три-четыре и из хорошистов перешёл в неучей. Начал много обманывать как родителей, так и учителей. Но родители, не смотря на его плохое поведение не чего с этим не делали, а даже потыкали ему, покупая что-нибудь новенькое (велосипед, новые игрушки, хорошо одевали) лишь бы не мешал им работать и ухаживать за маленькой сестрой.

  • 4909. Причины раннего детского аутизма
    Информация пополнение в коллекции 11.09.2010

    С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу. Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно своеобразие в становление экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету. Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице «он», «она»).Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а

  • 4910. Причины семейных конфликтов и разводов
    Реферат пополнение в коллекции 26.04.2010
  • 4911. Причины страхов младших школьников и способы их коррекции
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.01.2011

    Вопросы:

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярость от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, чтоб кто нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорил?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупою ошибку?
    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правили, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ль ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребятам относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учёбой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников на обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
    37. Волновало ли тебя когда нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими то особыми правами, которых нет у других ребят?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  • 4912. Причины суицида
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    С того момента как измерение интенсивности суицида стало частью демографического знания, суицидологи различного толка вынуждены констатировать, что разные эпохи существования человечества имеют почти постоянный процент лишающих себя жизни в состоянии сумасшествия, или невменяемости, а именно: 17%-20% от общего числа добровольных смертей, тогда как жертва самонасилия (или «самоагрессии», по выражению американских суицидологов), не обремененная ни какой-либо психопатией, ни сложными обстоятельствами личной жизни, ни порочными склонностями, годами вынашивает зловещий замысел самовольного ухода из жизни и, дождавшись подходящего, по ее расчетам, момента, немедленно претворяет его в жизнь. Видимо, именно эта особенность суицида побудила современных медиков, микробиологов, химиков-органиков, а также психиатров-практиков искать в человеческом организме «вещественное» подтверждение скрытой предрасположенности к самоубийству, что повлияло на обнаружение специфики влияния на мозг человека понижения уровня содержания в нем серотонина в качестве своего рода «предсказателя» суицидального поведения. Однако сами исследователи, в лице, например, ведущего специалиста в этой области профессора психиатрии Колумбийского университета Джона Манна, вынуждены были констатировать, что на протяжении всей человеческой эволюции уровень серотонина поражает своими стабильными показателями, понижение уровня его содержания в клетках мозга недостаточно для научного предсказания суицида, также как использование этого вещества в клинических целях, по меньшей мере, проблематично, ведь «успеха» добиваются, как правило, по мнению ученого, те самоубийцы, которые «заботливо планируют» самонасилие, а не импульсивно действующие личности с разбалансированной нервной системой, поэтому серотонин может выступить в качестве «фактора риска», но не может кардинальным образом повлиять на раскрытие «печальных секретов» этого явления.

  • 4913. Причины суицида в армии и пути его преодоления
    Дипломная работа пополнение в коллекции 15.10.2010

     

    1. АванесовС.С.Введение в философскую суицидологию. Томск: Изд-во Томского университета, 2000. 122с.
    2. АванесовС.С. К вопросу о психологическом аспекте суицида// Психологический универсум образования человека ноэтического: Материалы международного симпозиума. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. С.1316.
    3. АванесовС.С.Культура и самоубийство// Дефиниции культуры. Вып. 3. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. С.2021.
    4. АванесовС.С.Самоубийство в примитивной культуре// Дефиниции культуры. Вып. 4. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. С.1619.
    5. Актуальные проблемы суицидологии// Сб. трудов Моск. НИИ психиатрии. М., 1978. Т. 78; 1981. Т. 92
    6. Алданов М. Самоубийство. М.: Панорама, 1993. 414с.
    7. АлександровскийЮ.А.Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993. 400с.
    8. АлиевИ.А.Актуальные проблемы суицидологии. Баку, 1987.
    9. АмбрумоваА.Г.Психология самоубийства// Социальная и клиническая психиатрия. 1996. №4
    10. АмбрумоваА.Г., ТихоненкоВ.А.Диагностика суицидального поведения. М., 1980
    11. АмбрумоваА.Г., ПостоваловаЛ.И.Мотивы самоубийств// Социологические исследования. 1987. №6. С.5260.
    12. Арефьева Т. Социологический этюд. М., 1998. 205с.
    13. БеличеваС.А.Основы превентивной психологии. М., 1994
    14. БердяевН.Г. О самоубийстве. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.
    15. БогоявленскийД.Д.Российские самоубийства и российские реформы /Социологические исследования №5, 2002.
    16. БойкоИ.Б.Самоубийство и его предупреждение. Рязань, 1997
    17. БойкоО.В.Мифология суицида// Журнал социологии и социальной антропологии. 2004г. т.7, №2. с.138159
    18. БулацельП.Ф.Самоубийство с древнейших времён до наших дней: Исторический очерк философских воззрений и законодательств о самоубийстве. Изд. 2-е. СПб., 1900. 206с.
    19. Буранов С. Психология отклоняющегося поведения военнослужащих// Ориентир. -2005. №6.
    20. ВолковЮ.Г., ДобреньковВ.И., НечипуренкоВ.Н., ПоповА.В.Социология: Учебник / Под ред. проф. Ю.Г.Волкова: М.: Гардарики, 2000. 474с.
    21. ГилинскийЯ.И.Самоубийство (суицид)// Российская социологическая энциклопедия / Под. ред. Г.В.Осипова. М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. С.457458.
    22. ГилинскийЯ.И., ЮнацкевичЯ.И.Социологические и психологические основы суицидологи. СПб., 1999
    23. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб, 2002
    24. Горин К. Самоубийство…Убийство?// Газета «Аргументы и факты» 1996- №17
    25. ДавыдовА.А.Модульный анализ и конструирование социума. М.: ИС РАН, 1994.
    26. ДавыдовА.А., ЧураковА.Н.Модульный анализ и моделирование социума. М.: ИС РАН, 2000.
    27. Девиантность и социальный контроль в России (XIXXXвв.): тенденции и социологическое осмысление / Научное издание. СПб.: Алетейя, 2000.
    28. Дмитриков С. Психологические особенности суицидального поведения военнослужащих и его профилактика// Ориентир. 2006. №9.
    29. Дюркгейм Э. Самоубийство: социологический этюд / Пер. с франц. А.Н.Ильинского. СПб.: Союз, 1998.
    30. ЖезловаЛ.Я., СкуратовичГ.А., ЧомарянЭ.А. О соотношении некоторых видов девиации поведения и суицида в детско-подростковом возрасте// Актуальные проблемы суицидологии. Труды Моск. НИИ психиатрии / 1981. Т. 92. С.133141.
    31. ЖезловаЛ.Я.Сравнительно-возрастные аспекты суицидального поведения детей и подростков// Актуальные проблемы суицидологии. Труды Моск. НИИ психиатрии. Т. 92 / Отв. ред. В.В.Ковалев. М., 1981. С.124133.
    32. ЗахаровВ.И., СтрельниковА.А., ЦыганВ.Н. Клинико-патофизиологические особенности периода реабилитации у раненых// Общая патология боевой травмы. СПб, 1994. 145 c.
    33. ЗимановскаяЕ.В.Девиантология: (психология отклоняющегося поведения) уч. Пос. для студ. Высшего уч. Зав.: 2-е изд. М.: издательский центр «Академия», 2004 288с.
    34. КараяниА.Г.Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М., 1998
    35. КараяниА.Г.Психологическая работа в боевой обстановке. Самара., 1997, С.52.
    36. Комер Р. Патопсихология нарушения и патологии психики. Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002
    37. КондричинС.В.Региональная дифференциация электоральных установок, уровня самоубийств и смертности от насильственных причин: к вопросу об этногенезе социального поведения// Социологический журнал. 2000. №3/4. С.98117.
    38. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999
    39. КрасненковаИ.П.Социально-философские и политико-правовые аспекты феномена суицида// Вестник Московского Университета, сер. 12, Политические науки, 1998, №6, 1833
    40. КрасненковаИ.П.Качество веры как решающий аргумент в решении проблемы преодоления сознательного суицида.// «Идея смерти в российском менталитете». СПб: Изд-во «Русский гуманитарный христианский институт», 1999г.
    41. КрасненковаИ.П.Философский анализ суицида.// «Идея смерти в российском менталитете». СПб: Изд-во «Русский гуманитарный христианский институт», 1999г.
    42. ЛазебнаяЕ.О., ЗеленоваМ.Е.Военно-травматический стресс: особенности посттравматической адаптации участников боевых действий// Психологический журнал, 1999, Т.20, №5;
    43. ЛихачёвА.В.Самоубийство в Западной Европе и европейской России: Опыт сравнительно-статистического исследования. СПб., 1882. Х, 252с.
    44. ЛичкоА.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1983
    45. ЛуначарскийА.В.Самоубийство и философия// Самоубийство: Сборник статей. М., 1911. С.6792.
    46. МардахаевЛ.В.Социальная педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2005. 269с.
    47. МасагутовР.М.Гендерные различия в проявлениях аутоагрессии у подростков// Вопросы психологии. 2003г. №3
    48. МещенинаТ., Пашилова О. Особенности психологической реабилитации участников вооруженных конфликтов// Прикладная психология и психоанализ, 2003, №4;
    49. МискоЕ.А., ТарабринаН.В.Особенности жизненной перспективы у ветеранов войны в Афганистане и ликвидаторов аварии на ЧАЭС// Психологический журнал, 2004, Т.25, №3;
    50. МисюраВ.Ф.Психологическая реабилитация военносужащих. М., 1995
    51. МорозоваМ.В., ОвчинниковаМ.Н.Диагностика суицидального поведения подростков. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / под ред. С.А.Беличевой. М., 1994
    52. МягковА.Ю.Обеспечение анонимности в социологическом опросе: аналитический обзор зарубежных исследований// Социологические исследования. 1999. №5. С.107114.
    53. МягковА.Ю. «Запечатанный буклет»: альтернативный метод сбора данных в опросах по сенситивной проблематике// Социологический журнал. 2001. №4. С.1430.
    54. МягковА.Ю.Социально-демографические переменные в социологическом исследовании: Проблемы достоверности самоотчетов респондентов. М.: Флинта, Наука, 2002.
    55. НаенкоН.И.Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976. 112с.
    56. НовицкийА.А.Синдром хронического эколого-профессионального перенапряжения и проблемы сохранения здоровья личного состава в процессе военно-профессиональной деятельности// Труды Воен.-мед. акад. СПб., 1994. Т. 235. С.817.
    57. ОбидинаЮ.С.Проблема суицида в современных научных исследованиях и в реальной жизни// Мат-лы Всерос. школы-семинара «Национальные отношения и современная государственность». Йошкар-Ола, 2829 июня 2000г. Вып. 2. Йошкар-Ола: Марийский гос. пед. ин-т., 2000. С.8893.
    58. ОльхинП. О самоубийстве в медицинском отношении. СПб., 1859. 451с.
    59. Основные типы психической дезадаптации у бывших воинов-интернационалистов. Психологическая диагностика и психотерапия: Методические рекомендации / КарвасарскийБ.Д., АлексееваД.А., ТашлыковВ.А. и др. Л., 1990. 18с.
    60. Паперно И. Самоубийство как культурный институт. М.: Новое литературное обозрение, 1999. 252с.
    61. ПлатоновЮ.П.Социальная психология поведения. СПб.:Питер, 2006, 464с.
    62. ПодолякЯ.В.Практические вопросы военной психологии. М., 1987.
    63. ПоповВ.Е.Психологическая реабилитация военнослужащих после экстремальных воздействий.: Дисс. …канд. психол. наук, М., 1992. -214с.
    64. Проблемы суицида. Лучшие рефераты по социологии / сост. О.А.Нор-Аревян. Ростов-н/Д, 2001
    65. Проблемы социальной реабилитации участников войны в Афганистане (19791989гг.): Сб. Рос. акад. наук. Институт социологии. М., 1995. 139с.
    66. Психология и психоанализ характера / под ред. Д.Я.Райгородского. Самара, 1998
    67. РадугинА.А., РадугинК.А.Социология: курс лекций. М.: Центр, 2000.
    68. Райс Ф. Психология подростка. СПб, 2000
    69. СеровА.С., ЖуковА.Н., СкоробогачЛ.В.Программа коррекционной работы с дезадаптивными военнослужащими. Ростов-на/Д, 2003
    70. СладковЛ.С.Плюс Минус жизнь. М.: Мол. Гвардия, 1990.
    71. СмидовичС.Г.Самоубийства в зеркале статистики// Социолог.
  • 4914. Причины супружеских измен
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.04.2012

    и. Если мальчик воспитывался в семье, где были «треугольники» - например, мать и отец прилагали все усилия, чтобы показать сыну, что каждый любит его больше, чем другой, или соперничали мать и бабушка, то часто уже мужчиной испытывает неосознаваемую потребность быть в самой вершине «треугольника», блаженствует, когда за него борются две женщины. В этом случае цель измены - не секс, не любовь, а война. Что бы сохранить треугольник, такой мужчина часто лавирует между двумя женщинами, никогда не останавливаясь на одной окончательно (иногда даже заставляет обеих женщин согласиться на брак «втроем»). Если один треугольник распадается, мужчина этого типа обязательно найдет другой, прямо дав знать жене о существовании соперницы. Другой вид треугольника создает мужчина, привыкший драться с другим за женщину на поле любви. Такой мужчина любит отнимать женщину. Предмет его игры - не женщина, а мужчина, с которым он тайно или явно сражается. Сохранять отношения с замужней женщиной или женщиной, встречающейся с кем-то еще, на момент их знакомства, заставляет не интерес к самой женщине, а потребность победить другого. Если он действительно победит, и женщина достанется ему, его страсть внезапно исчезает. Корни такой мании - в эдиповой стадии детства, на которой остановилось развитие этого типа мужчин. Для пяти-шестилетнего мальчика нормально быть влюбленным в свою мать и в воображении отнимать ее у отца. Это и пытается сделать мужчина в вышеописанном треугольнике - символически отвоевать маму у папы, т.е. бессознательно такой мужчина реагирует на женщину, как на свою мать.

  • 4915. Причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 23.10.2011

    Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика. Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком - психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы. Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

  • 4916. Причины, диагностика и коррекция одиночества личности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.01.2010

    НомерОбозначениеНаименование переменной1ЮПОЛЮридический пол: 1 - М; 2 - Ж 2ВОЗРВозраст, полных лет3ВОМАВозраст матери при рождении ребенка4ВООТВозраст отца при рождении ребенка5НОМЕНомер по порядку рождения матери6БРАТЧисло братьев7СЕСТЧисло сестер8СИБЛОбщее число сиблингов9ДЕТИЧисло детей10СЕМПСемейное положение: 1 - не был(а) в браке; 2 - состоит; 3 - Разведен(а), вдовец (вдова)11ЖИЛЬЖилье: 1 - аренда; 2 - своя квартира; 3 - свой дом; 4 - свои квартира и дом 12МЕСТМесто жительства: 1 - ферма; 2 - село; 3 - п.г.т.; 4 - небольшой город; 5 - большой город13СЛОВОбщее число слов в завершениях14ОДИНЧувство одиночества: 1 - редко; 2 - иногда; 3 - часто15НАЖКСила нажима кисти в тесте Кэттела16ИСПКЧисло исправлений в тесте Кэттела17МАТ1Уровень материальных потребностей18БЕЗ1Уровень потребностей в безопасности 19СОЦ1Уровень социальных, межличностных потребностей20ПРИ1Уровень потребностей в признании21ВЫР1Уровень потребностей в самовыражении22МАТ2Удовлетворение материальных потребностей23БЕЗ2Удовлетворение потребностей в безопасности24СОЦ2Удовлетворение социальных, межличностных потребностей25ПРИ2Удовлетворение потребностей в признании26ВЫР2Удовлетворение потребностей в самовыражении27МАТ3Удовлетворенность материальный потребностей28БЕЗ3Удовлетворенность потребностей в безопасности29СОЦ3Удовлетворенность социальных, межличностных потребностей30ПРИ3Удовлетворенность потребностей в признании31ВЫР3Удовлетворенность потребностей в самовыражении32САМАСамооценка общительности, открытости33САМВСамооценка интеллекта, сообразительности34САМССамооценка эмоциональной устойчивости35САМЕСамооценка доминантности, властности36САМFСамооценка экспрессивности, восторженности37CAMGсамооценка нормативности поведения38CAMHСамооценка смелости, решительности39CAMIСамооценка мягкости, чувствительности40CAMLСамооценка подозрительности, осторожности41CAMMСамооценка идеализма, мечтательности42CAMNСамооценка гибкости, изощренности 43CAMOСамооценка тревожности, беспокойности44CAQ1Самооценка радикализма, либерализма45CAQ2Самооценка нонконформизма, самостоятельности46CAQ3Самооценка целеустремленности, самоконтроля47CAQ4Самооценка напряженности, энергичности48БАМDСклонность приукрашивать - б49БАЛАОбщительность, открытость - б50БАЛВИнтеллект, сообразительность б51БАЛСЭмоциональная устойчивость б52БАЛЕДоминантность, властность б 53БАЛFЭкспрессивность, восторженность б54БАЛGНормативность поведения б55БАЛHСмелость, решительность б56БАЛIМягкость, чувствительность б57БАЛLПодозрительность, осторожность б58БАЛМИдеализм, мечтательность б59БАЛNГибкость, изощренность б60БАЛОТревожность, беспокойство б61БАQ1Радикализм, либерализм б62БАQ2Нонконформизм, самостоятельность б63БАQ3Целеустремленность, самоконтроль б64БАQ4Напряженность, энергичность б65CTMDСклонность приукрашивать с66CTEAОбщительность, открытость с67CTEBИнтеллект, сообразительность с68CTECЭмоциональная устойчивость с69CTEEДоминантность, властность -с70CTEFЭкспрессивность, восторженность с71CTEGНормативность поведения с72CTEHСмелость, решительность с73CTEIМягкость, чувствительность с74CTELПодозрительность, осторожность -с75CTEMИдеализм, мечтательность с76CTENГибкость, изощренность с77CTEOТревожность, беспокойство - с78CTQ1Радикализм, либерализм с79CTQ2Нонконформизм, самостоятельность с80CTQ3Целеустремленность, самоконтроль с81CTQ4Напряженность, энергичность с82A=v32-v6683B=v33-v6784C=v34-v6885E=v35-v6986F=v36-v7087G=v37-v7188H=v38-v7289I=v39-v7390L=v40-v7491M=v41-v7592N=v42-v7693O=v43-v7794Q1=v44-v7895Q2=v45-v7996Q3=v46-v8097Q4=v47-v81

  • 4917. Про практичність соціальної психології
    Информация пополнение в коллекции 16.10.2010

    З найбільш просунутих і практично ефективних досліджень в області психотерапії, що давно стала практичною соціальною психологією, добре відомо, що умовою шуканої трансформації особистості, її рятування від недуг, є зміна відносини до себе, що оточує й навколишньому світу убік не тільки їхнього більшого прийняття, але й любові. Досвід різних форм психологічного тренінгу свідчить про те, що найважливішою умовою його ефективності незалежно від соціокультурного контексту є створення атмосфери довіри й взаємоповаги, терпимості. В останні роки у вітчизняній соціальній психології при вивченні спілкування на перший план поступово висуваються моральні норми й цінності. У дослідженнях міжетнічних (тобто між групових) конфліктів єдиним способом його остаточного дозволу виявляється прощення колишнього ворога й побудова відносин з ним після конфлікту на основі взаємного прийняття, довіри й поваги. З досліджень ділової етики відомо, що логіка розвитку міжнародного бізнесу - це логіка твердження в ділових відносинах стандартів такого відношення до партнера, при якому він сприймається не як ворог, а як співучасник у досягненні ділового успіху. У наявних дослідженнях соціальної справедливості ясно демонструється значення моральних принципів під час обговорення будь-яких проблем соціальної взаємодії. Всесвітній екологічний рух, що спочатку сприймалася як примха відірваних від життя інтелігентів, нині є серйозною політичною силою у світі. По суті ж воно демонструє зміну установки утилітаризму й уседозволеності стосовно природи на установку турботи й любові. З досліджень по соціальній психології праці добре відомо, що любов до своєї справи, творче до нього відношення - необхідна умова ефективності, що проявляється в сучасній технології тим помітніше, ніж складніше діяльність.

  • 4918. Проблема "важких" підлітків
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.09.2010

     

    1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.
    2. Беличева С.А. Сложный мир подростка/ С.А. Беличева. М.: Наука, 2004. 217 с.
    3. Бєляєва О. Виховання відповідальної поведінки у сучасних підлітків\\Психолог.-2010. - №5. С.28-31.
    4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Никольская. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.
    5. Бондарчук О.І. Психологія сімї/ О.І. Бондарчук. К.: МАУП, 2001. 96 с.
    6. Вчителі та батьки про психологію підлітка / під ред. Г.Г.Аракелова. - М., 1990 р.
    7. Гурлєва Т.С. Причини виникнення і перспективи попередження підліткової важковиховуваності\\ Психолог.-2007.- №9. С.6-10.
    8. Гурлєва Т.С. Розвиток автономної відповідальності у підлітка: аргументи „за”/ Т.С. Гурлєва// Практична психологія та соціальна робота. 2003. №9. С. 64-68.
    9. Дейниченко Л.М. Дослідження психологічних особливостей дітей «групи ризику».”
    10. Зубченко М. Запрошуємо до діалогу: Посіб. для підлітків 11-14 рр. / АПН України; Науково-методичний центр середньої освіти; Всеукраїнська благодійна організація - К.: Богдана, 2003. - 127 с.
    11. Кле М. Психология подростка. - М., 1989.
    12. Коваленко А.Б., Корнєв М.Н.Соціальна психологія:Підручник. К.,2006.-400с.
    13. Комісарова О. Проблеми підлітків: Шляхи розвязання\\Психолог.-2009.- №15-16.- С.46-52.
    14. Максимова Н.Ю., К.Л. Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Патопсихологія підліткового віку.-Главник,2008.-с.192
    15. Оржехівська В.М. Педагогічна профілактика девіантної поведінки неповнолітніх/ В.М. Оржехівська. К.: Знання, 2000. 264 с.
    16. Оржеховська В.М. Основні педагогічні проблеми виховання учнів у сучасний період розвитку суспільства: Управління процесом виховання // Позакласний час. - 2004.- №23-24. - С.5-18.
    17. Пересунчак О. «Важкі» діти та їх поведінка\\ Психолог.- 2006, №9. С.8-11.
    18. Супрун М., Перепечина Н. Девіантна поведінка дітей і підлітків: соціально- психологічний аспект\\ Соціальна психологія.- 2009, №2.- С.178-185.
    19. Трудный подросток: причины и следствия под ред. Татенко К. «Радянська школа», 1985
    20. Тушина О. Превентивне виховання // Психолог. - 2002.- 2. - С.10-13.
    21. Уильям Глассер Школы без неудачников М., 1991, «Прогресс»
    22. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. 335 с.
  • 4919. Проблема «я» и гениальность
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    «Осветить совершенно этот факт невозможно: его надо испытать. Это явление высшего порядка и предназначено оно только выдающемуся человеку. Но люди должны пытаться чем бы то ни было вызвать этот факт. Философствование представляет основу всех других откровений, философствование это самоанализ, претворение эмпирического «я» в высшее идеальное. Шеллинг в VIII главе своих «Философских писем о догматизме и критицизме», большинству мало известных, рисует такое же переживание: «Все мы чувствуем потребность возвращаться из внешнего мира к своему внутреннему «я». В этом «я» в символе неизменности мы созерцаем себя в вечном. Это созерцание есть самый глубокий и чистый опыт, от которого зависит все, что мы знаем и во что верим из мира сверхчувственного. Благодаря этому созерцанию, мы убеждаемся в том, что есть некоторое нечто, существование которого для нас несомненно, и что все остальное только «является», хотя мы и применяем к нему слово «существует». Это созерцание отличается тем от всякого чувственного созерцания, что оно создано свободой, и что оно незнакомо всякому человеку, подавленному могучим натиском предметного мира в такой степени, что свобода его не в силах вызвать в нем сознание. Люди, лишенные свободы самосозерцания, все же могут приближаться к ней промежуточным опытом, ощущением существования своего «я». Существует глубина сознания, которую напрасно пытаются познать и развить в себе. Это описано Якоби... Это интеллектуальное созерцание наступает тогда, когда мы перестаем быть объектом для себя и, уходя в свое «я», сливаем созерцающее «я» с созерцанием. Тогда в нас абсолютная вечность; не мы исчезаем в созерцании объективного мира, но мир исчезает в нашем созерцании.

  • 4920. Проблема агрессивного поведения
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Одним из основоположников этой теории является З. Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее ложных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривается как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения. Это - злоба, ненависть, агрессивность [41]. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности Фрейд связывает со стадиями детского развития. Фиксация на определенной стадии развития может привести к формированию черт характера, способствующих проявлению агрессивности. Многие психоаналитики отошли от фрейдовской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную форму агрессивности. Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Адлер рассматривает различные проявления агрессивности поведения. Другой представитель психоанализа Э. Фротт рассматривал два совершенно разных вида агрессии [Фр]. Это оборонительная “доброкачественная” агрессия, которая служит делу выживания человека. Другой вид представляет “злокачественная” агрессия - это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами. Хорни и Сапивен полагают агрессивность мерой защиты от внешнего мира, вносящего дискомфорт.