Дальневосточный федеральный округ
| Вид материала | Семинар |
- Дальневосточный федеральный округ объединяет 9 субъектов рф, занимает площадь 6,5 млн, 231.11kb.
- Профсоюз работников здравоохранения РФ дальневосточный федеральный округ правовое регулирование, 374.16kb.
- Дальневосточный федеральный университет дальневосточный институт инновационных технологий, 2164.53kb.
- Задачи исследования: Проанализировать текущую ценовую политику на рынке элитной недвижимой, 514.81kb.
- Российские сми о мчс мониторинг за 13 июля 2011, 1721.56kb.
- Дальневосточный федеральный университет, 61.97kb.
- 1. Предмет и основные понятия региональной экономики: экономическое районирование,, 1356.49kb.
- Новости 7, 3983.75kb.
- Реферат по дисциплине: «Региональная экономика» на тему: «Уральский Федеральный округ», 7.9kb.
- Риа "Новости", 17. 04. 2009, 4861.15kb.
^ Чему учить?
Здесь сама жизнь подсказывает – учить тому, что необходимо знать профсоюзному работнику, чтобы помочь члену профсоюза иметь работу, социальную защиту, достойную зарплату, иметь доступ ко всем источникам знаний и духовных ценностей.
В одной из резолюций IV съезда ФНПР четко обозначен вектор: будущее профсоюзов — в профессионализме и ответственности профсоюзных кадров и актива.
Темпы изменений в науке и технике, поступление и переработка информации резко изменились. По некоторым данным, за последние 100 лет скорость передачи информации увеличилась в 10 млн. раз, а объем знаний возрос в 100 раз. Знание устаревает постоянно, поэтому совершенно естественна смена вех: переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь».
Напрямую это коснулось и профсоюзных работников.
Профсоюзному лидеру важно ориентироваться и в перипетиях политической жизни, оперативно принимать решения в таких, ранее совершенно неведомых ситуациях, как «дефолт», «реструктуризация», «банкротство». Раскованность воображения, нестандартность мышления, готовность к риску, ориентированность на новое и т.п. — все это составляющие профессионализма профсоюзного лидера.
Значит, новым смыслом наполняется обучение в профсоюзе, которое должно обеспечивать соответствие профсоюзных работников той среде, тем задачам, которые перед ним возникают.
В свою очередь это требует и новой философии этого обучения, реализации не бесспорной, но в сути очень интересной мысли Герберта Спенсера: «Великая цель образования — это не знания, а действия».
Назначение образования сейчас в том, чтобы вооружить человека таким инструментарием, который бы мобилизовал весь его потенциал — и интеллектуальный и функциональный и т.д.
Поэтому, отвечая на вопрос «Чему учить?», можно сказать: извлечению и использованию того потенциала, который есть у каждого, но до поры до времени спит.
С традиционной точки зрения, чем больше знаний, тем выше качество образования.
С точки зрения инновационного подхода, важен не сам по себе объем знаний, а сбалансированность граней «знание-незнание», когда специалист, с одной стороны, обладает достаточными знаниями, чтобы начать профессиональную деятельность, а с другой — уровень незнания таков, что стимулирует интерес к постижению новой, постоянно изменяющейся профессионально значимой информации.
Иными словами, приобретение знаний (в широком смысле слова) — это динамичный баланс «компетентность-некомпетентность», постоянное движение от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности.
Рассмотрим это на схеме - обучение от неосознанной некомпетентности к неосознанной компетентности:
1 этап. Неосознанная некомпетентность «Вроде бы все нормально!»
2 этап. Неосознанная компетентность «Только так и никак иначе!»
3 этап. Осознанная компетентность «Так вот где собака зарыта!»
4 этап. Осознанная некомпетентность «Здесь что-то не так!»
В повседневной практике профсоюзный работник далеко не всегда представляет уровень своих знаний. Пока они востребованы, не возникло противоречия между «надо сделать и не знаю как», человек пребывает в состоянии (1-й этап) — неосознанной (бессознательной) некомпетентности — «вроде бы все нормально».
Когда это противоречие обнажается, человек переходит на 2-й этап — осознанной некомпетентности. Этот этап на начальной стадии может носить характер смутного томления, состояния неопределенности: «здесь что-то не так...».
Став слушателем, он обнаруживает, какие именно пробелы есть у него, что и в каком минимальном объеме ему необходимо знать и уметь, чтобы продолжать это уже обучением на рабочем месте.
Происходит переход к 3-му этапу — осознанной компетентности: «так вот где собака зарыта!» — знаю, как делать!
И, наконец, 4-й этап — неосознанной (бессознательной) компетентности. Умения, возникшие на 3-м этапе, переходят в навыки, определенный автоматизм поведения, когда профсоюзный лидер действует уже по привычке, не задумываясь, и действует грамотно.
Однако жизнь ставит новые вопросы, рождаются новые ситуации, с которыми он еще не встречался, и профактивист вновь оказывается на этапе неосознанной некомпетентности. Один цикл обучения завершается, начинается другой.
^ Кто учит?
«Учитель — это человек, который выращивает две мысли там, где раньше росла одна». Э. Хаббард, американский писатель.
«Есть люди, испытывающие гордость от своей способности делать что-либо лучше других, а есть люди, испытывающие удовольствие от своей способности научить других делать что-либо так же хорошо или даже лучше, чем они сами». Э.Севрус (Ворохов), русский литератор
С изменением цели и содержания обучения меняется статус и требования к тому, кто осуществляет этот процесс. Речь идет о преподавателе, об организаторах профсоюзной учебы.
Преподаватель в учебном процессе — это не столько основной источник информации (этих источников множество). Он — дирижер в учебном процессе, центр, стимулирующий творческую активность слушателей и направляющий их деятельность на самостоятельное проведение занятий.
Преподаватель, отвечающий этим высоким требованиям, должен обладать целым рядом профессиональных и личностных качеств, о которых мы будем подробно говорить.
Требование определенных профессиональных качеств у преподавателя не дает оснований разделить бравурный подход «Вам нет необходимости быть профессиональным преподавателем, чтобы вести занятия с членами профсоюзов (для достижения поставленных задач), но вы должны быть убежденным членом профсоюза с большим опытом и желанием узнавать новое и научить этому других».
Вместе с тем, не аксиома, что обучение в профсоюзе — это прерогатива преподавательского состава вуза. Ведущий занятия профсоюзный работник имеет громадное преимущество перед преподавателем вуза: он идет от практики, от тех конкретных проблем, которые ежедневно, ежечасно рождает жизнь профсоюзной организации. В этом его сила.
^ Как учить?
Учить знаниям и умению исполнять в новых условиях свои функции: защитные, представительские, организационно-управленческие, контроль-ные, каждая из которых требует своих подходов и программ.
Современные инновационные методы профсоюзного обучения построены на практической основе и ставят во главу угла принцип обучения через деятельность. Слушателям предоставляется возможность под руководством тренера-преподавателя исследовать вопросы и делать выводы, основанные на их первоначальных знаниях и опыте, а также наращивать их за счет дополнительных знаний и опыта группы и преподавателя.
Профсоюзные преподавателя не просто «снабжают знаниями», они также «позволяют учиться», не только предлагают информацию – они приветствуют «поиск», дают возможности для самораскрытия и саморазвития.
Метод обучения людей, когда они сами проверяют свои знания, анализируют свой опыт и сами находят решение – это самый эффективный способ обучения. Активное обучение и активный профсоюз лучше, чем пассивное обучение и пассивный профсоюз.
Сегодня мы будем говорить о теоретических и практические вопросах инновационных технологий в профсоюзном обучении соответствующими знаниями и умеет применить их на практике.
^ II. Что такое инновационность обучения профактива?
Понятие «инновация» в российской и зарубежной литературе определяется по-разному, в зависимости от различий методологических подходов, среди которых можно выделить два основных:
1. Инновация как результат творческого процесса.
2. Инновация как процесс внедрения новшества, хотя порой результат творческого процесса может означать начало его внедрения.
В идущих спорах достигнут определенный компромисс, который позволяет дать следующее определение инноваций:
Инновация (от слова «новация» — новое, новшество; «ин» — приставка, обозначающая повторяющийся процесс, явление, событие и т.д.) — это результат реализации новых идей и знаний с целью их практического исполнения для удовлетворения определенных запросов потребителей.
В общем виде схема инновационного процесса выглядит так:
1-й компонент инновационного процесса—новации, т.е. новые идеи, знания, которые представляют собой результат научных исследований, «мини (макси) открытия»;
2-й компонент инновационного процесса — это внедрение, введение новации в практическую деятельность, т.е. нововведение или инновация;
3-й компонент—диффузия инноваций, под которой подразумевается распространение уже однажды освоенной, реализованной инновации, т.е. применение в новых условиях. (В нашем случае 1 -й компонент — это те современные разработки, которые имеет теория преподавания; 2-й компонент—это исполнение данных разработок в практике обучения профессиональных кадров и актива; 3-й компонент — это адаптация полученных знаний и умений к деятельности конкретной организации в той или иной отрасли, к конкретным организационным процедурам, к примеру, использование мозгового штурма при проведении привычных совещаний).
^ III. Взаимодействие обучающихся и преподавателей в
образовании взрослых
Вектор активных методов обучения — это развитие творчества личности, реализация того потенциала креативности, который есть у каждого, но, до поры до времени «лежит на полке», остается невостребованным. Однако в арсенале у преподавателя имеются приемы, позволяющие актуализировать потенциал слушателей.
Иными словами, речь идет о серьезном психологическом обеспечении учебного процесса и, соответственно, о реализации нового типа отношений «слушатель-преподаватель», о вооружении тех, кто этот процесс осуществляет необходимыми знаниями и умениями.
^ Взаимодействие обучающихся и преподавателей
в образовании взрослых
| Обучающиеся | Преподаватель |
| ...ощущают потребность в обучении | 1) нацеливает обучающихся на новые возможности самореализации 2) помогает каждому обучающемуся уяснить его стремление к самосовершенствованию 3) способствует тому, чтобы каждый обучающийся определил разрыв между устремлениями и нынешним уровнем своей деятельности 4) помогает обучающимся определить затруднения в жизни, обусловленные нынешним уровнем подготовки |
| ...должны находиться в учебной обстановке, характеризующейся физическим комфортом, взаимным доверием и уважением, взаимопомощью, свободой самовыражения и допущением разных точек зрения | 5) обеспечивает комфортабельную физическую среду обучения (удобная мебель, освещение, интерьер, вентиляция, температура воздуха, возможность для курения) 6) рассматривает каждого обучающегося как личность, имеющую ценность, уважает его чувства и мысли 7) стремится установить между обучающимися отношения взаимного доверия и взаимопомощи, поощряя их взаимные действия и предотвращая возникновения обстановки конкуренции и критики 8) не скрывает своих чувств и вносит в учебный процесс дух совместного поиска истины |
| ...уясняют цели обучения и воспринимают их как свои собственные | 9) вовлекает обучающихся в совместный процесс определения целей обучения, в котором принимаются во внимание потребности обучающихся, учебного заведения, преподавателя, общества, логика учебных дисциплин |
| ... берут на себя часть ответственности за планирование и осуществление учебного процесса и потому испытывают чувство причастности к нему | 10) делится с обучающимися своими соображениями относительно возможных направлений обучения, отбора учебного материала и методов обучения, совместно с ними принимает решение по этим вопросам |
| ... принимает активное участие в осуществлении учебного процесса | 11) помогает обучающимся организовываться (в учебные группы, проектные группы, самообучающиеся команды в самостоятельном обучении и т.д.), чтобы они взяли на себя ответственность за процесс совместного поиска |
| ...участвуют в учебном процессе, который использует опыт обучающихся | 12) помогает обучающимся использовать их опыт в качестве источника обучения, применяя такие методы, как дискуссии, ролевые игры, разбор конкретных случаев и т.д. 13) подает информацию на уровне опыта своих конкретных обучающихся 14) помогает обучающимся применять на практике их новые знания с тем, чтобы включить их в жизненный опыт обучающихся |
| ... ощущают продвижение к поставленным целям | 15) вовлекает обучающихся в поиск взаимоприемлемых критериев и методов оценки продвижения к целям обучения 16) помогает обучающимся развивать и применять приемы самооценки в соответствии с выработанными критериями |
^ Соотношение компонентов учебного процесса
в различных типах обучения
| Компоне-нты учебного процесса | Тип обучения | |
| Традиционное | Инновационное | |
| Цель | - Подготовка специалиста с заранее заданными профессиональными и личными характеристиками, вооружение слушателей определенной суммой знаний, умений и навыков, ориентированных на использование в стандартных, привычных условиях. - Главное отличие — унификация, обязательность для всех, некая усредненность (на "средний" интеллект). - Определяет цели и задачи преподаватель согласно стандарту образования, установкам программы и требованиям общества к подготовке специалиста. | - Подготовка слушателя, имеющего широкую методологическую культуру и способного создавать, осваивать и использовать приобретенные знания, умения в любом профессиональном и личностном контексте. - Стандарт образования обогащается за счет дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется программа обучения для продвинутых, для особо способных создаются индивидуальные программы повышенного уровня. - В проектировании целей и определении конечных результатов участвует слушатель, исходя из своих мотиваций и запросов. |
| Действующие лица | - Субъектно-объектное взаимодействие; обучающий является активным субъектом учебного процесса, а обучающийся пассивным объектом систематических воздействий преподавателей. - Преподаватель строит свою работу так, что слушатель должен адаптироваться к преподавателю. Основной источник обучения — учебник и лекция (урок) преподавателя. | - Субъектно-субъектное взаимодействие, при котором слушатель является активным субъектом собственного учения и равноправным участником учебного процесса. |
| Методы | - Объяснительно-иллюстра-тивные: лекция, семинар, урок — преобладающие методы монологичны (слово преподавателя), обучение построено по авторитарной схеме — "педагогика требований" | - Инновационные технологии обучения. - Характерна вариативность методик, активизирующих умственную деятельность слушателей: проблемные вопросы, эвристические беседы, мозговой штурм, тренинг, обучение по конкретным учебным ситуациям, деловые игры, дискуссии, диспуты. - Используются, новейшие источники информации: интернет, другие компьютерные информационные технологии (в том числе МОП — мультимедийные обучающие программы), аудиовизуальные средства. Творчески организуется образовательное пространство (занятия "в кругу", в малых группах). Индивидуализация образовательного процесса. |
| Стиль общения | - Авторитарный, обезличенный. Эмоциональная закрытость партнеров. - Преподаватель, как правило, лучше познает психологию продвинутых и, в порядке исключения, психологические особенности отстающих слушателей. У преподавателя отсутствует мотив и время для соотнесения своих подходов с психологическими особенностями аудитории. | - Демократический: ориентация на интересы и потребности студентов; эмпатичность; диалогичность; взаимовлияние. - Взаимная адаптация в системе отношений "преподаватель-слушатель", адаптивное взаимодействие. Преподаватель способствует развитию интеллекта с опорой на объективные и субъективные психологические и биологические законы развития психики и мозга. Преподаватель понимает, что высшая степень интеллекта — это мудрость, умение выстраивать отношения, оберегая себя и окружающих. |
| Формы контроля | - Внешний контроль со стороны преподавателей. - Используется традиционная пятибалльная система оценки знаний, анализ качества образования по итогам экзаменов и зачетов | - Самоконтроль и взаимоконтроль процесса и результатов обучения. - Используется диагностический метод мониторинга качества образования: результаты учебной деятельности слушателя оцениваются с учетом его реальных учебных возможностей и исходного уровня знаний. Наиболее перспективная система оценки — рейтинг (знаний, слушателя, преподавателя). Данные диагностики используются для корректировки учебной деятельности. |
^ IV. Активные методы обучения и их разновидность.
1. Выявление поля проблем внедрения активных форм обучения.
Ранжирование проблем.
Метод карточек.
Метод, позволяющий выяснить точку зрения каждого слушателя, т.е. дает слушателю возможность высказаться и быть услышанным (визуализация). Выявляет различие мнений, интересов, проблем, ожиданий. Участники сами обозначают на карточках то, что их интересует, а не получают это от тренера. Достигается личная заинтересованность каждого члена группы в работе над темой.
Важна четкая постановка вопроса.
Записи, сделанные на отдельных карточках, легко систематизировать, перевешивая или переклеивая их.
Каждый слушатель на флип-карточках пишет по 3 проблемы, которые затем систематизируются и ранжируются.
Слушателей следует информировать о некоторых правилах:
- заполнять не более трех строк на одной карточке;
- формулировать крупно и кратко, только основные слова;
- писать четко и желательно фломастером;
- одна идея – одна карточка.
Пример поставленного вопроса:
«Что мешает эффективному внедрению активных форм обучения?»
Предполагаемые ответы:
- Отсутствие знания схемы «Научи учителя»
- Консерватизм руководителей, стереотипность мышления
- Инертность аппарата территориального комитета
- Сложность в организации семинаров (удаленность, кадровый и финансо-
вый дефицит, трудности освобождения от работы профактива)
- Сниженная потребность в обучении у членов профсоюза
- Недостаточное внимание к образовательному процессу
- Загруженность по другим направлениям деятельности
- Недостаточная ответственность к функции координатора
- Отсутствие подготовленных тренеров-преподавателей
- Недостаточная требовательность к руководителям территориальных организаций – снижается дисциплинированность низового звена.
- ^ Мозговой штурм как способ генерирования новых идей по проблеме внедрения обучения по схеме «Научи учителя».
Подготовка к мозговому штурму (как и к любому другому шагу при использовании активных методов обучения) может сопровождаться заданиями, нацеленными на мобилизацию творческого потенциала слушателей. Небольшие по временным затратам, они могут дать толчок к активизации мышления, рождению нестандартных идей при выполнении основного задания.
Задание 1.
Слушатели сидят в привычном лекционном расположении. Ведущий неожиданно для всех задает вопрос: «Как обнаружить белое пятно на совершенно белой стене?». Самое главное — оперативность реакции; идеи выдают те, у кого они рождаются, остальные могут и промолчать.
Задание 2.
Задание ведущего: «предложение, что можно сделать из консервной банки?». Каждый слушатель предлагает сой вариант использования банки.
Как только группа достигнет необходимого уровня творческого настроя, преподаватель может приступить к более серьезным вопросам – собственно мозговому штурму.
Пример вопроса для обсуждения: «Что сделать на разных уровнях Профсоюза для эффективного внедрения инновационного обучения?»
(При возможности дать задание в малые группы для определения действий по разным уровням)
| Уровень Профсоюза | Предполагаемые действия |
| ЦК Профсоюза |
Организация обмена опытом, информацией для окружных координаторов |
| ДФО |
региональных координаторов, т.е. сотрудничество
тели, их обучать;
региональных координаторов
|
| Региональная организация |
преподавателей и их целевое обучение
решением
|
| Первичная организация |
необходимости обучения
активных технологий
Самообразование! |
- Метод «Проблема – Информация - План».
Широко используется в активных формах обучения, поскольку нацеливается на анализ проблемы с последующим планированием мероприятий по ее решению.
Например, в нашем семинаре:
Проблема – Эффективное внедрение активных форм обучения по схеме «Научи учителя».
- Информация - Профсоюзное образование в современных условиях. Инновационность в обучении профактива. Особенности методики «Научи учителя», ее составляющие. З-х уровневая система подготовки преподавателей.
- ^ План - Что сделать на разных уровнях Профсоюза для эффективного внедрения инновации.
- Дискуссия.
Дискуссия - этап коллективного обсуждения проблемы, поиск путей решения их. Это может быть подготовленная, планируемая дискуссия или же спонтанно возникшая дискуссия.
Тема дискуссии: «Актуальные вопросы обучения профсоюзного актива первичной организации Профсоюза».
Вопросы для обсуждения по указанной теме:
Кто должен обучаться? Нужно ли это всем членам профсоюза как «ликбез»?
- Цели обучения – по необходимости или по потребности актива?
- Кто должен проводить обучение в «первичке» - терком, профком, учебно-методические центры или отделы?
- Какие темы следует выбирать для семинара?
- Оптимальные виды занятий, методы.
Преимущества: подчеркивает единение группы.
Возможные трудности: по-настоящему участвуют лишь несколько человек. Если тема неясна, дискуссия оканчивается разочарованием или потерей интереса.
В любом случае тренеру необходимо определиться:
- Какую роль он выбирает для себя.
- Хочет ли он крепко держать в руках бразды правления?
- Или же он хочет отпустить поводья?
- Хочет ли он сам принимать решения?
- Или же предоставить это группе? (например, вопрос об окончании дискуссии?)
^ 5. Игровые формы обучения актива.
Для демонстрации видов игр двум малым группах дается отдельное задание:
1. Ролевая игра «Переговоры» по проблеме: проводится 3-х дневный семинар, необходимо освободить актив от работы, руководитель препятствует.
2. Деловая игра «Разработка программы активизации процесса обучения в местных и первичных организациях Профсоюза» на основе ранее выполненного задания «Что сделать на разных уровнях Профсоюза для эффективного внедрения инновационного обучения?» Группа должна представить свое видение в виде сообщения и/или графически (схема, рисунок).
Во время демонстрации игры одной группой – вторая становится группой экспертов и наоборот.
Таким образом, достигается эффект формирования навыка экспертизы выполненного задания.: квалифицированный анализ представляемых материалов, оценка слаженность работы группы, оригинальность идеи, культура полемики, эрудированность слушателей, чувство юмора и пр.
^ 5.1. Ролевая игра.
Ролевая игра эффективна, так как является:
- способом привития и отработки навыков, например, подготовки и представления вопроса для переговоров;
- способом воспитания уверенности в себе, например, умения защищать вопрос и отвечать на контраргументы;
- средством, способствующим совместной работе, например, групповой подготовки вопроса для представления руководству предприятия и т.д.
Данный метод в особенности пригоден:
- для сбора данных, доказывающих правильность выбранной концепции;
- для предварительного ознакомления с контраргументами, которые могут возникнуть в процессе утверждения конкретного варианта решения проблемы и которые необходимо опровергнуть;
- для использования перечисленных выше данных и аргументов в целях совершенствования избранной концепции.
При обсуждении ролевой игры задайте слушателям вопросы:
1. Каковы для контрпартнера наиболее неприятные доводы, вопросы и возражения?
2. Какие доводы, возражения и вопросы остались без ответа или не были опровержены?
3. Какие доводы и рекомендации являются наилучшими?
4. Какие принципиально новые доводы, рекомендации требуют повторного осмысления?
5. Какие доводы должны быть соединены, связаны для того, чтобы они дополняли и усиливали друг друга?
6. Какое особое, отличающееся от обычного, поведение проявили участники в процессе «игры»?
Выбранные в качестве полезных и многообещающих доводы и рекомендации подробно детализируются и развиваются специально созданными подгруппами, в которых могут принять участие и заинтересованные лица (например, управленческий персонал).
В зависимости от цели организатора могут быть разные схемы обсуждения и оценки ролевой игры. Например:
- Соответствуют ли действия участников ролевым обязанностям и правилам?
- У кого не получилось включение в роль и почему? У кого получилось?
- Кто из участников лучше всего взаимодействовал с партнерами? Каковы наиболее острые игровые моменты?
- Какие переживания были у участников ролевой игры (участники могут выразить это и без слов)?
- Какие действия участников ролевой игры можно считать оптимальными, неоптимальными, крайне неудачными, опасными?
- Что нужно сделать отдельным участникам, чтобы их действия были оптимальными?
^ 5.2. Деловая игра
Деловая игра предполагает наличие определенного сценария, правил работы и вводной информации, определяющей содержание игры.
При принятии решений в деловых играх могут быть заложены четыре подхода:
- варианты явно не заданы – их надо найти и произвести выбор между ними;
- варианты даны, надо произвести выбор между ними;
- вариантов нет – их надо придумать;
- варианты даны, необходима всесторонняя проработка каждого и создание из такой «мозаики» общего полотна.
Хотелось бы обратить внимание проводящих игру на то, что при составлении сценария и регламента деловых игр необходимо предусмотреть резерв времени для подробного анализа как процедуры самой игры, так и полученных результатов.
Если этого не сделать, то можно скомканностъю финала свести к нулю всю проделанную работу, породить разочарование и отторжение не только самой этой работы, но и той формы, в которой она осуществлялась.
^ 5.3. Метод игры - «блиц – опрос».
Блиц-игра «Портрет идеального тренера-преподавателя» проводится со всей аудиторией.
Предполагаемые ответы:
- Компетентность (по обсуждаемой теме);
- Готовит и планирует все добросовестно, но при этом сохраняет гиб -
кость в процессе обучения.
- Умение опираться на жизненный опыт слушателей и свои собственные знания, высокий уровень интеллекта;
- Профессионал в профсоюзной сфере;
- Тактичность, терпимость, уравновешенность, высокий уровень саморегуляции;
- Умение импровизировать, сохраняя общую стратегию занятия, применять разнообразные тактики, гибко и оперативно реагируя на изменяющуюся ситуацию;
- Умеет «думать» на ногах.
- Способность слушать и слышать;
- Умение управлять группой, создавать и поддерживать атмосферу эмоционального комфорта, не попадать в зависимость от слушателей;
- Владение современными технологиями обучения;
- Богатое воображение, интуиция, способность к ассоциативному мышлению;
- Концентрация на слушателе, желание и способность ему помочь
- Энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников к изменению и развитию.
^ Кто такой тренер-преподаватель: некоторые аспекты деятельности
(по материалам ЦК Профсоюза)
Тренер - преподаватель. Это профессия, призвание? Какими профессиональными качествами должен он обладать? На каких дидактических принципах должна быть построена его работа по схеме «Научи учителя»? Как должен он организовать учебный процесс?
«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия обучающихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум обучающегося будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» ( Dewey, 1928)
^ В ходе учебного процесса тренер - преподаватель должен добиться у
обучающихся:
1. Ответственности за учебный процесс.
Ответственность за обучение и за занятия в учебном процессе в конечном счете лежит за самими обучающими. Классная среда должна давать обучающимся возможность заниматься конкретной темой. Но все это должны делать сами обучающиеся. Однако перед тем, как перейти к делу, они должны понять, что от них требуется.
^ 2. Уверенности в себе.
Во-первых, они должны поверить в то, что их мнения имеют ценность, в то, что их мысли имеют уникальное значение и являются вкладом в лучшее понимание обсуждаемых понятий. Но без уверенности в своей собственной ценности и достоинстве, обучающиеся будут воздерживаться от активного участия в процессе обучения.
3. Активности.
Во-вторых, когда обучающиеся активно участвуют в учебном процессе на достаточно сложном уровне, то они выражают большое удовольствие от этого, повышается их способность к размышлению и пониманию. Те учащиеся, которые активно участвуют в этой работе, начинают понимать, что если достаточно энергично и успешно учиться, то начинаешь получать удовольствие и испытывать чувство глубокого удовлетворения.
^ 4. Делиться мыслями.
Обучающихся надо учить делиться своими мыслями. Требуется, чтобы они жертвовали чем - нибудь своим ради других. Родители учат маленьких детей делиться своими вещами, считая, что это важный социальный навык, способствующий выживанию. Дети обычно принимают идею дележки не просто потому, что этого требуют от них родители, а потому, что начинают понимать ее ценность. То есть они понимают, что когда они отдадут что-то, то в обмен могут получить некоторую выгоду. В течение всей жизни дележка остается важным обучающимся навыком.
5. Аудированию.
Обмен идеями в группе требует от обучающихся, что бы они слушали, чтобы они воздерживались от суждения или от реализации потребности навязать свою собственную систему, поправить других выступающих. В ответ они пользуются коллективным разумом других, что, по крайней мере, приводит к более выразительному языку и более широкому контексту для выражения собственных идей. Фактически через посредство такого широкого диалога обучающиеся могут анализировать и уточнять свои собственные идеи и выстраивать их в набор идей, которые окружают тему и придают ей контекст.
^ Вопросы учителя.
Вопросы учителя - мощный инструмент как развития, так и подавления учебного процесса. Вопросы, которые задает учитель, способствуют созданию в аудитории определенной атмосферы, определяют то, что больше всего ценится, что такое хорошо и что такое плохо, а также — что(кто) является источником информации и знаний, а что - нет. Те же вопросы, которые ограничивают мышление обучающегося и сводят его к простому воспроизведению, сдерживают мыслительные процессы, дают учащимся понять, что их собственное мышление никому не нужно. Вопросы, которые побуждают обучающихся размышлять, думать, реконструировать, воображать, творить или тщательно взвешивать, повышают их уровень мышления и учат тому, что мышление обучающихся имеет ценность, что они могут внести свой вклад в общее понимание и представление. Такие вопросы учат их тому, что знания не являются чем-то застывшим, что идеи могут видоизменяться, что их мир состоит из человеческих конструкций, которые составлены из кубиков, являющихся личными конструкциями других лиц, которые рассматривали эти вопросы со своих собственных точек зрения.
Следующий раздел продемонстрирует вам, каким образом вопросы учителя во время занятий могут успешно вовлекать обучающихся в учебный процесс на многих уровнях, повышая, таким образом, их мыслительные способности.
Учитель является могучим образцом. С самого начала посещения школы дети привыкают внимательно следить за тем, что делает учитель. Тщательно наблюдая за ним, учащиеся узнают, что считается наиболее важным, чего от них ждут в будущем, и какого рода информация будет служить основой для оценки. Другими словами, поведение учителя является не только средством передачи информации и идей, но и свидетельством того, что считается наиболее важным (Стил и Мередит, 1991). С течением времени именно это дети начинают ценить превыше всего и именно на это они обращают наибольшее внимание. Те типы вопросов, которые учитель задает им, говорят учащимся очень много о том, какого рода информация считается наиболее ценной, а какого рода мышление - малоценно.
Изучение работы в классах американских школ показало, что более 75 процентов вопросов, которые учителя задают учащимся, принадлежат к одному типу - формальному или являются фактологическими вопросами. Исследования, проведенные в Словакии, показали аналогичную или даже еще более ярко выраженную картину, когда вопросы учителя основаны исключительно на фактическом материале, причем некоторые авторы исследования полагают, что 95 процентов вопросов задаются учителем на формальном уровне (Зелина, 1995; Зелина и Зенинова,1990; I авора, 1990; Марес и Кривохлавый, 1989).
Независимо от того, являются ли предметом изучения естественные или гуманитарные науки, чаще всего учащимся задают вопросы, требующие ответы или только в одно слово, или в виде простого предложения.
Так, когда задается много вопросов формального уровня, например: как называется четвероногое животное или деревня в рассказе, который учащиеся вместе читали; или сколько ..., какого цвета ..., на каком расстоянии ....какого числа ..., то неудивительно, что учащиеся начинают ценить фактологическую информацию превыше всех других форм знаний и уделяют больше внимания такому уровню мышления.
В этом случае появляется опасность обделить своих учащихся. Теперь, когда информация и знания становятся все более доступными, идея о. том, что учащиеся должны усвоить достаточно много фактологической информации, чтобы полностью освоить учебную программу, - в лучшем случае ошибочна. Более того, знание фактов как таковых практически не имеет какой бы то ни было ценности. Информация — бесполезна, если нельзя ее синтезировать, интегрировать и реинтегрировать.
Кроме того, ответы на вопросы формального уровня не требуют ни интеграции идей, ни размышлений, ни обсуждения. Чтобы отвечать на вопросы формального уровня, нужно обладать лишь поверхностным знанием предмета. Многие учащиеся развили в себе способности запоминать фактологическую информацию, совершенно не понимая главных идей, на основании которых получены данные факты. Они способны запоминать факты, при этом образовательный процесс оказывает на них минимальное воздействие.
Чтобы учащиеся смогли размышлять о новой информации и интегрировать ее с предыдущими знаниями и представлениями, они должны участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными словами, осваивать новый словарь. Только в тех случаях, когда это имеет место, их новый опыт превратится в устойчивые знания. Формальные вопросы лишают учащихся возможности разговаривать (Гавора, 1990). Выразительный язык сокращается до нескольких слов, которые необходимы для того, чтобы дать ответ, причем обычно они не пользуются теми выражениями, которые сами создали.
^ 6. Рефлексия слушателей. Получение обратной связи.
6.1. Что Вам дал первый день работы на семинаре?
| | 2 балла | 1 балл | 0 | 1 балл | 2 балла | |
| Абстрактную информация | | | | | | Полезную для работы информацию |
^ 6.2. Какое Ваше настроение?
7. Анкета для тестирования уровня базовых знаний кандидата в тренеры-преподаватели .
^ КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
уровня базовой подготовки тренера-преподавателя
График оценки
| Дата: | Органи- зация | Плани- рование семинара | Плани рование занятия | Ресурсы | Работа в группах | Оценка | ||||||
| УРОВЕНЬ | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 |
| ^ Могу, уверен | | | | | | | | | | | | |
| ^ Могу, иногда требуется помощь | | | | | | | | | | | | |
| ^ Могу, с помощью или под руководством | | | | | | | | | | | | |
| ^ Не могу, не было возможности научиться | | | | | | | | | | | | |
Уровень 4
Уровень 3
Уровень 2
Уровень 1
Вертикальная оценочная система включает четыре уровня знаний. Они
соответствуют следующим категориям:
Уровень 1: возможность обучения или применения навыка ранее отсутствовала. Навыка нет.
Уровень 2: есть некоторая возможность обучаться, но требуется помощь, наставничество или руководство.
Уровень 3: привиты некоторые навыки, однако, время от времени требуется наставничество или поддержка.
Уровень 4: данный навык присутствует, используется уверенно. Может при необходимости оказать помощь другим.