Семестр Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

III семестр

Лекция № 1 (2 часа)

Воспитание и его место в общей образовательной системе

Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни любого человека и человечества в целом: как воспитывать детей, чему и как их учить.

«Призвана» – это еще не значит готова, способна, может ответить. Это значит, что человечество осознало необходимость искать ответы на такого рода вопросы, поставило их.

Прежде, чем люди задумались о том, какими должны быть образование и воспитание, они уже много тысячелетий занимались образованием и воспитанием детей на практике. К тому времени, когда появилась педагогика, очень давно уже существовала педагогия – этим теперь забытым словом обозначали обширную область конкретного действия, направленного на образование и воспитание детей взрослыми людьми: родителями, родственниками или специальными людьми, отвечающими в обществе за образование и воспитание детей – педагогами.

Слово «педагог» – греческое. Его первоначальное, древнее значение: «раб, ведущий мальчика в школу». Человек же, который приведенного в школу мальчика учил, назывался «дидаскал». Учитель тот, кто учит, то есть обладает знанием и передает его. Слово же «дидаскал» в современном языке сохранилось в названии лишь одной из дисциплин этой области – дидактики, изучающей образовательное взаимодействие более подробно и конкретно.

Когда мы, обычные люди и ученые педагоги говорим про обучение; образование, воспитание у нас возникает ощущение, что мы и в самом деле понимаем, о чем мы, собственно, говорим. Психологи пытаются понять, что там происходит в личности. в ее сознании и в ее бессознательном, когда человек становится более образованным и более воспитанным. Педагоги спорят, какое понятие является более общим – образование или воспитание: философы, размышляющие об образовании и воспитании, приходит к самым разным, в том числе часто к совершенно противоположным, взаимоисключающим выводам о том, на какой основе следует строить эти процессы и можно ли их как-то построить вообще.

Мы попробуем взглянуть на дело не только к своим мнениям и ощущениям, но и к тому, что наработало человечество в этой области.

Когда мы говорим о воспитании, образовании или социализации, речь идет о сложном взаимодействии больших и маленьких людей – существ крайне сложных, живых, одушевленных, наделенных психикой вообще и сознанием в частности. Жизнь, душа, сознание, разум; порождающее культуру, человеческое творчество; приобщение растущего человека к культуре – все это объекты и явления высочайшей, сверхвысокой степени сложности. Для их теоретического описания должен быть востребован самый высокий уровень понимания этих явлений, достигнутый к настоящему времени. Попробуем понять, какие смыслы вмещают в русском языке слова «образование» и «воспитание»:

образование как процесс приобщении личности к культуре, процесс становления и развития образования в предыдущем: значении (как достояния личности), процесс взаимодействия; личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружении личности, разрабатывающая и применяющая на практике меры, организующие и направляющие образование как процесс приобщения личности к культуре.

На русском языке обозначить весь целостный процесс становления и развития личности можно только при совместном использовании по крайней мере двух понятий – образование и воспитание.

Этот целостный личностный процесс (и результат) обозначают часто и понятие, которое, однако, имеет и более специальное значение формирующейся личности.

Образование (если снова говорить о процессе) обычно охватывает приобщение личности к культуре в несколько ином аспекте, а именно и плане освоения содержательной стороны приобретения грамотности.

В нашем родном языке понятия образование и воспитание, не обладают достаточной четкостью и частично перекрываются, но все же разводятся друг с другом достаточным для приблизительного понимания образом.

В современной отечественной педагогике словом «образование» обозначают весь вклад в формирование личности, который вносит система образования.

Слово «система» буквально (по-древнегречески) означает соединение – целое, составленной из частей. Так что система – это целостность, которую мы считаем известной, понятной в общем и целом. Но не в деталях.

У В. И. Даля система определяется как план, порядок расположения частей целого устройства. Что же подразумевается под образовательными системами?

Прежде всего, «система ученья, воспитания», «образовательная система» и «система образования» - все это различные, хотя и отчасти пересекающиеся системные объекты. Понятие системы образования относится к крупному социальному институту, охватывает всю совокупность образовательных учреждений (детские сады, школы, институты, университеты), имеющихся в городе, регионе, стране.

Под образовательной системой, как правило, подразумевается какое-то конкретное учебное заведение из упомянутых выше в скобках. В каждом из них существует какая-то вполне реальная, хотя и не всегда внятно определенная, система учения и воспитания (по В. И. Далю – организация образовательной деятельности). В этом смысле различают, например, предметно-классно-урочная систему Яна Амоса Коменского и систему Марии Монтеесори.

В последнее время наряду с понятием «система» стало употребляться и довольно широко применяются понятия: «концептуальная модель в образовании», «образовательная модель» и др. Коротко говоря, теоретическая (или концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование и как его необходимо строить, и в этих случаях вполне уместно использовать выражение «модель образования».

На основе той или иной теоретической модели может быть разработан вариант практической деятельности в образовании при его воплощении возникает действующая образовательная. Это понятие может охватывать и просто реально сложившуюся образовательную практику, не отягощенную никакой явно теорией при своем зарождении. Если же ее потом осмыслить теоретически, она будет моделью в том смысле, что представляет собой определенный образец постановки дела образования.

К любому моменту своего существования организм обладает целой системой моделей, представляющей во внутренних кодах мозга среду обитания, свой образ действий в этой среде и желаемый результат деятельности. Этот желаемый результат Н.А.Бернштейн называл «моделью потребного будущего».

Построив целостную картину мира, организм обеспечивает себе относительно безопасную позицию. Прогностика его учитывает вероятности встречающихся событий, в том числе и самые малые в этом смысле организм всегда настороже, всегда готов изменяться.

В естественной среде с различной вероятностью осуществляются разные события и ситуации, поэтому и доработанные в результате научения программы тоже задают лишь приближенную модель поведения, хотя теперь уже более детальную, чем в наследственных программах. Эта модель может определенное время приносить успех, но в какой-то момент может и не сработать, тогда организм ощущает то, что мы называем кризисом компетентности. Кризис компетентности является знаком развития его поворотной точкой. Система моделей мира, созданная к данному моменту, сигнализирует о том, что ее пора усовершенствовать.

В процессе деятельности по удовлетворению потребности то, что происходит заново, в первый раз, происходит здесь и теперь, постоянно сравнивается с имеющимися в системе моделей образцами. Сигналом обратной связи, несущим информацию об успехе или неуспехе деятельности, служат эмоция, положительная или отрицательная.

Организм ориентирован на выживание – говорят ученые. Это, конечно, так, но изнутри, для себя организм направлен вовсе не на выживание, а на получение положительных эмоций. Положительные эмоции служат очень сильным сигналом об успехе деятельности и стало быть одновременно сигнализируют о том, что сложившаяся к настоящему моменту система моделей работает хорошо адекватна тому, что есть «на самом деле».

Встреча с необычным, странным объектом (кризис компетентности) и следующую за ним перестройку системы моделей, ее обогащение и усовершенствование можно считать элементарным актом научения. Организм, руководствуясь отрицательной эмоцией, свидетельствует о неуспехе деятельности, укрепляется установка на постоянное совершенствование.

Конечно, сначала взаимодействие с культурой совершается бессознательно, но к бессознательной составляющей взаимодействия постепенно присоединяется сознательная; первоначальная, еще очень смутная система представлений о мире постепенно становится системой не только представлений, но и понятий.

Человек постепенно овладевает языками культуры (просто родным языком, языком музыки, языками живописи и математики и т.д.), знакомится с текстами на всех этих языках – так идет процесс образования его личности, процесс его самосозидания, процесс созидания индивидуальной культуры – системы моделей (мира уже не организма, а личности).

Человек созидает себя, общаясь с другими людьми. Карл-Густав Юнг, тоже, как и Адлер, выдающийся деятель психоанализа, различал в человеке маски. Маска – это та оболочка, в которой человек предстает перед миром, в сущности, маска это социальная роль.

Человек бывает сыном, учеником, покупателем в процессе примеривания к себе этих ролей он познает устройство общества. Но социальная роль не исчерпывает человека.

Уильям Джеймс, великий американский философ и психолог, считал, что «социальное Я» человека определяется тем, сколько существует людей и групп, о мнении которых он заботится, и из этих мнений складывается. Для развития личности эти «значимые другие» имеют особое значение, самость человека отбирает их в качестве образцов. Личность растет и взрослеет посредством труда вживания в образцы значимых других и обживания социальных ролей, но также и посредством отвержения образцов, в которых воплощаются неприемлемые для идеалов личности модели поведения.

По Альфреду Адлеру, самость – это индивидуальный стиль человека, его способ жизни и одновременно – творческая сила. Самость – это и есть целостность данного человека в его неповторимости и уникальности. Меняются этапы существования, человек может сменить профессию или даже семью, но самость всегда остается при нем.

«Гуманистическая психология» рассматривает человека как творческое существо, способное самостоятельно обрести смысл собственной жизни, что даст ему возможность раскрыть свои способности и склонности.

Педагогика принадлежит к дисциплинам, которые имеют дело не с неживой природой, как физика и химия, а с человеком на уровне личности. Свою незрелость она делит с такими дисциплинами, как философия и психология, история, искусствоведение и др.

В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутствует, язык теорий близок естественному, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначности встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются разными смыслами.

В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего и подходе к рассмотрению объекта, имеющих, «о существу, разные предметы: не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики, различные аспекты рассмотрения самой сложной области явлений действительности, включающей сознательные и бессознательные компоненты личности и сложное взаимодействие личности и культуры, не описаны с единой точки зрения однозначным образом, и сама возможность такого описания проблематична.

Так же, как и в физике, введение принципов неопределенности но отношению к взаимодействию людей не означает отказа от всяких попыток понимания. Эти принципы – эвристические, они предостерегают от ощущения и не закрывают путь познания, но, напротив, направляют внимание на тщательно исследование объектов в их конкретике: всякая личность и ее система моделей проходит путь самосозидания, но всякая делает это особенным образом.

В широком смысле воспитание понимается как естественное влияние на человека природы и социальной среды, как трансляция культуры, передача социального опыта от одного поколения к другому.

В среднем смысле воспитание – это процесс целенаправленного создания условий для развития человека государством, общественными организациями и профессиональными воспитателями.

В узком смысле воспитание – технология по «возделыванию» человеческой целостности, особая по содержанию, методам, средствам. Воспитание – часть процесса социализации, ее основной механизм.

Личность растет и взрослеет посредством творческого труда вживания в образцы значимых других и «обживания» социальных ролей.

Таким образом, воспитание – образование личности как индивидуальная система моделей мира, сложившаяся в процессе активного взаимодействия с природой, социумом и культурой, проявляющаяся в повседневном поведении человека.

Это индивидуальная система моделей складывается путем причудливого взаимодействия нового знания и имеющегося опыта в соответствии с интересами, потребностями, мотивами, ценностями и жизненными целями.

^ Лекция № 2 (2 часа)

Закономерности и принципы воспитания

Воспитательный процесс строится с учетом закономерностей воспитания и основывается на принципах, определенных гуманистической педагогической наукой.

Закономерности – объективные, существенные повторяющиеся связи и зависимости целостного процесса между его главными компонентами. Наукой определены следующие закономерности:

обусловленности воспитательного процесса факторами (постоянно действующими причинами);
единства внешних (объективных) и внутренних (субъективных) процессов;
динамики непрерывного развития;
стимулирования и управления воспитательным процессом;
единства чувственного, логического и практического.

Принципы – вытекающие из закономерностей незыблемые основы воспитания, фундаментальные положения и основные требования к содержанию педагогических действий методам организации процесса воспитания.

Общепедагогические принципы:

гуманизации;
гуманитаризации;
природосообразности;
целесообразности;
системности, плановости;
культуросообразности.

Принципы педагогического процесса

Организация ПП:

Общественно-значимая целевая направленность.
Комплексный подход к организации детской деятельности.
Связь учебно-воспитательной работы с жизнью.
Целостное и гармоничное формирование личности.
Обучение и воспитание детей в коллективе.
Единство требовательности и уважения к детям.
Сочетание руководства жизнью детей с развитием их инициативы и творчества.
Предание эстетической направленности всей жизни и воспитания детей.

Руководство ПП:

Ведущая роль воспитания в развитии детей.
Стимулирование и активизация нравственных сил и интересов.
Применение методов и приемов в соответствии с целями воспитания.
Развитие всех типов мышления.
Учет возрастных индивидуальных особенностей.
Последовательность и системность в воспитании.
Доступность в воспитании и обучении.
Достижения прочности положительной мотивации ребенка.

Выдвигая принципы неопределенности в воспитании, мы опираемся на следующие:

Принципы неопределенности:

Момент зарождения личности и ее начальные параметры (свойства) не могут быть определены однозначно.
Ни к какому моменту времени личность не может считаться завершившей свое развитие.
Особенности состава и строения системы моделей (образования) данной личности не могут быть определены однозначно.
Пути внутреннего преобразования информации с системе моделей не могут быть прослежены.
Результаты отдельных воздействий не могут быть вычислены в нынешнем конкретном состоянии системы моделей.
Самосознание личности не может быть полным.
Описание состояния личности не может быть адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к данному моменту.
Внешнее описание личности не может быть вполне адекватным.
Взаимопонимание между различными людьми не может быть полным.
Результаты взаимодействия не могут быть детально предсказаны.

Все мы проходим по крайней мере через одну образовательную систему – через школу. Многие ли сохранили о ней приятные, радостные воспоминания? Если посмотреть на школу не изнутри педагогической профессии, не с позиции учителя, воспитателя, а просто глазами ученика, вспоминая собственное детство – какой она больше всего запомнилась? Что осталось в личности, каков общий эмоциональный тон воспоминаний о школе?

«Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Ч.Дарвин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел сделать завлекательным предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и романтику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории, - кто знает, может, быть, я и стал бы ученым» (Ч.С.Чаплин).

Соприкосновение с системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей некоторую оторопь. Выдающийся психолог и педагог Ф.Б.Скиннер, посетив школу, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Внезапно ситуация представилась, мне совершенно абсурдной. Не ощущая своей вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения».

Первая известная истории школа (шумерская) тоже возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Она имела простую и жесткую иерархическую структуру: во главе стоял «отец школы», почти такой же высокий статус имел «владеющий хлыстом», обязанностью которого было поддерживать суровую дисциплину, и из самого титула видно, какими методами это осуществлялось.

Был еще и специальный наставник, следивший за посещаемостью, ученики - «сыновья школы» - имели «старших братьев» (это, видимо, помощники учителя), которые изготовляли образцы для переписывания – глиняные таблички с выданным на них клинописным текстом. В число преподавателей входили также учитель рисования и учитель шумерского языка.

Шумерская школа ставила своей целым научить читать и писать любые тексты, и чуть ли не единственным средством достижения этой цели было копирование, многократное подписывание острой палочкой по глине образцовых текстов. Археологи обнаружили великое множество таких обожженных глиняных табличек, демонстрирующих всю последовательность нахождения курса обучения в шумерской школе.

Постепенно сложился большой комплекс текстов, имеющих специальное назначение: поучения, наставления, нравоучения, рассказы о школьной жизни и специальные дидактические тексты. Последних было довольно много и были они достаточно разнообразными. По-видимому, можно говорить о двух основных программах – говоря современным языком, гуманитарной и естественнонаучной (здесь, конечно, допускается модернизация: не было еще тогда ни наук в современном смысле слова, ни гуманитарных дисциплин, похожих на современные).

Шумерские педагоги составляли и математические задачники с ответами и решениями.

Учебно-воспитательная деятельность была построена на принуждении и школьная жизнь была довольно-таки тяжелой. Всех учили одному и тому же и учили одинаково.

В наиболее распространенной ныне (во всем мире) классно-урочной образовательной системе, которую практически все мы и знаем по собственному опыту, еще очень сильны традиции, восходящие к древней школе: преобладают внешнее управление, внешнее целеполагание. и внешняя оценка. Предметно-классно-урочная образовательная модель практически полностью определяет авторитарный стиль воздействия в традиционной системе образования.

В этой образовательной системе почти все определено у учителя с учеником. Физическое пространство взаимодействия заранее определено совокупностью аудиторий и расстановкой мебели в них, время взаимодействия ранее определенно расписанием звонков. Тюремная обстановка, мягко говоря, не способствует развитию личности.

В двадцатом веке отчетливо обнаружился и продолжает нарастать кризис традиционной системы образования: она подвергается очень суровой критике, появились новые школы «свободные» и «альтернативные'«.

Вопрос «чему и как учить?» предстает теперь в виде совсем других вопросов: «как поддержать в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?» «как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре».

^ Современные гуманистические образовательные модели

Главными препятствиями на пути организации образовательных процессов являются: повсеместно распространенная предметно-классно-урочная структура образовательных процессов, не учитывая ни личности ученика, ни личности учителя.

В 20 веке новые школы, пересматривая свои представления об образовании и роли личности в построении своего образования предлагают спектр способов организации образовательной среды, которые реально и с самого начала ставят ученика в позицию субъекта собственного образования и развития, на него же возлагая ответственность за результаты.

Нужно школу приспособить для детей, а не детей для школы.

Обучение должно быть похоже на вольное путешествие и только тогда может зародиться искренний интерес к чему-либо из школьной премудрости, ответственность.

В американской школе в 15 лет подросток окончит школу, но это отнюдь не означает что каждый год его будут переводить из класса в класс. На четыре года и будет там осуществлять свой собственный индивидуальный опыт.

Практически у каждого подростка в такой школе не только индивидуальный учебный план, но и индивидуальное расписание.

Открываются огромные возможности для организации образовательных взаимодействии между учениками на основе их реальных общих интересов.

Только свобода учения обеспечивает возможность проявления творчества в этом процессе. Лишь то, что достигнуто и создано в процессе свободного увлечения, его поиска и высоко оценено «значимыми другими» (ровесниками и взрослыми), вносит существенный вклад в образование человека.

Важнейшими препятствиями для творчества, таким образом, выступают ограничения «свободы полета», принуждение: жесткие временные рамки, невозможность свободного выбора собеседников, сотрудников и т.п.

Одна из основных линий преодоления этих трудностей в образовательной практике XX века – это организации надпредметной или внепредметной деятельности детей в процессе образования, получившая еще во времена Дж. Дьюи название «метода проекта».

В качестве конкретного примера проектной работы мы хотим привести здесь проект «Водяная мельница», разработанный и овеществленный педагогами совместно с учениками в одной из начальных школ Нидерландов. Цель проекта совместной деятельности педагога и группы учащихся 10-11-12 лет было создание на ручье возле школы действующей модели водяной мельницы.

Разные группы детей на протяжении разных по продолжительности промежутков времени решали разные задачи: изучали, литературу по истории мельниц, строили чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось самим искать информацию в разных источниках, осваивать разнообразные практические навыки.

В ходе работы и ребятам и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми учителями-предметниками, бизнесменами, просто жителями района.

На этом примере хорошо видны богатейшие возможности метода проектов для процесса образования, воспитания и социализации детей. Именно поэтому проекты после семидесятилетнего перерыва возвращаются. Опасения, что введение проектов «развалит» традиционное образование, вряд ли оправданы. Разработки и использование проектов привели к тому, что крайние варианты использования этой идеи ушли из употребления. Даже в «самых проектных» школах сегодня собственно проектное обучение занимает не более 40% учебного времени.

Чрезвычайно серьезным ограничителем развития личности в процессе социализации выступает в образовании еще один вид «несвободы»: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся.

Обсудим способ группирования учащихся в Голландии и Швеции. Обязательное начальное обучение начинается с шести и продолжается до двенадцати лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с четырех лет. Соответственно, в начальной Йена-план школе дети 4-5-6 лет занимаются в одной группе, 7-8-9 лет в другой, 10-11-12 в третьей. Частый переход из группы в группу обеспечивает ребенку опыт социализации, где он меняет позиции младшего, среднего и старшего, становятся чаще обучающим, передающим опыт.

Образовательная деятельность призывает к ответственности и их результаты возникают естественным обратом ни в коей мере не исчерпывают богатства современной мировой образовательной практики, настойчиво ищущей пут эффективного и разностороннего развития личности средствами образования. Они лишь показывают, что та система образования, в которой все мы – российские ученики, педагога и родители – выросли, по крайней мере не единственно возможная и во многих отношениях отнюдь не самая эффективная.

Догматическое навязывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин обременяет образование как систему моделей мира, так и подсистем личности. Постижение истины надо пережить, чтобы она стала частью личности.

Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, самостоятельное решение насущной проблемы. Охваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность в целом.

Однако чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ребенка как личная проблема. Цель или задача, навязанная из вне, освобождает личность от ответственности за достижение цели или решения внешней задачи.

Современная педагогическая культура содержит различные апробированные модели учебного процесса, способствующие свободе интереса и формированию потребностей.

В нашей среде – среде практических работников образования – довольно часто приходится встречаться с убежденностью в том, что для того чтобы хоть что-нибудь изменить надо сначала менять свою систему.

^ Личностно-ориентированное и личностно центрированное образование.

Позиции учителя и ученика в традиционной и альтернативных

образовательных системах

В последнее десятилетие в русском педагогическом языке появились и прижились словосочетания: «личностно-ориентированное образование» «личностно-ориентированное обучение», «личностно-ориентированное образовательное взаимодействие» и т.п. При всей разноголосице вкладываемых в них смысл они являются отражением лишь идеологии.

Существенное изменение смысла, которое порождает чрезвычайно важные следствия – ориентацию на личность в образовании.

Ориентация на личность, с одной стороны, означает поиск и использование все более и более изощренных форм индивидуального подхода в стремлении подготовить ребенка к «жизни и труду», то есть к выполнению известных функций в известном и стабильном обществе.

Ориентация на личность, с другой стороны, означает помощь растущему человеку в раскрытии и развитии всех его способностей сущностный сил, могущих обеспечить ему возможность справляться с собственной жизнью и порождать адекватные ее изменениям формы поведения в нестабильном социуме.

В предельных крайних случаях целей образования получаем, соответственно, либо человека уже заранее знающего все, что ему нужно, либо человека, способного добывать и или порождать необходимое ему знание; либо человека, умеющего делать то, чему его учили, либо человека, способного осваивать и или порождать, создавать необходимые и адекватные обстоятельствам способы действия (поведения).

То есть, либо человек, способен действовать, что называется, «от сих до сих» и только в пределах освоенного знания и приобретенной умелости и, следовательно, пожизненно зависит от тех, кто его учил и учит, либо человек, способен обнаруживать, ставить и решать новые задачи в интересующих его областях, способен найти (а при необходимости и создать) новые способы решения новых задач. Проще говоря, справляться с собственной жизнью, отвечать за собственные решения и тем самым активно влиять на современный ему социум.

При переходе к личностно-центрированному образовательному взаимодействию радикально меняется взгляд на образование. В привычном, традиционном смысле образование «дают», притом всем одно и то же, педагоги (учителя), хорошо знающие, что это такое, каким оно должно быть и как его надлежит давать.

Новый взгляд открывает в образовательной системе уникальные, отдельные возможности личностям участников образовательного взаимодействия – воспитателям и воспитанникам.

Учитель, воспитанный традиционной системой имеет лишь односторонне воздействие.

«Воспитатель старается окружить своего питомца непроницаемой стеной от влияния мира, и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным...» (Л.Н.Толстой). В традиционной образовательной системе большое место занимает тщательная регламентация всех деталей внешней формы взаимодействия: сидеть надо вполне определенным образом, а не так, как хочется ... Каждый очень хорошо знает все это по собственному опыту Учитель в традиционной системе образования постоянно демонстрирующий, что он всегда вполне компетентен, рад, что ему дали право выступать от лица культуры и системы образования. «Учитель давит и ложится на все своим весом, как корова на крыльцо, так; что уже ни войти, ни выйти» (Уильям Джеймс).

Между тем личности педагога придается огромное значение в гуманистической системе, поскольку, они организуют диалог. Перед педагогом, желающим работать в личностно-центрированной манере, стоит серьезнейшая проблема проектирования образовательного взаимодействия. Это проектирование не имеет ничего общего с широко известным планированием вообще со всякой мелочной регламентацией.

Предметом проектирования является организация пространства взаимодействия, налаживание стиля взаимодействия, согласование способов организации диалога между всеми участниками образовательного пространства. Характер взаимодействия с внешней культурной средой определяет способы оценки эффективности результатов продвижения образовательной системы в целом и отдельных ее подсистем – учеников и учителей.

Деятельность проектирования предопределяет успех, отсутствие такой деятельности сулит лишь балансирование на грани хаоса.

Основной ценностью признается свободное развития личности в образовании в соответствии с ее способностями и склонностями.

Становление естественной образовательной системы как содружества, сотворчества при взаимодействии учащихся невозможно обеспечить строго написанной технологией. Такая система может сложиться лишь естественным, практическим путем.

Такое управление может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не всезнающими руководителями, а ответственными участниками общего дела. Их оснащенность для такой деятельности должна быть не технологической или управленческой в привычном смысле этих слов, ее лучше описывать, пользуясь термином «готовность».

При подлинной ориентации на свободное развитие личности организаторы учителя, воспитатели, родители - стремятся обеспечить открытость пространства взаимодействия случаю и свободному поиску, поддержку спонтанной составляющей развития. Это очень трудно, особенно родителям, учителя все-таки имеют дело с чужими детьми, а не со своими собственными, которым так страшно предоставить свободу - вдруг они не так ее используют.

Пространство взаимодействия должно быть насыщено.

В течение всего 20 века кризис системы образования никак не может считаться разрешившимся, однако направление перехода в новый стиль, новый способ образовательной деятельности определилось.

Согласно закономерностям воспитания и выработанным принципам организации образовательные системы имеют как базовую ценность развитие личности в образовании и стремление к повышению роли творческой спонтанности процесса образования.

Blog

Семестр Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе

Содержание