Лекция № Воспитание и его место в общей образовательной системе
| Вид материала | Лекция |
- Лекция № Воспитание и его место в общей образовательной системе, 2288.03kb.
- Семестр Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе, 2288.57kb.
- Конспект лекций Управление персоналом Содержание. Тема Сущность и задачи кадрового, 680.28kb.
- Примерный план Предмет общей теории права. Место теории права в системе иных наук., 523.28kb.
- 2. Финансы предприятий, принципы их организаций, 147.14kb.
- Б н. Константин Львович Тарасов. Объем курса 36 часов. Форма отчет, 19.83kb.
- Вопросы к вступительному экзамену в аспирантуру по философии общей, 33.7kb.
- Лекция 1 Лекция Бухгалтерский учет, его сущность и функции в системе управления хозяйствующим, 59.7kb.
- Программа вступительного экзамена в магистратуру по профессионально-образовательной, 318.54kb.
- Половое воспитание, 57.38kb.
Лекция № 1.
Воспитание и его место в общей образовательной системе
Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни любого человека и человечества в целом: как воспитывать детей, чему и как их учить.
«Призвана» – это еще не значит готова, способна, может ответить. Это значит, что человечество осознало необходимость искать ответы на такого рода вопросы, поставило их.
Прежде, чем люди задумались о том, какими должны быть образование и воспитание, они уже много тысячелетий занимались образованием и воспитанием детей на практике. К тому времени, когда появилась педагогика, очень давно уже существовала педагогия – этим теперь забытым словом обозначали обширную область конкретного действия, направленного на образование и воспитание детей взрослыми людьми: родителями, родственниками или специальными людьми, отвечающими в обществе за образование и воспитание детей – педагогами.
Слово «педагог» – греческое. Его первоначальное, древнее значение: «раб, ведущий мальчика в школу». Человек же, который приведенного в школу мальчика учил, назывался «дидаскал». Учитель тот, кто учит, то есть обладает знанием и передает его. Слово же «дидаскал» в современном языке сохранилось в названии лишь одной из дисциплин этой области – дидактики, изучающей образовательное взаимодействие более подробно и конкретно.
Когда мы, обычные люди и ученые педагоги говорим про обучение; образование, воспитание у нас возникает ощущение, что мы и в самом деле понимаем, о чем мы, собственно, говорим. Психологи пытаются понять, что там происходит в личности. в ее сознании и в ее бессознательном, когда человек становится более образованным и более воспитанным. Педагоги спорят, какое понятие является более общим – образование или воспитание: философы, размышляющие об образовании и воспитании, приходит к самым разным, в том числе часто к совершенно противоположным, взаимоисключающим выводам о том, на какой основе следует строить эти процессы и можно ли их как-то построить вообще.
Мы попробуем взглянуть на дело не только к своим мнениям и ощущениям, но и к тому, что наработало человечество в этой области.
Когда мы говорим о воспитании, образовании или социализации, речь идет о сложном взаимодействии больших и маленьких людей – существ крайне сложных, живых, одушевленных, наделенных психикой вообще и сознанием в частности. Жизнь, душа, сознание, разум; порождающее культуру, человеческое творчество; приобщение растущего человека к культуре – все это объекты и явления высочайшей, сверхвысокой степени сложности. Для их теоретического описания должен быть востребован самый высокий уровень понимания этих явлений, достигнутый к настоящему времени. Попробуем понять, какие смыслы вмещают в русском языке слова «образование» и «воспитание»:
- образование как процесс приобщении личности к культуре, процесс становления и развития образования в предыдущем: значении (как достояния личности), процесс взаимодействия; личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружении личности, разрабатывающая и применяющая на практике меры, организующие и направляющие образование как процесс приобщения личности к культуре.
На русском языке обозначить весь целостный процесс становления и развития личности можно только при совместном использовании по крайней мере двух понятий – образование и воспитание.
Этот целостный личностный процесс (и результат) обозначают часто и понятие, которое, однако, имеет и более специальное значение формирующейся личности.
Образование (если снова говорить о процессе) обычно охватывает приобщение личности к культуре в несколько ином аспекте, а именно и плане освоения содержательной стороны приобретения грамотности.
В нашем родном языке понятия образование и воспитание, не обладают достаточной четкостью и частично перекрываются, но все же разводятся друг с другом достаточным для приблизительного понимания образом.
В современной отечественной педагогике словом «образование» обозначают весь вклад в формирование личности, который вносит система образования.
Слово «система» буквально (по-древнегречески) означает соединение – целое, составленной из частей. Так что система – это целостность, которую мы считаем известной, понятной в общем и целом. Но не в деталях.
У В. И. Даля система определяется как план, порядок расположения частей целого устройства. Что же подразумевается под образовательными системами?
Прежде всего, «система ученья, воспитания», «образовательная система» и «система образования» - все это различные, хотя и отчасти пересекающиеся системные объекты. Понятие системы образования относится к крупному социальному институту, охватывает всю совокупность образовательных учреждений (детские сады, школы, институты, университеты), имеющихся в городе, регионе, стране.
Под образовательной системой, как правило, подразумевается какое-то конкретное учебное заведение из упомянутых выше в скобках. В каждом из них существует какая-то вполне реальная, хотя и не всегда внятно определенная, система учения и воспитания (по В. И. Далю – организация образовательной деятельности). В этом смысле различают, например, предметно-классно-урочная систему Яна Амоса Коменского и систему Марии Монтеесори.
В последнее время наряду с понятием «система» стало употребляться и довольно широко применяются понятия: «концептуальная модель в образовании», «образовательная модель» и др. Коротко говоря, теоретическая (или концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование и как его необходимо строить, и в этих случаях вполне уместно использовать выражение «модель образования».
На основе той или иной теоретической модели может быть разработан вариант практической деятельности в образовании при его воплощении возникает действующая образовательная. Это понятие может охватывать и просто реально сложившуюся образовательную практику, не отягощенную никакой явно теорией при своем зарождении. Если же ее потом осмыслить теоретически, она будет моделью в том смысле, что представляет собой определенный образец постановки дела образования.
К любому моменту своего существования организм обладает целой системой моделей, представляющей во внутренних кодах мозга среду обитания, свой образ действий в этой среде и желаемый результат деятельности. Этот желаемый результат Н.А.Бернштейн называл «моделью потребного будущего».
Построив целостную картину мира, организм обеспечивает себе относительно безопасную позицию. Прогностика его учитывает вероятности встречающихся событий, в том числе и самые малые в этом смысле организм всегда настороже, всегда готов изменяться.
В естественной среде с различной вероятностью осуществляются разные события и ситуации, поэтому и доработанные в результате научения программы тоже задают лишь приближенную модель поведения, хотя теперь уже более детальную, чем в наследственных программах. Эта модель может определенное время приносить успех, но в какой-то момент может и не сработать, тогда организм ощущает то, что мы называем кризисом компетентности. Кризис компетентности является знаком развития его поворотной точкой. Система моделей мира, созданная к данному моменту, сигнализирует о том, что ее пора усовершенствовать.
В процессе деятельности по удовлетворению потребности то, что происходит заново, в первый раз, происходит здесь и теперь, постоянно сравнивается с имеющимися в системе моделей образцами. Сигналом обратной связи, несущим информацию об успехе или неуспехе деятельности, служат эмоция, положительная или отрицательная.
Организм ориентирован на выживание – говорят ученые. Это, конечно, так, но изнутри, для себя организм направлен вовсе не на выживание, а на получение положительных эмоций. Положительные эмоции служат очень сильным сигналом об успехе деятельности и стало быть одновременно сигнализируют о том, что сложившаяся к настоящему моменту система моделей работает хорошо адекватна тому, что есть «на самом деле».
Встреча с необычным, странным объектом (кризис компетентности) и следующую за ним перестройку системы моделей, ее обогащение и усовершенствование можно считать элементарным актом научения. Организм, руководствуясь отрицательной эмоцией, свидетельствует о неуспехе деятельности, укрепляется установка на постоянное совершенствование.
Конечно, сначала взаимодействие с культурой совершается бессознательно, но к бессознательной составляющей взаимодействия постепенно присоединяется сознательная; первоначальная, еще очень смутная система представлений о мире постепенно становится системой не только представлений, но и понятий.
Человек постепенно овладевает языками культуры (просто родным языком, языком музыки, языками живописи и математики и т.д.), знакомится с текстами на всех этих языках – так идет процесс образования его личности, процесс его самосозидания, процесс созидания индивидуальной культуры – системы моделей (мира уже не организма, а личности).
Человек созидает себя, общаясь с другими людьми. Карл-Густав Юнг, тоже, как и Адлер, выдающийся деятель психоанализа, различал в человеке маски. Маска – это та оболочка, в которой человек предстает перед миром, в сущности, маска это социальная роль.
Человек бывает сыном, учеником, покупателем в процессе примеривания к себе этих ролей он познает устройство общества. Но социальная роль не исчерпывает человека.
Уильям Джеймс, великий американский философ и психолог, считал, что «социальное Я» человека определяется тем, сколько существует людей и групп, о мнении которых он заботится, и из этих мнений складывается. Для развития личности эти «значимые другие» имеют особое значение, самость человека отбирает их в качестве образцов. Личность растет и взрослеет посредством труда вживания в образцы значимых других и обживания социальных ролей, но также и посредством отвержения образцов, в которых воплощаются неприемлемые для идеалов личности модели поведения.
По Альфреду Адлеру, самость – это индивидуальный стиль человека, его способ жизни и одновременно – творческая сила. Самость – это и есть целостность данного человека в его неповторимости и уникальности. Меняются этапы существования, человек может сменить профессию или даже семью, но самость всегда остается при нем.
«Гуманистическая психология» рассматривает человека как творческое существо, способное самостоятельно обрести смысл собственной жизни, что даст ему возможность раскрыть свои способности и склонности.
Педагогика принадлежит к дисциплинам, которые имеют дело не с неживой природой, как физика и химия, а с человеком на уровне личности. Свою незрелость она делит с такими дисциплинами, как философия и психология, история, искусствоведение и др.
В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутствует, язык теорий близок естественному, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначности встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются разными смыслами.
В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего и подходе к рассмотрению объекта, имеющих, «о существу, разные предметы: не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики, различные аспекты рассмотрения самой сложной области явлений действительности, включающей сознательные и бессознательные компоненты личности и сложное взаимодействие личности и культуры, не описаны с единой точки зрения однозначным образом, и сама возможность такого описания проблематична.
Так же, как и в физике, введение принципов неопределенности но отношению к взаимодействию людей не означает отказа от всяких попыток понимания. Эти принципы – эвристические, они предостерегают от ощущения и не закрывают путь познания, но, напротив, направляют внимание на тщательно исследование объектов в их конкретике: всякая личность и ее система моделей проходит путь самосозидания, но всякая делает это особенным образом.
В широком смысле воспитание понимается как естественное влияние на человека природы и социальной среды, как трансляция культуры, передача социального опыта от одного поколения к другому.
В среднем смысле воспитание – это процесс целенаправленного создания условий для развития человека государством, общественными организациями и профессиональными воспитателями.
В узком смысле воспитание – технология по «возделыванию» человеческой целостности, особая по содержанию, методам, средствам. Воспитание – часть процесса социализации, ее основной механизм.
Личность растет и взрослеет посредством творческого труда вживания в образцы значимых других и «обживания» социальных ролей.
Таким образом, воспитание – образование личности как индивидуальная система моделей мира, сложившаяся в процессе активного взаимодействия с природой, социумом и культурой, проявляющаяся в повседневном поведении человека.
Это индивидуальная система моделей складывается путем причудливого взаимодействия нового знания и имеющегося опыта в соответствии с интересами, потребностями, мотивами, ценностями и жизненными целями.
Лекция 2. Базовые теории воспитания и развития личности
К XIX веку Российская педагогическая мысль имела четкие позиции: воспитание личности - это ее формирование в процессе учения и труда. В главном теоретическом произведении «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский считал, что главным врожденным свойством человека является стремление к деятельности, а потому душа деятельна, активна и может подниматься над миром и собой в процессе труда.
В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» К. Д. Ушинский указывает на природную обусловленность потребности в труде у человека: «Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад». Но особо он подчеркивает нравственную, истинно гуманистическую сущность человеческого труда: «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни».
Педагогические свойства труда несоизмеримы ни с каким другим воспитательным средством:
- труд высшее духовное наслаждение и живая вода возрождения души в минуты трудностей и трагедий;
- серьезный труд внушает человеку и серьезный взгляд на жизнь, поэтому труд не игра или забава, а дело, в котором человек воплощает себя и достигает своих жизненных целей;
- труд - школа воспитания характера, личного и национального;
- труд воспитывает уважение к себе, формирует личное достоинство;
- труд обеспечивает равновесие и гармонию умственного и физического развития;
- труд помогает познать все ценное в себе, определить свое призвание, свое природное предназначение.
Н.Ф. Бунаков (1837-1904) считал труд главным средством воспитания по достижению нравственного идеала: «Уже всеми признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться, и это яркий пример полного слияния права с обязанностью. Итак, одна черта искомого идеала найдена. Школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще...». Далее Бунаков показывает, что необходимо не просто трудовое воспитание, не просто включение детей в труд, а именно воспитание в нем любви к труду. А для этого он должен стать посильным и интересным, полезным и одухотворяющим. И главное - школа должна готовить ребенка для труда самостоятельного... проводить постоянно начало самодеятельности» . Тогда рядом с трудом человека будет проявляться как ведущий мотив жизни: национальная особенность, чувство гражданства иначе, чем через труд не формируется и не проявляется.
Эту идею позже развивает СА. Рачинский в «Заметках о сельской школе». Он считал, что труд является наряду с православием главной предпосылкой спасения России от хищений, глумлений, лжи, разврата образованных классов и тупого разгула кабака. Причем труд в природе и понимание ее красот – один из лучших плодов истинного образования .
Хорошо знакомый с тяжелой жизнью крестьянских детей, Рачинский понимал, что семьи отпускают их в школу для того, чтобы они научились «чему-нибудь дельному» поэтому сознательно исключал из жизни своей школы-интерната пустые игры и забавы. Все обучение было направлено на то, чтобы затем приобретенные знания и умения пригодились в жизни, оказались практически полезными.
В концепцию свободного воспитания Л.Н. Толстого органически вплелись и мотивы практической направленности обучения. Особую роль он отводил опыту: «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса...»
П.Ф. Лесгафт отмечал, что здоровье человека определяется хорошо организованным и педагогически оформленным трудом, который лежит между умственным и физическим развитием человека: «Желаете образовать ум вашего ученика, упражняйте его силы, которыми ум должен управлять. Дайте ему возможность работать, быть деятельным». Причем для успешного трудового воспитания «необходимо уравновешивать умственные и физические занятия, распределяя их таким образом, чтобы они действительно служили отдыхом друг другу».
Трудовое воспитание надо осуществлять с детства. Знаток ранней детской психологии Е.Н. Водолазова писала, что труд надо постоянно разнообразить, чередовать с игрой, умственным напряжением, отдыхом самого различного типа, соблюдать при этом правила гигиены, учитывать особенности детского организма. Труд - это профилактика неврозов, предпосылка интереса к учению, условие для предохранения от умственных перегрузок.
Мыслитель, философ, революционер П. А. Кропоткин написал интересную работу «Умственный и ручной труд», рассматривая их связь как уничтожение разлада между наукой и ремеслом. Наука должна быть средством развития интеллекта и служить научному анализу реальной жизни. Этой цели и служит труд ребенка.
Знаменитый педагог В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» выразил смысл главного закона воспитания: деятельная природа обучения – практическая направленность всей жизнедеятельности ребенка. Все, что есть в ребенке положительного от природы или приобретенного в воспитании должно быть развито. А развитие есть движение, оно предполагает тесную связь ума с практической деятельностью: «Проходят те времена, когда единственной ценной вещью считался разум. Теперь люди приходят к убеждению, что мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность должны быть связаны неразрывно друг с другом, и одна переходить в другую и помогать ей». Образно говоря, ребенок думает мускулами и всем телом, а подчас сначала действует, а потом думает. С этой позиции годы детства для того и предназначены, чтобы соединять мысль с действием. Поэтому школьное обучение и должно быть деятельным, ориентированным на труд и практическую деятельность.
Таким образом, педагогическая мысль к началу XX века создала всестороннее обоснование для трудовой воспитательной системы, в основе которой лежат три позиции: соединение обучения с производительным трудом, связь теории с практикой и связь школьного обучения с реальной жизнью, подготовка к этой жизни в практическом ее приложении.
К концу XIX и XX века началось движение под общим заглавием: «Новое воспитание», которое включало как альтернативу вместе со свободным воспитанием также практико- ориентированное обучение типа Абботсхольской школы Г. Литца, личностной педагогики Р. Гильдебранта и Э. Линде.
Затем появилась книга Э. Кей «Век ребенка» (1902 г.), началось развитие педагогики свободного воспитания в Германии (Х. Шарельман, Ф. Гансберг, М. Пауль, Э. и О.Цурхелен), в России (К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой), Франции, Италии.
П. Кергомар писала: «Природа требует для ребенка горячего солнца, живительного воздуха, движений, усиливающих его кровообращение, упражнений мускулов, укрепляющих его. ... Природа требует для ребенка жизни, и когда я говорю о жизни, я понимаю под этим словом развитие всех жизненных сил и способностей человека. Нормальной жизнью ребенка будет жизнь свободная. Ребенок создан для того, чтобы ползать по полу, пока он не умеет ходить, бегать за бабочкой, срывать цветы, лазать на деревья, говорить с самим собой, если у него нет другого собеседника. Он создан для этого и на все это имеет право».
Расцвет свободного воспитания связан с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против казарменной, унижающей ребенка образовательной системы, утвердившейся во многих странах.
Свободное воспитание поддержали самые широкие слои мыслящей интеллигенции и деятели образования.
Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы: «Для того, чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо, чтобы школа давала простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. В этом и заключается существенная сторона реформы». При этом на распространенные опасения по поводу невозможности соблюдения организованности и порядка в свободной системе воспитания, которые являются непременными условиями достижения необходимых результатов, она выдвигала новый принцип педагогики: «Дисциплина в свободе - вот другой великий принцип... Раз дисциплина основана на свободе, она должна быть прежде всего активной. Обычно мы считаем, что личность дисциплинированна лишь тогда, когда она делается искусственно молчаливой, как бы немой, и неподвижной, как паралитик. Но это - личность уничтоженная, а не дисциплинированная.
Мы называем человека дисциплинированным, когда он умеет владеть и свободно распоряжаться собою, следуя тому или другому жизненному правилу... Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а формой ее служит то, что мы называем воспитанностью в человеке...
Предшествующее общественное развитие, начиная с эпохи Просвещения XVIII в., в центре духовной жизни общества ставило права и свободы человека. Французская революция подняла идею свободы на уровень идеологии господствующего класса, она стала притягательной для всех философских, психологических и педагогических учений.
Прогрессивная педагогическая мысль, начиная с Витторино де Фельтре и до Руссо, ставила в центр педагогической системы личность ребенка. Л. Л. Толстой на практике реализовал эту концепцию, что послужило главным аргументом в развитии идей свободного воспитания.
Альтернативой педагогике насилия, жестокого управления, школе муштры и зубрежки, так хорошо описанной Помяловским в «Очерках бурсы», как раз и стало свободное воспитание. Кроме того, практика церковного воспитания, которая ставила приходского священника в положение представителя Бога на земле, практически была неконтролируемой и предельно узурпированной. В приходской школе, которая составляла большинство образовательных учреждений России середины XIX века, парили зубрежка, розга и слепое послушание детей.
Отметим, что среди прогрессивного духовенства, передовых мыслителей того времени были образцовые школы типа школы Рогинского.