Лекция № Воспитание и его место в общей образовательной системе
| Вид материала | Лекция |
- Лекция № Воспитание и его место в общей образовательной системе, 1615.41kb.
- Семестр Лекция №1 (2 часа) Воспитание и его место в общей образовательной системе, 2288.57kb.
- Конспект лекций Управление персоналом Содержание. Тема Сущность и задачи кадрового, 680.28kb.
- Примерный план Предмет общей теории права. Место теории права в системе иных наук., 523.28kb.
- 2. Финансы предприятий, принципы их организаций, 147.14kb.
- Б н. Константин Львович Тарасов. Объем курса 36 часов. Форма отчет, 19.83kb.
- Вопросы к вступительному экзамену в аспирантуру по философии общей, 33.7kb.
- Лекция 1 Лекция Бухгалтерский учет, его сущность и функции в системе управления хозяйствующим, 59.7kb.
- Программа вступительного экзамена в магистратуру по профессионально-образовательной, 318.54kb.
- Половое воспитание, 57.38kb.
Лекция № 1.
Воспитание и его место в общей образовательной системе
Словом «педагогика» обозначают теоретическую дисциплину, которая призвана дать ответы на многие вопросы, насущно важные для жизни любого человека и человечества в целом: как воспитывать детей, чему и как их учить.
«Призвана» – это еще не значит готова, способна, может ответить. Это значит, что человечество осознало необходимость искать ответы на такого рода вопросы, поставило их.
Прежде, чем люди задумались о том, какими должны быть образование и воспитание, они уже много тысячелетий занимались образованием и воспитанием детей на практике. К тому времени, когда появилась педагогика, очень давно уже существовала педагогия – этим теперь забытым словом обозначали обширную область конкретного действия, направленного на образование и воспитание детей взрослыми людьми: родителями, родственниками или специальными людьми, отвечающими в обществе за образование и воспитание детей – педагогами.
Слово «педагог» – греческое. Его первоначальное, древнее значение: «раб, ведущий мальчика в школу». Человек же, который приведенного в школу мальчика учил, назывался «дидаскал». Учитель тот, кто учит, то есть обладает знанием и передает его. Слово же «дидаскал» в современном языке сохранилось в названии лишь одной из дисциплин этой области – дидактики, изучающей образовательное взаимодействие более подробно и конкретно.
Когда мы, обычные люди и ученые педагоги говорим про обучение; образование, воспитание у нас возникает ощущение, что мы и в самом деле понимаем, о чем мы, собственно, говорим. Психологи пытаются понять, что там происходит в личности. в ее сознании и в ее бессознательном, когда человек становится более образованным и более воспитанным. Педагоги спорят, какое понятие является более общим – образование или воспитание: философы, размышляющие об образовании и воспитании, приходит к самым разным, в том числе часто к совершенно противоположным, взаимоисключающим выводам о том, на какой основе следует строить эти процессы и можно ли их как-то построить вообще.
Мы попробуем взглянуть на дело не только к своим мнениям и ощущениям, но и к тому, что наработало человечество в этой области.
Когда мы говорим о воспитании, образовании или социализации, речь идет о сложном взаимодействии больших и маленьких людей – существ крайне сложных, живых, одушевленных, наделенных психикой вообще и сознанием в частности. Жизнь, душа, сознание, разум; порождающее культуру, человеческое творчество; приобщение растущего человека к культуре – все это объекты и явления высочайшей, сверхвысокой степени сложности. Для их теоретического описания должен быть востребован самый высокий уровень понимания этих явлений, достигнутый к настоящему времени. Попробуем понять, какие смыслы вмещают в русском языке слова «образование» и «воспитание»:
- образование как процесс приобщении личности к культуре, процесс становления и развития образования в предыдущем: значении (как достояния личности), процесс взаимодействия; личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружении личности, разрабатывающая и применяющая на практике меры, организующие и направляющие образование как процесс приобщения личности к культуре.
На русском языке обозначить весь целостный процесс становления и развития личности можно только при совместном использовании по крайней мере двух понятий – образование и воспитание.
Этот целостный личностный процесс (и результат) обозначают часто и понятие, которое, однако, имеет и более специальное значение формирующейся личности.
Образование (если снова говорить о процессе) обычно охватывает приобщение личности к культуре в несколько ином аспекте, а именно и плане освоения содержательной стороны приобретения грамотности.
В нашем родном языке понятия образование и воспитание, не обладают достаточной четкостью и частично перекрываются, но все же разводятся друг с другом достаточным для приблизительного понимания образом.
В современной отечественной педагогике словом «образование» обозначают весь вклад в формирование личности, который вносит система образования.
Слово «система» буквально (по-древнегречески) означает соединение – целое, составленной из частей. Так что система – это целостность, которую мы считаем известной, понятной в общем и целом. Но не в деталях.
У В. И. Даля система определяется как план, порядок расположения частей целого устройства. Что же подразумевается под образовательными системами?
Прежде всего, «система ученья, воспитания», «образовательная система» и «система образования» - все это различные, хотя и отчасти пересекающиеся системные объекты. Понятие системы образования относится к крупному социальному институту, охватывает всю совокупность образовательных учреждений (детские сады, школы, институты, университеты), имеющихся в городе, регионе, стране.
Под образовательной системой, как правило, подразумевается какое-то конкретное учебное заведение из упомянутых выше в скобках. В каждом из них существует какая-то вполне реальная, хотя и не всегда внятно определенная, система учения и воспитания (по В. И. Далю – организация образовательной деятельности). В этом смысле различают, например, предметно-классно-урочная систему Яна Амоса Коменского и систему Марии Монтеесори.
В последнее время наряду с понятием «система» стало употребляться и довольно широко применяются понятия: «концептуальная модель в образовании», «образовательная модель» и др. Коротко говоря, теоретическая (или концептуальная) модель воплощает понимание ее автором того, что такое образование и как его необходимо строить, и в этих случаях вполне уместно использовать выражение «модель образования».
На основе той или иной теоретической модели может быть разработан вариант практической деятельности в образовании при его воплощении возникает действующая образовательная. Это понятие может охватывать и просто реально сложившуюся образовательную практику, не отягощенную никакой явно теорией при своем зарождении. Если же ее потом осмыслить теоретически, она будет моделью в том смысле, что представляет собой определенный образец постановки дела образования.
К любому моменту своего существования организм обладает целой системой моделей, представляющей во внутренних кодах мозга среду обитания, свой образ действий в этой среде и желаемый результат деятельности. Этот желаемый результат Н.А.Бернштейн называл «моделью потребного будущего».
Построив целостную картину мира, организм обеспечивает себе относительно безопасную позицию. Прогностика его учитывает вероятности встречающихся событий, в том числе и самые малые в этом смысле организм всегда настороже, всегда готов изменяться.
В естественной среде с различной вероятностью осуществляются разные события и ситуации, поэтому и доработанные в результате научения программы тоже задают лишь приближенную модель поведения, хотя теперь уже более детальную, чем в наследственных программах. Эта модель может определенное время приносить успех, но в какой-то момент может и не сработать, тогда организм ощущает то, что мы называем кризисом компетентности. Кризис компетентности является знаком развития его поворотной точкой. Система моделей мира, созданная к данному моменту, сигнализирует о том, что ее пора усовершенствовать.
В процессе деятельности по удовлетворению потребности то, что происходит заново, в первый раз, происходит здесь и теперь, постоянно сравнивается с имеющимися в системе моделей образцами. Сигналом обратной связи, несущим информацию об успехе или неуспехе деятельности, служат эмоция, положительная или отрицательная.
Организм ориентирован на выживание – говорят ученые. Это, конечно, так, но изнутри, для себя организм направлен вовсе не на выживание, а на получение положительных эмоций. Положительные эмоции служат очень сильным сигналом об успехе деятельности и стало быть одновременно сигнализируют о том, что сложившаяся к настоящему моменту система моделей работает хорошо адекватна тому, что есть «на самом деле».
Встреча с необычным, странным объектом (кризис компетентности) и следующую за ним перестройку системы моделей, ее обогащение и усовершенствование можно считать элементарным актом научения. Организм, руководствуясь отрицательной эмоцией, свидетельствует о неуспехе деятельности, укрепляется установка на постоянное совершенствование.
Конечно, сначала взаимодействие с культурой совершается бессознательно, но к бессознательной составляющей взаимодействия постепенно присоединяется сознательная; первоначальная, еще очень смутная система представлений о мире постепенно становится системой не только представлений, но и понятий.
Человек постепенно овладевает языками культуры (просто родным языком, языком музыки, языками живописи и математики и т.д.), знакомится с текстами на всех этих языках – так идет процесс образования его личности, процесс его самосозидания, процесс созидания индивидуальной культуры – системы моделей (мира уже не организма, а личности).
Человек созидает себя, общаясь с другими людьми. Карл-Густав Юнг, тоже, как и Адлер, выдающийся деятель психоанализа, различал в человеке маски. Маска – это та оболочка, в которой человек предстает перед миром, в сущности, маска это социальная роль.
Человек бывает сыном, учеником, покупателем в процессе примеривания к себе этих ролей он познает устройство общества. Но социальная роль не исчерпывает человека.
Уильям Джеймс, великий американский философ и психолог, считал, что «социальное Я» человека определяется тем, сколько существует людей и групп, о мнении которых он заботится, и из этих мнений складывается. Для развития личности эти «значимые другие» имеют особое значение, самость человека отбирает их в качестве образцов. Личность растет и взрослеет посредством труда вживания в образцы значимых других и обживания социальных ролей, но также и посредством отвержения образцов, в которых воплощаются неприемлемые для идеалов личности модели поведения.
По Альфреду Адлеру, самость – это индивидуальный стиль человека, его способ жизни и одновременно – творческая сила. Самость – это и есть целостность данного человека в его неповторимости и уникальности. Меняются этапы существования, человек может сменить профессию или даже семью, но самость всегда остается при нем.
«Гуманистическая психология» рассматривает человека как творческое существо, способное самостоятельно обрести смысл собственной жизни, что даст ему возможность раскрыть свои способности и склонности.
Педагогика принадлежит к дисциплинам, которые имеют дело не с неживой природой, как физика и химия, а с человеком на уровне личности. Свою незрелость она делит с такими дисциплинами, как философия и психология, история, искусствоведение и др.
В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутствует, язык теорий близок естественному, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначности встают здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются разными смыслами.
В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего и подходе к рассмотрению объекта, имеющих, «о существу, разные предметы: не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики, различные аспекты рассмотрения самой сложной области явлений действительности, включающей сознательные и бессознательные компоненты личности и сложное взаимодействие личности и культуры, не описаны с единой точки зрения однозначным образом, и сама возможность такого описания проблематична.
Так же, как и в физике, введение принципов неопределенности но отношению к взаимодействию людей не означает отказа от всяких попыток понимания. Эти принципы – эвристические, они предостерегают от ощущения и не закрывают путь познания, но, напротив, направляют внимание на тщательно исследование объектов в их конкретике: всякая личность и ее система моделей проходит путь самосозидания, но всякая делает это особенным образом.
В широком смысле воспитание понимается как естественное влияние на человека природы и социальной среды, как трансляция культуры, передача социального опыта от одного поколения к другому.
В среднем смысле воспитание – это процесс целенаправленного создания условий для развития человека государством, общественными организациями и профессиональными воспитателями.
В узком смысле воспитание – технология по «возделыванию» человеческой целостности, особая по содержанию, методам, средствам. Воспитание – часть процесса социализации, ее основной механизм.
Личность растет и взрослеет посредством творческого труда вживания в образцы значимых других и «обживания» социальных ролей.
Таким образом, воспитание – образование личности как индивидуальная система моделей мира, сложившаяся в процессе активного взаимодействия с природой, социумом и культурой, проявляющаяся в повседневном поведении человека.
Это индивидуальная система моделей складывается путем причудливого взаимодействия нового знания и имеющегося опыта в соответствии с интересами, потребностями, мотивами, ценностями и жизненными целями.
Лекция № 2.
Базовые теории воспитания и развития личности.
^ Традиционные и личностно-развивающие ВС
Среди педагогических идей и принципов, признаваемых практически во всем мировом педагогическом сообществе того времени, несмотря на беспрецедентное разнообразие течений и теорий, можно выделить следующие:
1) личность как цель образования и воспитания;
2) активность самого ребенка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самовоспитания, самодеятельности);
3) идея свободы личности (воспитанника и воспитателя), не противоречащая требованиям дисциплины и высокой моральной ответственности за действия, поступки и их результаты, а наоборот предполагающая эту связь, порождающая ответственность, как следствие свободы;
4) идея ребенка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание);
5) творчество как смысл, цель, средство и метод образования; включение исследовательских процедур в обучение, сближение научного и учебного познания;
6) личность педагога как основное средство воспитания и образования;
7) идея постоянного самосовершенствования учителя как необходимого условия его профессиональной деятельности; идея непрерывного педагогического образования в ногу с развитием науки;
8) природосообразность воспитания (соответствие «внешней» природе, частью которой ребенок является, и внутренней природе самого воспитанника, его способностям, потребностям, индивидуальным, возрастным и половым особенностям);
9) культуросообрааность воспитания и образования (отражение в этих процессах уровня культурных достижений общества, освоение опыта человечества);
10) действенный характер образования, отход от словесных форм обучения к практическим, деятельностным книжных знаний к их применению на практике, причем в разнообразных условиях;
11) приоритет нравственного воспитания над всеми остальными составляющими этого процесса, связь нравственного воспитания с умственным образованием, трудовым воспитанием, эстетическим и физическим развитием;
12) приоритет и первоочередность общего образования по отношению к специальному и профессиональному образованию, при различных трактовках их содержательных и возрастных границ;
13) социальный характер воспитания (подготовка к жизни в обществе, связь школы с жизнью); гражданский характер воспитания; стирание границ между школой и социальной средой или создание школы-микросоциума;
14) национальный характер педагогической системы, связанный не только с социальными и культурологическими, но и с биологическими факторами развития личности;
15) решающий характер воздействия образовательных систем на дальнейший прогресс общества, т.е. идея о воспроизводстве или преобразовании государства и общества через систему образования.
Нетрудно заметить, что лейтмотивом всех педагогических теорий, течений, концепций, школ этого периода (как и современности), была и остается широко понимаемая идея гуманизма, как признание человека высшей ценностью цивилизации, смыслом ее истории, выявление человеческого в человеке, совершенствование человека в гармоничном многообразии его выражения и бесконечном разнообразии сторон его натуры; как гармонии человека со всем человеческим и со всем Человечеством, что является залогом личного счастья каждого и благополучия социального.
Идея гуманизма по-разному звучит у разных ученых и в разных странах, ставятся различные акценты в ее практическом применении к сфере образования и воспитания. Порой она выглядит однобоко и ограничено, в ряде случаев это приводило к спорным с точки зрения исходной гуманистической позиции реальным результатам, однако искренность изначальных посылок многих реформаторов школы для нас не оставляет сомнений, о чем свидетельствует то, что их имена надолго останутся в теории и истории педагогики.
Детство – период перехода от игры как имитации жизни – к самой жизни, где главное место занимает труд. На место утилитарного мышления приходит прагматическое, фантазия заменяется опытом, интересы – направленностью и т.д. Труд поднимает ребенка над детством, не отнимая, однако, его от взросления и развития, присущего детству.
Сущность детства - взросление, возмужание, развитие сил и способностей, открытие Я. Во всем этом труду принадлежит не меньшая роль, чем обучению. Именно поэтому трудовая педагогика активно развивалась во всех прогрессивных воспитательных системах, начиная от «Школы радости» Витторино де Фельтре, кончая «Бодрой жизнью» С.Т. Шацкого.
Понятие трудовой школы впервые обозначено И.Г. Песталоцци, который понимает его как нечто отличное от школы профессиональной. Если профессиональная педагогика в центре ставила изучение ремесла и получение профессии, то трудовая школа ставила задачей развитие природных сил и способностей ребенка в труде и обучение владеть своим телом, движениями, воспитывать качества человека и гражданина. Интересы личностного развития стоят в центре любых практико-ориентированных педагогических систем.
Великий социалист-утопист и великий практик педагогики Р.Оуэн реально, на деле, осуществил соединение обучения с производительным трудом, причем не ремесленного характера, а в условиях промышленного производства. Причем он также рассматривал труд прежде всего как важнейшее средство гармонического развития всех природных сил и способностей человека, условие его нравственности
Идея трудовой школы не уходит из жизни, поскольку само общество изменяется, ориентируя образование на то, что происходит в современном мире.
Знаменитый педагог В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» выразил смысл главного закона воспитания: деятельная природа обучения – практическая направленность всей жизнедеятельности ребенка. Все, что есть в ребенке положительного от природы или приобретенного в воспитании должно быть развито. А развитие есть движение, оно предполагает тесную связь ума с практической деятельностью: «Проходят те времена, когда единственной ценной вещью считался разум. Теперь люди приходят к убеждению, что мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность должны быть связаны неразрывно друг с другом, и одна переходить в другую и помогать ей». Образно говоря, ребенок думает мускулами и всем телом, а подчас сначала действует, а потом думает. С этой позиции годы детства для того и предназначены, чтобы соединять мысль с действием. Поэтому школьное обучение и должно быть деятельным, ориентированным на труд и практическую деятельность.
Таким образом, педагогическая мысль к началу XX века создала всестороннее обоснование для трудовой воспитательной системы, в основе которой лежат три позиции: соединение обучения с производительным трудом, связь теории с практикой и связь школьного обучения с реальной жизнью, подготовка к этой жизни в практическом ее приложении.
С середины XIX века нарастает протест против казарменной образовательной политики, жесткого регламентирования деятельности учители и учащихся. Социальный протест против угнетения, деспотизма и развитие прогрессивной педагогической мысли привели к созданию нового направления в воспитании подрастающего поколения, которое получило название «Свободное воспитание».
К концу XIX и XX века началось движение под общим заглавием: «Новое воспитание», которое включало как альтернативу вместе со свободным воспитанием также практико-ориентированное обучение типа Абботсхольской школы Г.Литца, личностной педагогики Р. Гильдебранта и Э. Линде.
Затем появилась книга Э. Кей «Век ребенка» (1902 г.), началось развитие педагогики свободного воспитания в Германии (Х. Шарельман, Ф. Гансберг, М. Пауль, Э. и О. Цурхелен), в России (К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой), Франции, Италии.
Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы: «Для того, чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо, чтобы школа давала простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. Прогрессивная педагогическая мысль, начиная с Витторино де Фельтре и до Руссо, ставила в центр педагогической системы личность ребенка. Л. Л. Толстой на практике реализовал эту концепцию, что послужило главным аргументом в развитии идей свободного воспитания.
Эстафету педагогики самовоспитания восприняли другие русские прогрессивные мыслители в книгах Н. А. Бердяева «Самосознание», В.Н. Кравкова «Самопознание», «Этика» П.А. Кропоткина, «Характеры русского народа « Н.О. Лосского.
К концу XX века работами ученых советского периода (А.Я. Арет, А.А. Бодалев, А.Г. Громцева, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Т.И. Михайлов и др.) создана общая теория самовоспитания и самообразования. В ее основе заложена Я- концепция человека.
Составными частями Я- концепции в истории педагогической мысли выступали:
А. Философское развитие идеи Я: «самость» Гегеля, «супер - Я» Ницше, типы человека Юнга К.Г. Человек рассматривается как творец цивилизации, как объект и субъект истории, создатель собственной жизни.
Б. Философия жизни человека: Тейар де Шарден, Э.Фромм, Э. Эриксон, К. Лоренц. Человек рассматривается как продукт саморазвития природного потенциала, приобретенного опыта, собственной активности. Человек сам творит свою историю и себя в ней (К. Маркс).
В. Психология личности: Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. Человек исследуется как объект и субъект социального развития, как объект и субъект деятельности и воспитания.
Г. Психология саморазвития, самопознания, самовоспитания: Р Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу, Г. Олпорт. Человек рассматривается как самоисследователь, как система самоосозвающая, самоактуализирующаяся, самореализующаяся и самосовершенствующаяся.