Geum.ru

Задачи Разработать потребностно информационную концепцию образования и воспитания сельских школьников

Вид материалаДоклад
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6


Сначала в онтогенезе идеальная познавательная потребность удовлетворяется в процессе созерцания и освоения окружающего мира. В подражании, в самостоятельных пробах и ошибках, в коллекционировании отличающихся, но сопряженных по содержанию предметов, в создании собственных поделок проявляется познавательная идеальная активность ребенка. Чем больше будет в такой активности ребенка бескорыстия, чем большие её будут воодушевлять препятствия, связанные с освоением мастерства, тем определённее можно утверждать, что перед нами будущий «художник». И тем значительнее становится роль квалифицированной педагогической поддержки, чтобы не загубить, не соблазнить художественно одаренную личность престижной озабоченностью или материальным богатством. Радостью для школьника должно быть само участие в творческой работе, а не награды или восторги зрителей.

Конечно, успех и восторги всегда приятны и даже необходимы. Но в годы ученичества искусству важнее строгая требовательность к себе, от которой не надо отучать художественно одаренного ребенка, чтобы воспитать и развить в нём, как основу личности, веру в свои возможности и сделать доступным для него счастливое чувство самоуважения.

Жизнь показывает нам, что не все одаренные к какому-то искусству дети выбирают занятие искусством своей профессией. Художественное творчество украшает жизнь врача, конструктора, учителя, сельскохозяйственного рабочего, нигде не работающей многодетной матери, Они пишут стихи, рисуют картины, поют в хоре, пляшут, играют на сцене или музицируют. Всё это, очевидно, следствие функционирования у человека идеальной познавательной потребности. В конкурировании с нею на разных этапах жизни сельского школьника находятся потребность социальная и биологическая. Победу одерживает та, к которой, в силу воспитания, приросли две вспомогательные потребности – в вооружении и в препятствиях.

Конкурирующее давление социальной потребности заставляет школьника выбирать ту деятельность, которая в данной среде более престижна. Причём, если в начальной школе ребенок готов заниматься всеми видами художественной деятельности – и картинки рисовать, и в хоре участвовать, и в спектакле играть, то в подростковом – выбирает тот вид деятельности, который показался ему особенно интересным и содержательным. А в старших классах остается чаще всего в тех студиях и кружках, в которых создалась веселая дружная компания вокруг уважаемого школьниками руководителя. Перелом в отношении школьников к художественным занятиям наблюдается именно в подростковом возрасте. Подросток начинает понимать, чего стоят его «произведения». И чем более он одарён к данному искусству, тем более он чувствителен к своим «ошибкам», тем больше его жажда учиться ремеслу. Чем меньше особой одаренности, тем больше и выше ощущается ребенком роль внешней оценки его творческих усилий.

Из желания взрослых сохранить, как можно большее число разных видов художественной самодеятельности в сельской школе вытекает желание слышать и слушать только похвалы, одобрения, признание победителями на всяких фестивалях и конкурсах. Но «взрослые», которые придерживаются таких претензий, катастрофически воздействуют на процесс трансформации идеальной, духовной, познавательной потребности детей. Вместо стимула самоутверждения в своей художественной «истине», крепнет стимул сравнить своё творчество с творчеством других, и только после этого возгордиться или отчаяться.

Художественно творческая деятельность настолько полезна сельскому школьнику сама по себе, что смотры, конкурсы и грамоты не могут определить её роли и значения в процессе формирования культуры потребностей. Если не «употреблять» художественно творческие занятия сельских школьников только как путь к престижному месту в конкуренции школ, они выполнят свою миссию в формировании культуры. И вооружат потребность идеального бескорыстного познания, и введут ребенка в контекст местной социокультурной среды. Позволят руководству школы увидеть особенно одаренных к занятиям искусством сельских школьников, для того, чтобы искать формы их дальнейшего профильного обучения.

Итак, можно утверждать, что одним из социально педагогических механизмов формирования культуры потребностей сельского школьника является процесс художественно творческой деятельности. Особая ценность этого механизма в возможностях формировании именно идеальной познавательной потребности человека. Показателем её развитости будет, разумеется, интерес к искусству вообще, нужда в нём и чуткость к нему, где бы ни проявлялись блёстки художественного озарения.

История художественной культуры учит нас видеть особый художественный смысл в самых простых, бесхитростных вышивках, сделанных на своём рушнике простой женщиной в середине девятнадцатого века. В обыденной расписной деревянной посуде. В серебряном недорогом изделии домашней чеканки. В напевах народной песни. В текстах старинных частушек, пословиц, поговорок, загадок. Так же и современные художественные поделки современных сельских школьников, неся на себе отпечаток нашего времени, могут стать экспонатами музея детского творчества, а видеозапись спектакля в сельской школе – эталоном сегодняшней театральной самодеятельности детей.

Важнейшим условием социально полезного воздействия процесса художественной деятельности сельских школьников на культуру их потребностей является соблюдение двух, как минимум, требований - сохранение физического здоровья и развитие повышенного представления каждого творца о своих обязанностях перед людьми. Для этого у каждого руководителя художественно творческой деятельностью детей всегда есть достаточно средств и способов. Право и желание каждого ребенка на то, чтобы обратили внимание и похвалили именно его, можно и нужно обогащать желанием его самого обратить внимание и похвалить работу другого. Внимание же руководителя к общей радостной атмосфере художественно творческих занятий на уроке или после уроков позволяет спастись от тягостных для детей перегрузок, от возникновения опасного изнеможения и усталости (рук, глаз, ног, головы). Каждый руководитель знает цену труда, знает, что без «усталости» не почувствуешь и победу над ней, как говориться, не откроется третье дыхание, поэтому следит за эмоциональной атмосферой занятий и нормой допустимой нагрузки для каждого участника. И, конечно же, собственный деловой азарт и готовность «выкладываться» на занятиях, не жалея себя, воспитывают у детей терпимое отношение к собственной усталости и настойчивость в трудовых усилиях.

Как всегда и везде процесс формирования культуры потребностей сельского школьника протекает без острых осложнений при наличии живого примера для подражания при удовлетворении ребенком всех присущих ему нормальных потребностей. Существующая в жизни конкуренция «примеров» и делает актуальными педагогические исследования.


Подводя итоги рассмотрения проблемы формирования культуры потребностей сельского школьника с позиций потребностно информационной теории личности, можем утверждать следующее:

- культура личности сельского школьника может быть определена как структура трансформаций всех основных человеческих потребностей (биологической, социальной, идеальной), а так же уровнем развития у него потребности в вооруженности и потребности в препятствиях.

-Основным показателем сформированности культуры потребностей сельского школьника выступают социально полезные нормы удовлетворения данным человеком присущих всем людям одинаковых потребностей.

-Качественным показателем культуры потребностей является их структурная иерархия, сформировавшаяся у данной личности, юлагодаря индивидуальным особенностям строения мозга, специфического воздействия среды и воспитания.

-Ситуативное, возрастное или пожизненное доминирование социальной потребности «для других» (желание прежде всего выполнять свои обязанности перед равными себе другими) и потребности бескорыстного познания (идеальной, познавательной) обеспечивает духовную стойкость личности сельского школьника.

-Цель воспитания ребенка в сельской школе может быть определена как постоянное стимулирование и «вооружение» среди конкурирующих у него в данный момент тех потребностей, которые относятся к более высокому рангу (идеальные над социальными, социальные над биологическими).

-Механизм переключения с одного «хочу» на другое «хочу», потому что это «надо», заключается в эмоциональном реагировании школьника на воспринятую информацию. Информация, не вызвавшая эмоции, воздействует на трансформацию потребностей как отказ от предлагаемого здесь и сейчас «вооружения».(«Это» меня не касается, чувствует воспитанник, Меня не понимают, раз говорят лишние слова, - чувствует он.)

-Процесс развития личности сельского школьника представляет собою процесс поиска, выбора, закрепления и творческого изменения норм удовлетворения всего комплекса присущих всем людям потребностей.

-Формированию норм здорового образа жизни (нормы удовлетворения биологической потребности) способствует расширение представлений школьника о своих правах и обязанностях и знания основ медицины (Формы удовлетворения идеальной познавательной и социальной потребностей).

-Коррекция представлений каждого из воспитанников и их коллектива о своих правах и обязанностях обеспечивается каждым сельским учителем на каждом уроке при условии такого конструирования им каждого учебного задания, в процессе выполнения которого детям необходимо будет согласовывать друг с другом свои действия, и поэтому общаться, реализовывать своё особое индивидуальное или групповое понимание, ощущать нужду в новых знаниях, тренироваться в быстроте м красоте работы, осуществлять переключение с позиции «работника» на позицию «контролера» за работой и достижениями, затруднениями других участников урока.

Только так можно превратить каждый урок в сельской школе в социально педагогический процесс формирования культуры потребностей сельского школьника.

Процесс художественно творческой деятельности является одним из эффективных механизмов сохранения, вооружения, развития идеальной познавательной потребности сельского школьника.

-Творчество, являясь основой развития личности, опирается на багаж подсознания и сознания человека, но возникает при желании удовлетворить доминантную потребность и зарождается в сфере сверхсознания.

Целеустремленность человека проявляет существование у него сильной доминирующей потребности, выявить и укрепить которую у каждого школьника профессиональная задача педагога. Обнаружить доминанту можно, обнаружив область творчества данного ребенка.

-Поэтапные возрастные и индивидуально различимые доминанты, проявляющиеся в творчестве, позволяют родителям, воспитателям, учителям, руководствуясь закономерностями потребностно информационной теории личности, с наибольшей эффективностью руководить формированием культуры потребностей ребёнка.


Поставив перед собой задачу, показать, как потребностно информационная концепция личности может быть рассмотрена в качестве основы для модернизации сельской школы, мы рассмотрели комплекс учебно - воспитательной работы с позиций этой концепции. Это позволяет, на наш взгляд, существенно уточнить и главные направления модернизации, и выявить психолого - педагогические основы главных достижений и главных бед современной сельской школы.

Рассмотрим процесс, в котором труднейшие проблемы и запутанные узлы таинственных взаимосвязей, касающихся художественного творчества и игровой природы искусства, приобретают естественнонаучное объяснение в ракурсе потребностно-информационной концепции личности. Известно, что игра свойственна не только людям, но и высшим животным. Любой человек определенное поведение животного может назвать игрой. И это поведение достаточно отличаемо от попрошайничества, от драки, от поиска спрятанных домашних тапочек хозяина или охраны этих же тапочек. Однако не принято говорить о том, что собака играет, когда она не подпускает постороннего к своей территории, когда дерётся за миску с едой. Но когда щенята ловят друг друга, валяются по очереди в траве или бегают наперегонки, совсем как дети, - мы говорим об игровом поведении и любуемся их игрой.

Вот-вот, и детским творчеством мы тоже обычно любуемся. Уж не тем ли, что дети поют, играют на музыкальных инструментах, танцуют так же как взрослые, – только понарошку? Ведь понарошку (то есть незачем, – не для удовлетворения биологических потребностей: в пище или сохранении своей жизни) – едва ли не главное в игре и в художественном детском творчестве. В игре вроде бы и – ДА, главное, а в творчестве - НЕТ. Дети поют и играют на аккордеоне перед зрителями очень даже всерьёз. Они и волнуются, и стараются, и огорчаются, если что-то не сумели сделать правильно. Какая уж здесь игра? Хотя и во многих играх тоже встречаются сильные огорчения и сожаления, что сделал не тот ход (в картах, шахматах, компьютерных играх), не там искал, не туда побежал, не того догонял (в дворовых играх).

Следуя потребностно-информационной концепции личности, рассмотрим то, какая потребность рождает всё, что называется игрой, и как эта потребность связан творчеством? А так же и то, порождены ли огорчения от неудачного выступления перед зрителями и от неудачи в игре неудовлетворенностью одной и той же потребности или разных? Эмоции возникают в обоих случаях отрицательные, так возникают ли они от одной и той же потребности или двух разных?

Авторы ПИКЕС определенно отвечают: разных. Ведущей потребностью игры является потребность в вооружённости, а художественную деятельность порождает потребность познания. Обе эти потребности функционируют у каждого человека в разные периоды его жизни в связи или рядом с функционированием и других потребностей: социальной, потребностью в препятствиях, витальной, потребностью в сохранении жизни. Поэтому и проигрыш в спортивной игре, и неудачное выступление на сцене хоть и вызовет в обоих случаях отрицательную эмоцию, но состав её, её содержание в каждом отдельном случае будут неповторимы. Например, актер мог бы выразить свое огорчение так: «Я знал, чувствовал, что здесь нужна пауза, но как-то поторопился, и поэтому не получился выразительный финал”. А ребенок скажет иначе: «Я не знал, что можно прятаться в шкафу, поэтому он меня и обыграл».В искусстве не случилось мгновения предощущаемой истины, а в пряталках обнаружилось простое незнание.

И в актерской, и в детской игре надо что-то знать и уметь. И в той, и в другой надо ловить мгновение, чтобы сделать самое правильное и важное движение, но в первом случае это озарение приведет к победе над более слабым противником, а во втором – к созданию предощущаемого художественного образа. Авторы ПИКЕС убедительно доказывают, что обыкновенная детская игра, да и всякая игра вообще, уже не в детском, а взрослом возрасте соответствует природе человека и очень важна для формирования многих позитивных личностных качеств человека, так как в играх тренируется, оттачивается механизм сверхсознания - от озарения к победе, от «не получалось» к «получилось», так как нашёлся личный секрет преодоления казавшихся непреодолимыми трудностей. Сверхсознание – центральный механизм всякого творчества, которое может понадобиться человеку при попытке удовлетворить любую из семи потребностей, когда она встпетит препятствие на пути удовлетворения.

В художественной деятельности, как и в игре, присутствуют те же механизмы овладения навыком: трудности – их преодоление – новые трудности – новые умения – более точное владение материалом искусства и создание в результате художественного образа. Не вдаваясь в подробности научного определения художественного образа, предложим читателям его краткую формулировку – знак, соответствующий сущности. Другими словами, - постижение сущности явления, точнее, проявление его сущности жизни, его гармония, запечатлённые в выполняемых исполнителем словах, интонациях, звуках, красках, движениях, композиции и всеми средствами искусства.

Открытие авторами ПИКЕС неразрывной связи доминирующей у человека потребности с возникновением и активизации у него механизма сверхсознания (или интуиции) имеет фундаментальное значение для педагогики. П.Ершов и П.Симонов обнаружили, что только затруднения, встретившиеся в удовлетворении доминантной потребности, вызывают к жизни функционирование механизма «озарения». Если человека посетило озарение, значит – задета доминирующая потребность. Если бы учителя и воспитатели прислушивались к доминирующей потребности своих учеников, то есть видели препятствия, которые ощущает воспитанник на пути желаемого, то они увидели бы и творчество, творческий подход к жизни у каждого ребенка. Ведь доминирующая потребность всегда ненасытна (на то она и доминанта), а значит, и препятствия на пути её удовлетворения всегда существуют. Значит, не бывает и нетворческих людей, только каждый творит в своей области: один делает открытия, чтобы понравиться маме, другой – чтобы заставить маму что-то сделать, третий находит себе препятствия, чтобы удивить всех окружающих, четвёртый – чтобы победить что-то в себе, например, страх темноты и т.д.

Конечно, из нашего рассмотрения следует исключить доминанты сиюсекундные, которые в момент возникновения обычно и удовлетворяются без всякого творчества и озарений (отдёрнуть руку от горячего чайника, выпить стакан воды, получить деньги за выполненную работу). После их удовлетворения начинает тут же функционировать следующая доминанта, отступившая перед «сиюсекундной».

Выходит, что когда нам, взрослым, показывают выступления детей с результатами их усилий в овладении тем или другим исполнительским искусством, особенно рождающимся здесь и сейчас (в отличие от выставок детского творчества в изобразительном искусстве, когда процесс творчества и создания художественного образа уже в прошлом), мы как зрители должны были бы потребовать от себя понимания сразу нескольких художественно-педагогических позиций. Как минимум, следовало бы не поощрять дурного художественного вкуса, проявлять осторожность в похвалах (особенно одаренным детям) и поддержке или критике малоодарённых исполнителей.

Иногда нам приходится смотреть театральные постановки подготовленные учителями литературы, которые выводят на сцену всех без исключения учеников своего класса. В таких случаях об уровне актёрского исполнительского творчества лучше не думать. Оценке подлежит слаженность, взаимоподдержка, организация сценического пространства и, конечно, вкус учителя, который выбрал ту или другую пьесу. Всегда полезнее неумело работать над хорошим драматургическим материалом, чем старательно и страстно, то есть в меру хорошо над плохой литературной основой. Вывести всех учеников класса на сцену, преодолев робость и стеснительность, поставив учеников в зависимость друг от друга при создании единого исполнительского продукта, - эту акцию следует высоко оценить как педагогическую, но не всегда как художественно-педагогическую. Известно, что великий полководец Александр Васильевич Суворов требовал, чтобы начинающие офицеры ставили любительские спектакли в короткие сроки. Он считал, что проявленная находчивость при выступлении неумелых артистов обнаруживает меру расположенности офицера к организаторской военной работе и возможность самостоятельно и молниеносно находить выход в трудных ситуациях настоящего боя. Не художественные достоинства постановки волновали полководца, а проявление смелости и находчивости. Так и школьные спектакли всегда проявляют уровень воспитательной работы.

Если учитель смотрит спектакль, поставленный со школьниками, занимающимися в специальном театральном кружке, то оценивать следует динамику постижения учащимися особенностей секретов именно исполнительского актерского искусства. Среди участников кружков и студий всегда блистают особо одаренные к театру дети. Их человеческая и профессиональная судьба нередко зависит, опять же, от эстетического вкуса руководителя студии и от вкусов зрительской среды. Детям-исполнителям нередко приходится потакать невысоким вкусам руководителя и зрителей, сопротивляться им, благодаря запросам своего таланта, - им угрожает деформация способностей и личности, если их, этих особо одаренных, не обеспечить вовремя «правильной» художественной школой профессионального обучения.

Аналогично складывается картина художественного творчества в общем и дополнительном образовании детей – в изобразительном, музыкальном искусствах и литературе. Урок литературы, музыки или ИЗО в школе позволяет увидеть и оценить художественно-педагогические установки учителя, - все дети на уроке проявляют определенный уровень освоения общих законов искусств. В кружках и студиях таланты выявляются, в художественном профильном образовании эти таланты получают путёвку в профессию.

Так, где же и когда ребенок занимается художественным творчеством, что это значит, для него и что значат занятия ребенка искусством для нас, - родителей, учителей-предметников и просто зрителей? Вспомним о связи доминантной потребности с творчеством человека, о роли игры в тренировке сверхсознания и о значении сохранения, развития и вооружения познавательной идеальной потребности у каждого человека.

Ученики второго класса готовятся к сочинению о весне. Учительница предупреждает их, что они должны абсолютно молча спуститься в раздевалку, за три минуты абсолютно молча одеться, выйти на крыльцо школы, и опять без всяких слов по взмаху руки учителя быстро пройти по дорожке до ворот школьного двора, внимательно наблюдая за тем, что происходит вокруг с природой. Затем детям нужно также, без слов, раздевшись и переобувшись, вернуться в класс и молчать, пока не вернется учитель. Потом по взмаху руки все начинают писать сочинения.

Забегая вперед, откроем, что все сочинения получились на редкость искренними. Для одних и тех же событий и явлений у каждого нашлись свои слова – “быстрое небо”, “усталые остатки снега “, “чирикают и солнышко приглашают”, “облака торопились”. В такой организации общеклассной творческой работы было заложено «самостояние» каждого ребенка с картиной весенней природы. Для воплощения своих чувств и мыслей всем были даны одинаковые условия, в которых каждый попытался “поймать» своё видение весны, своё понимание её сущности. И даже тем детям, которые не считают себя успешными на уроках русского языка, были «развязаны руки». Три минуты наблюдения – и пиши свои слова, которые пришли в голову. Ошибки считаться не будут – просто всем миром разберём после конца сочинительской работы все сомнительные и трудные случаи.