Учебные задачи как средство реализации регионального компонента экологического образования младших школьников (на примере Республики Саха) 13. 00. 02. теория и методика обучения и воспитания (экология в общеобразовательной школе)

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Федоров Гавриил Михайлович

Учебные задачи как средство реализации регионального компонента экологического образования младших школьников

(на примере Республики Саха)

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания

(экология в общеобразовательной школе)

Автореферат

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения

Российской Академии образования

Научный руководитель:	кандидат педагогических наук Либеров Алексей Юрьевич
Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Виноградова Наталья Федоровна

	кандидат педагогических наук Тимофеева Оксана Юрьевна
Ведущая организация:	ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования»

Защита состоится «15» ноября 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.008.02 при Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСМО РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8.

Автореферат опубликован на сайте: ioso.ru

Автореферат разослан «____» ____________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат философских наук: Ю.И. Аверьянов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях модернизации образования, ориентированного на учет федерального и регионального компонентов его содержания, избранная тема исследования приобретает особую актуальность. Целесообразность научных поисков в области экологического образования младших школьников, его регионализация достаточно глубоко обоснованы в психолого-педагогической литературе. С учетом общих философских идей взаимодействия человека и природы обсуждаются важные экологические проблемы, среди которых особо выделяются следующие: социо-природные особенности региона и их влияние на систему экологического образования; культуросообразный подход к организации экологического образования в условиях конкретного региона и др.

Интерес к развитию региональных систем экологического образования подрастающего поколения проявляется на разном уровне. За последние 10 лет проведен ряд исследований данной проблемы (Т.Д. Замбалова, Г.И. Таршис, Л.З. Хадикова, З.А. Хусаинов, С.Н. Черябкина и др.), созданы учебно-методические комплекты региональной направленности (Е.К. Берюхина, Л.А. Бобылева, О.Г. Завялова, В.А. Игнатова и др.), в рамках конференций, круглых столов, симпозиумов обсуждались различные аспекты экологизации содержания регионального образования.

Региональность в экологическом образовании тесно связана с краеведением, ориентирующим педагогов-практиков на всестороннее использование воспитывающих и обучающих средств непосредственного природного и социокультурного окружения. Развивая положения классической педагогики (К.Д. Ушинский, Д.Н. Кайгородов, В.А. Сухомлинский и др.), современные ученые-краеведы (Т.А. Бабакова, Н.А. Гладков, П.В. Иванов, Н.Н. Родзевич, А.П. Сидельковский) теоретически и практически обосновали эколого-натуралистическую направленность краеведения. Тем самым определены основания для развития экологического краеведения как существенного компонента содержания экологического образования учащихся.

В наиболее отчетливой и выпуклой форме региональный компонент экологического образования проявляется в первом звене школы. Это связано с тем, что младшие школьники изучают в основном природное окружение родного края: в силу возрастных и психологических особенностей на этом этапе детского развития задачи образования в области окружающей среды невозможно решать без чувственного познания природы.

Современный процесс обучения детей младшего школьного возраста оснащен новыми наглядными и техническими средствами (телевидение, компьютер, наглядные пособия, прекрасно иллюстрированные учебники, рабочие тетради и прочее). Вместе с тем, в образовательном процессе массовой начальной школы не достаточно используется педагогический потенциал «живого созерцания» природы, результатом чего является низкая сенсорная культура младшего школьника.

Это приводит к нарушению природосообразного подхода к организации учебной деятельности детей: чаще всего учащиеся выступают в роли пассивных слушателей и созерцателей, получая знания в готовом виде, не напрягают свой ум и чувства, не затрудняют себя усилиями сравнивать, анализировать, обобщать, делать соответствующие выводы на основе собственного чувственного опыта.

Одним из путей совершенствования системы экологического образования является применение учебных задач, обеспечивающих, с одной стороны, использование чувственного опыта учащихся, и, с другой, организацию их деятельности исследовательского характера.

Учебные задачи как средство реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников были предметом исследований как психологов (Г.А. Балл, Е.Н. Машбиц, В.В. Репкин, Л.М. Соколов, Д. Толлингерова, Г.А. Цукерман и др.), так и педагогов (Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Е.В. Чудинова и др.). Анализ региональных учебно-методических комплектов показывает, что их авторы также используют учебные задачи при изучении предмета «Окружающий мир».

Изучение школьной практики в республике Саха и учебно-методических комплектов регионального назначения (Курганская, Тюменская, Иркутская, Хабаровская области) показало, что региональный материал часто носит репродуктивный характер и предлагается в основном на вербальном уровне.

Отметим также, что содержание учебных пособий для учащихся содержат задания, часть которых может характеризоваться как учебные задачи. Вместе с тем, в массовой практике обучения понятия «учебная задача» и «учебное задание» часто понимаются как синонимы, от учителя ус-

кользает особая роль учебных задач в организации активной учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Анализ современной ситуации позволяет констатировать отсутствие общих концептуальных оснований в разработке научно-методического обеспечения и «вкусовой» подход к определению целей и содержания регионального компонента экологического образования.

Вышеизложенное позволяет сформулировать противоречия между:

- педагогическими возможностями регионального компонента экологического образования и невостребованностью его в условиях массового обучения в начальной школе;

- реальной необходимостью использовать региональную составляющую в экологическом образовании младших школьников и неразработанностью современных дидактических и методических основ конструирования учебно-методического сопровождения этого процесса с учетом принципа личностно-ориентированного обучения.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: поиск путей эффективной реализации регионального компонента экологического образования в начальной школе.

Цель исследования: разработать методику конструирования учебных задач на основе реализации регионального компонента экологического образования.

Объект исследования: региональный компонент содержания экологического образования младших школьников.

Предмет исследования: учебные задачи как средство реализации регионального компонента экологического образования младших школьников.

Гипотеза исследования: учебные задачи могут стать эффективным средством реализации регионального компонента содержания экологического образования, если:

- при конструировании учебных задач экологического содержания будет обеспечена их многофункциональность - мотивирующая, организующая, содержательная и процессуальная роль в процессе экологического образования;

- содержание учебных задач будет учитывать духовно-нравственные ценности народной педагогики и экологические особенности региона, отражающие взаимодействие человека с окружающей социо-природной средой;

- разработана и апробирована модель использования учебных задач, обеспечивающая поисково-исследовательскую и практико-ориентированную деятельность младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к конструированию учебных задач эколого-краеведческой направленности, обосновать теоретические и научно-методические условия их использования как средства экологического образования младших школьников (на примере конкретного региона).

2. Обосновать принципы отбора содержания учебных задач с учетом региональных особенностей;

3. Разработать и апробировать модель использования учебных задач эколого-региональной направленности, определить место учебных задач в поисково-исследовательской и практико-ориентированной деятельности младшего школьника, условия и методика её организации.

Методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, философской, психологической, экологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

эмпирические - педагогическое наблюдение учебного процесса; педагогический эксперимент, обработка результатов исследования, личный опыт преподавания.

Методологическую основу исследования составили:

- философские, психологические идеи взаимодействия человека с окружающей социо-природной средой;

- представления классической философии о единстве человека, природы и общества;

- концептуальные подходы к экологическому образованию школьников;

- теория учебной деятельности; психолого-педагогические основы теории учебных задач;

- природосообразный, деятельностный и культуросообразный подходы к обучению и воспитанию младших школьников.

Базой исследования явились школы Республики Саха (Якутия) и г. Якутска. В опытно-экспериментальной работе по апробации учебно-методических материалов участвовали Хамагаттинская средняя школа Намского улуса, Павловская средняя школа Мегино-Кангаласского улуса, Якутская городская национальная гимназия г. Якутска, Чернышевская средняя школа Вилюйского улуса.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) – в соответствии с проблемой исследования изучалась литература по философии, естественнонаучным и психолого-педагогическим наукам, экологии и этнопедагогике. Была обоснована проблема, определены цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) − осуществлялся констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности умения решать учебные задачи в процессе формирования эколого-ориентированной деятельности младших школьников. Шло конструирование учебных задач эколого-региональной направленности для начальной школы. Разработан авторский УМК, включающий программу, учебник-тетрадь для учащихся, методическое пособие для учителя, методические рекомендации и практикум по экологии для 1-4 классов Республики Саха (Якутия). Определены методические условия и оптимальные пути внедрения и реализации авторского учебно-методического комплекта по региональному курсу «Мир и мой родной край» для 1-4 классов и практикумы по экологии Республики Саха (Якутия). Разработан проект государственного стандарта национально-регионального компонента начального общего образования по естественнонаучному и экологическому образованию.

На данном этапе эксперимента в основном проверялась доступность рекомендуемой методики для учителей и учащихся: проведены семинары, консультации, индивидуальные беседы учителями-экспериментаторами по программе подготовки и осуществления третьего этапа педагогического эксперимента. Был проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) − проведен обучающий (формирующий) и контрольный эксперименты. Цель этого этапа исследования: определение эффективности методики использования учебных задач эколого-региональной направленности. При отборе содержания образования определялись оптимальные соотношения федерального и национально-регионального компонентов, что способствовало повышению усвоения экологических знаний и умений учащихся. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялись корректность содержания и реализация принципов конструирования авторского УМК по региональному курсу «Мир и мой родной край» и практикума по экологии для 1-4 классов. На контрольном этапе проверялась сформированность общеучебных умений по решению учебной задачи у младших школьников. Оценивалась достоверность полученных результатов по решению учебных задач эколого-региональной направленности, были также обобщены и систематизированы результаты исследования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования.

Получили дальнейшее развитие научные представления об экологическом образовании младших школьников с учетом его региональной направленности. Отобрано содержание национально-регионального компонента государственного стандарта по образовательной области «Естествознание». Дополнены принципы отбора содержания учебных задач как отображение специфики регионального компонента экологического образования; обоснована целесообразность учета таких принципов как использование духовно-нравственных ценностей народной педагогики, отражающих взаимодействие человека с окружающей социо-природной средой; ориентация на многофункциональность учебной задачи, её место в эколого-ориентированной деятельности младшего школьника.

Сконструированы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного применения учебных задач эколого-региональной направленности в познавательной деятельности младшего школьника.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования могут быть использованы при реализации регионального компонента системы экологического образования, независимо от своеобразия конкретного региона. Разработанный автором учебно-методический комплект «Мир и мой родной край» обогащает содержание и методику изучения «Окружающего мира» в начальной школе, его краеведческую и деятельностную направленность. УМК может быть использован для подготовки и переподготовки учителей начальных классов с целью формирования их готовности к этой деятельности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием комплексных методик при организации опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследования в условиях других регионов, количественным и качественным анализом полученных данных, адекватным поставленным целям исследования.

Проверка и внедрение результатов исследования осуществлялись при личном участии автора в международных, российских, дальневосточных, межрегиональных, республиканских, улусных, городских научно-практических конференциях; на научно-практической конференции молодых ученых РАО; курсовых и семинарских занятиях института повышения квалификации работников образования Министерства образования Республики Саха и на других республиканских мероприятиях. Основные материалы и результаты исследования отражены в 40 печатных работах. В практику массовой начальной школы Республики Саха (Якутия) внедрен авторский УМК регионального курса «Мир и мой родной край» и практикум по экологии для 1-4 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические и научно-методические подходы к конструированию учебных задач эколого-региональной направленности, многофункциональность учебной задачи, её мотивирующая, организующая, содержательная и процессуальная роль в экологическом образовании младших школьников;

2. Принципы отбора содержания учебных задач. Обоснована целесообразность учета таких принципов как отражение специфики регионального компонента экологического образования; использование духовно-нравственных ценностей народной педагогики, отражающих взаимодействие человека с окружающей социо-природной средой.

3. Модель включения учебной задачи в учебную деятельность младших школьников:

- методическое сопровождение экологического образования;

- научно-методическая деятельность учителя по конструированию экологических учебных задач региональной направленности;

- личностно значимая направленность содержание учебных задач эколого-региональной направленности.

- взаимодействие субъектов учебной деятельности

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

Во введении раскрыта актуальность исследования, обоснован его методологический аппарат − цель, задачи, объект, предмет, гипотеза. Показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту.

Социальная и педагогическая актуальность исследования обоснована следующими факторами: ценностью и значимостью экологического образования подрастающего поколения на современном этапе развития общества и школы, местом начальной школы в системе непрерывного экологического образования учащихся; воспитательным потенциалом экологосообразных идей народной педагогики в становлении культуры отношений младших школьников к природной и социо-культурной среде.

В первой главе « Теоретические основы конструирования учебных задач эколого-региональной направленности», ориентированной на теоретико-аналитическое осмысление проблемы исследования, рассмотрены следующие вопросы: проблема учебных задач в учебной деятельности экологической направленности в начальной школе; состояние экологического образования младших школьников; разработанность содержания экологического образования младших школьников и место в этом процессе учебной задачи.

В современной дидактике учебная задача рассматривается с разных позиций: как часть дидактической системы (Г.А. Балл, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц), как единица интеллектуального и познавательного пространства (Д. Толлингерова), как компонент учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.М. Новиков); как метод освоения теоретических принципов построения учебных действий (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.).

Наиболее известным подходом в теории и практике обучения является теория учебной деятельности, разработанная научной школой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную задачу как единицу учебной деятельности: «Основное отличие учебной задачи от всех других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не изменении предметов, с которыми действует субъект».

Учебную задачу можно рассматривать как средство организации и упорядочения учебной деятельности, в которой в структурированном виде представлены цели, способы действия и результаты, самоконтроль и самооценка. Работы научной школы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова стали основой в организации опытно-экспериментального обучения якутских детей, что позволило отказаться от понимания образования как получения готового знания и включить ребенка в самостоятельный, частично поисковый, и далее − в исследовательский способ познания окружающего мира.

Такой подход закономерно влечет за собой пересмотр всех компонентов методической системы обучения, воспитания и развития младших школьников: целей, мотивов, методов, средств и действий в учебной деятельности.

При исследовании подходов к конструированию регионального компонента содержания экологического образования нам необходимо было проанализировать те изменения, которые происходили и происходят в системе образования за последние десятилетия. Предметом анализа стал федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.), который учитывает принцип вариативности. Реализация этого принципа, нового для российской школы, призвана обеспечить совершенствование всей системы образования, переход от «знаниевой» парадигмы к «личностно-ориентированному» процессу обучения. Происходит существенное обновление содержания естественнонаучного и экологического образования в соответствии с потребностями современного мира, страны, региона; особое внимание уделяется исследовательскому и практико-ориентированному обучению, активному применению знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Вместе с тем, следует признать, что наметившиеся положительные тенденции не реализуются в национально-региональном компоненте содержания образования по образовательным областям «естествознание» и «экология».

В своем исследовании мы исходили из того, что в региональных учебно-методических комплектах необходимо усилить те содержательные компоненты, которые позволили бы формировать у младшего школьника основы теоретического мышления и способствовали бы развитию эколого-ориентированной деятельности.

Наличие у детей младшего школьного возраста, подростков и юношей двух основных типов мышления – эмпирического и теоретического – выявлено во многих экспериментальных исследованиях (В.В. Давыдов, В.Н. Пушкин, А Г. Пушкина, А. З. Зак, В.С. Гончаров и др.) было показано, что каждому типу соответствуют мыслительные действия – формально-эмпирические и содержательно-теоретические. Если эмпирическое мышление ориентировано на внешние и частные особенности предметов и выполняемых с ними действий, для него характерна опора на наглядные представления, то теоретическое мышление направлено на раскрытие закономерностей происхождения и развития предметов (В.В. Давыдов). Этот психологический феномен необходимо учитывать при разработке методики конструирования учебных задач на основе регионального компонента экологического образования. Можно предположить, что при этом наблюдается развитие у младших школьников главных психологических новообразований (рефлексии, анализ, планирование, абстракция и обобщение), так как ближайшее социо-природное окружение для них является наиболее интересной, понятной и личностно-значимой сферой окружающего мира.

Учет положительных тенденций экологического образования младших школьников, а также поиск путей устранения имеющихся недостатков является условием разработки целесообразных взаимосвязей федерального и регионального содержания экологической составляющей образовательной области «Естествознание».

В связи с этим аспектом исследования автором предложен проект регионального компонента государственного стандарта общего образования (для Республики Саха), и региональный учебно-методический комплект (УМК) для начальной школы, обслуживающий курс «Мир и мой родной край».

Предлагаемый учебно-методический комплект пронизан идеей триады «Природа – Человек - Общество», интегрирующей естественнонаучные и экологические понятия в гармонии с педагогической народной мудростью. Анализ учебно-методических комплектов регионального уровня по изучению окружающего мира позволили выделить одно из перспективных направлений реализации регионального компонента с учетом природосообразного подхода в изучении социоприродного окружения − практикумы по экологии для младших школьников.

Региональный курс «Мир и мой родной край» и практикум по экологии построен с использованием учебных задач эколого-региональной направленности, содержание которых адаптировано, конкретизировано и дополнено специфическими особенностями данного региона. При этом сущностной характеристикой учебных задач является возможность их использования для организации практической и исследовательской деятельности во взаимосвязи научных знаний, с особенностями ближайшего социо-природного окружения и интеграцией национальных культур с постепенным его расширением и углублением.

Во второй главе диссертации «Методика использования учебных задач региональной направленности в экологическом образовании младших школьников» обоснована и разработана технологическая модель реализации учебных задач эколого-региональной направленности в начальной школе.

Модель реализуется в учебной деятельности младших школьников при освоении содержания регионального курса «Мир и мой родной край» для 1-4 классов (на примере Республики Саха). При этом механизмом реализации педагогических условий для конструирования экологических учебных задач в начальной школе выступает региональный компонент.

Предложенная модель включает в себя следующие существенные компоненты организации учебной деятельности с использованием учебной задачи:

1. Методическое сопровождение экологического образования включает УМК регионального курса «Мир и мой родной край» для 1-4 классов якутской школы. В содержание УМК при обеспечении экологического образования входит программа регионального учебно-методического комплекта (УМК) «Мир и мой родной край», учебник, методическое пособие, практикум и электронное приложение к учебнику.

2. Научно методическая деятельность учителя по конструированию экологических учебных задач региональной направленности:

- принципы отбора содержания учебных задач эколого-региональной направленности;

- критерии отбора содержания учебных задач эколого-региональной направленности;

- направленность на становление и развитие компонентов учебной деятельности;

- включенность средств народной педагогики (сказки, загадки, притчи, пословицы, традиции, обычаи);

- функции учебных задач эколого-региональной направленности.

При конструировании учебной задачи эколого-региональной направленности учителю необходимо постепенно отходить от жесткой регламентации учебной деятельности учащегося по усвоению экологических знаний и предоставлять возможность выбора содержания и способов деятельности. В этом случае учебный труд школьника становится основой для его самореализации, происходит процесс субъективизации деятельности учащегося.

3. Личностно-значимая направленность содержания учебных задач эколого-региональной направленности:

- природные особенности региона (биотические факторы: температура, почва, влажность и др.);

- связь труда, быта, традиций населения с природным окружением: эстетика вещей и предметов (одежда, ювелирные и берестяные украшения, панно из конского волоса и др.), здоровье (питание, одежда, физический труд), ЗОЖ, ОБЖ, оздоровление окружающей среды, природопользование (народное хозяйство, полезные ископаемые и др.);

- экологические взаимодействия (видовое многообразие и место обитания); экологические связи со средой обитания (связи пищевые, информационные, звуки, краски, ароматы, формы), приспособленность к условиям жизни.

- отношение к труду и поведению (род занятий, промыслы, пища, жилища, нормы и правила поведение к окружающей среде и др.)

4. Взаимодействие субъектов учебной деятельности:

- учитель использует мотивационные ситуации для самостоятельной постановки детьми учебной задачи;

- учитель побуждает учащихся к высказыванию своего предположения и взаимослушанию, взаимопониманию, коррекции и проверки своей позиции в условиях поисково-исследовательской деятельности.

- учащиеся с направляющей деятельностью учителя или самостоятельно ставят учебные задачи с применение регионального компонента посредством выдвижение гипотез и его проверка в условиях поисково-исследовательской работы.

Разработанная модель предполагает, что формирование эколого-ориентированной деятельности у младшего школьника – это начальный этап, основополагающий в процессе становления личности как субъекта деятельности.

Для экспериментальной проверки нашей модели необходимо было разработать учебно-методический комплект (УМК): программу, учебник, методическое пособие, практикум для младших школьников. Идея практикума заключается в организации обучения, которое начинается «не со словесного толкования о вещах, а с реального наблюдения за ними» (Я.А. Коменский). При этом объекты изучения – предметы, явления и процессы окружающей среды – целесообразно изучать там, где они происходят, то есть при комплексном исследовании природы родного края. Очень важным является совместная работа учителя и учащихся – постановка детьми учебной задачи.

Для постановки учебной задачи использовались мотивационные ситуации, построенные на следующих основаниях:

- противоречия в суждениях, где учащиеся сталкиваются с проблемой, которая вызывает эмоциональную реакцию удивления.

- сравнение объектов в поисковой и исследовательской деятельности. В результате сравнения у детей актуализируются знания, а возникающие затруднения стимулируют поиск путей решения учебной задачи.

- создание проблемных ситуаций, построенных на сочетании малых жанров фольклора (загадки, легенды, сказки) и отражающих социо-природные особенности региона. Следствием этого является появление у детей интереса к «открытию» нового и повышение качества усвоения изучаемого материала.

Подтвердилось предположение, что учебные задачи выступают, во-первых, фактором интеграции национальной культуры, особенностей социо-природной среды региона и общих научных представлений в области окружающей среды, а, во-вторых, обеспечивают возможность организации эколого-ориентированной учебной деятельности учащихся начальной школы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в 1-4 классах общеобразовательной школы. В констатирующем, обучающем и контрольном этапах эксперимента приняло участие 1477 учащихся,

На первом этапе констатирующего эксперимента мы посетили более 160 уроков образовательного компонента «Окружающий мир» в 12 школах республики. На основе проведенного диагностирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

- большинство учащихся имеют низкий уровень умений по решению учебной задачи, они предпочитают решать задачи, выполняемые по знакомому правилу, аналогу, предписанию;

- решение учебной задачи в учебно-познавательной деятельности в начальной школе со стороны учителей осуществляется без необходимых знаний её сущности, специфики и возможностей.

Результаты констатирующего этапа показывают, что при решении учебной задачи учащиеся встретили трудности при решении учебной задачи. Следовательно, для того чтобы у детей формировалось умение самостоятельно решать учебные задачи, необходима подготовка учащихся к самостоятельной учебной деятельности (Таблица 1).

Таблица 1.

Результаты констатирующего этапа (начальный срез): уровни сформированности умений по решению экологических учебных задач региональной направленности

Класс	Общее количество учащихся	Уровни
Класс	Общее количество учащихся	Низкий	Количество учащихся	Средний	Количество учащихся	Высокий	Кол-во уч-ся
II	483	61,7	298	38,3	185	-	-
III	491	46,5	228	53,3	263	-	-
IV	503	23	116	77	387	-	-
Итого	1477	43,5	642	56,5	835	-	-

На констатирующем и обучающем (формирующем) этапе эксперимента в нашем исследовании, качестве средства проверки уровня умений по решению учебной задачи определены следующие критерии: 1) полнота наблюдения – выделение признаков и свойств объекта; 2) самостоятельная или исследовательская деятельность. Выделение критериев позволяет оценить достигнутый уровень умений по решению учебной задачи, т.е. описать и выявить его качество, присвоить ему некоторые оценки.

Первый уровень характеризуется умением учащихся решать задачи воспроизводящей деятельности. Они предпочитают задачи, выполняемые по знакомому правилу, аналогу, предписанию.

Второму уровню соответствуют учащиеся, умеющие решать поставленную учебную задачу под руководством учителя. Младшие школьники высказывают свои предположения по решению учебной задачи и в результате дискуссии находят способы действий.

На третьем уровне в ходе деятельности учащиеся самостоятельно или с направляющей деятельностью учителя ставят учебную задачу. Они работают над поиском новых способов действий при решении учебной задачи. Основным способом при решении учебной задачи является исследовательская работа. В ходе её учащиеся высказывают свои предположения по решению учебной задачи. Учащиеся сами проверяют правильность того или иного предположения в условиях исследовательской работы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать вывод о том, что для организации полноценной самостоятельной учебной деятельности нужна дополнительная работа по развитию умения решать экологические учебные задачи региональной направленности.

Анализ психолого-педагогической литературы и данные проведенного констатирующего этапа позволили разработать содержание и методику формирующего этапа эксперимента. Целью формирующего этапа явилась подготовка условий к внедрению авторского учебно-методического комплекта по региональному курсу «Мир и мой родной край» для 1-4 классов Республики Саха (Якутия). На этом этапе анализировались условия, требующие в основном, не воспроизведения фактов и определения уже известных понятий, а использования моделей, схем для применения элементарных экологических понятий в новых условиях, которые вызывают у школьников стремление высказать свои суждения, предположения.

На обучающем этапе раскрыта методика использования учебных задач эколого-региональной направленности в учебном процессе. Рассмотрим постановку учебной задачи по теме: «Изменение рельефа земли. Горы» учащимися 4 класса, в котором используется проблемная ситуация посредством применения народной сказки.

I этап – актуализация знаний (уровень эмпирического воспроизведения проблемы).

Прочитай легенду. Что интересного узнал? Выскажи свое мнение.

«…Это было давным-давно. На людей, живущих на берегу реки Лены, напали чужеземцы. Воины начали истреблять жителей. Бог, видя их поражение, превратил людей в каменные столбы. С тех пор эти окаменевшие люди не могут вернуться домой».

II этап − разрыв между знанием и незнанием (мотивационная роль учебной задачи): в ходе работы учащиеся сталкиваются с проблемой, когда их прежние знания не работают в новых условиях. Учащиеся видят неприемлемость и недостаточность старых знаний. У детей возникает затруднение. Учитель обращается к учащимся с просьбой определить, чем ситуация, вызвавшая затруднение, отличается от ситуаций, которые встречались им ранее. Учащиеся обычно не способны выявить причины затруднений. Тогда учитель задает направляющий вопрос: «Действительно ли, на ваш взгляд, эти горы похожи на людей?». Таким образом, осуществляется мотивирующая функция учебной задачи.

III этап – рефлексивного контроля (организующая функция учебной задачи): при помощи направляющей деятельности учителя учащиеся оценивают свои действия, уровень знания и незнания. В результате самооценки школьники выдвигают собственные предположения, в результате которых возникли противоречия: «− Да, горы похожи на людей. − На самом ли деле, Бог превратил людей в камни? − Нет, это горы так причудливо меняли форму и стали похожи на людей».

IV этап – постановка учебной задачи (содержательная функция). Именно эти трудности и являются основанием для постановки учебной задачи. В результате дискуссии дети самостоятельно ставят учебную задачу «Меняют ли горы форму?» Это характеризует содержательную функцию учебной задачи эколого-региональной направленности.

V этап – решение учебной задачи (технологическая функция учебной задачи).

Учащиеся определяют способы действий для решения поставленной учебной задачи: высказывают свои предположения по нахождению способа действия для решения поставленной учебной задачи. Они находят способ действия – исследование. В ходе исследовательской деятельности учащиеся высказывают свои предположения: формы гор должны меняться во время дождя, сильного ветра, из-за холода, из-за тепла. Свои предположения проверяют в условиях эксперимента.

VI этап – моделирование. Для этого учащиеся используют новую форму деятельности – моделирование. Во время исследовательской работы учащиеся делают модель горы из гравия, гальки. И показывают, в каких условиях, когда происходят изменения формы гор. Для этого учащиеся двигают столы («землетрясение»), дуют на модель («ветер»), наливают воду («ливень») и т.д. Этим показана процессуальная функция данной учебной задачи. В результате проведенной исследовательской работы учащиеся «открывают» новое и делают вывод: «Горы меняют свою форму в результате наводнений, сильного ветра, холода, жары, землетрясений и т.д. На этом этапе проявляется содержательная функция учебной задачи.

VII этап – рефлексия деятельности. При решении учебной задачи эколого-региональной направленности учащиеся осуществляют самоконтроль и самооценку результатов своей работы: Что я делал? Как я делал? Что мне помогало это делать? Что мне мешало это делать? Что нового для себя я узнал? Что буду использовать в своей жизни? Что во мне изменилось в результате моей деятельности (в мышлении, в отношении к себе, к другим, к окружающему миру).

Проведенный обучающий этап эксперимента показывает постепенное приращение общих учебных умений младших школьников. Они начинают высказывать собственные предположения, находить способы действий, наблюдать, фиксировать, проводить эксперименты, показывать результаты в виде лабораторной модели или макета, т.е. осуществлять самостоятельное исследование изучаемых объектов. Мы констатировали также появление такого сложного умения как рефлексия.

На обучающем этапе раскрыта роль учебных задач эколого-региональной направленности в учебном процессе, которая обеспечивает организацию процесса познания окружающей среды младшими школьниками; закрепление и обобщение изучаемого материала; выстраивание алгоритма действий в решении экологических учебных задач региональной направленности.

Чтобы выявить эффективность использованной методики, нами был проведен контрольный этап исследования. На контрольном этапе проверялась сформированность умений по решению учебной задачи у младших школьников. Для этого были проведены итоговые срезы по решению учащимся 2 - 4 классов учебных задач эколого-региональной направленности. Оценивалась достоверность и эффективность полученных результатов, обобщались и систематизировались результаты исследования (Таблица 2).

В конце поисково-исследовательской работы учащиеся оценивали результаты своих действий. В процессе самоконтроля действий они составляли алгоритм решения поставленной учебной задачи.

Таблица 2.

Результаты контрольного этапа (итоговой срез): уровни сформированности умений по решению экологических учебных задач

региональной направленности

Класс	Общее кол-во уч-ся	Уровни
Класс	Общее кол-во уч-ся	Низкий	Кол-во учащихся	Средний	Кол-во учащихся	Высокий	Кол-во учащихся
II	483	6,41	31	16,97	82	76.62	370
III	491	3,27	16	16,49	81	80.24	394
IV	503	-	-	19,28	97	80,71	406
Итого	1477	3,18	47	17,60	260	79,21	1170

Результаты контрольного этапа эксперимента показывают, что самостоятельная постановка учебной задачи младшими школьниками позволяет формировать у них новые общие учебные умения: умение высказывать собственные предположения; умение предложить свой вариант решения учебной задачи; умение слушать других; умение принять чужую точку зрения; умение определить причины процессов и явлений, происходящих в окружающей среде; умение сделать выводы на основе обобщения знаний; умение составлять алгоритм действий; умение добывать новые знания из различных источников.

Раскрыта ценность учебных задач эколого-региональной направленности: 1) богатый материал, включающий многовековой опыт народной педагогики (экологии) в сочетании со своеобразием социо-природной среды региона; 2) способы действий, которые применяют учащиеся при овладении соответствующими знаниями и умениями; 3) самостоятельное добывание знаний; 4) использование полученных знаний на практике.

Проведенное теоретическое и практическое исследование показало, что в начальной школе имеются серьезные возможности для преодоления фрагментарного и малоэффективного обучения младших школьников, и необходимо реально использовать ближайшее социо-природное окружение в качестве эколого-ориентированной деятельности для организации общения, исследовательской и практической природоохранной работы на основе экологических учебных задач региональной направленности. Именно, комплексная экология, народная педагогика и своеобразие региона в сочетании должны придавать инновационный характер образованию и позволяют реально рассматривать их как главный и решающий фактор интеграции национальных культур, особенностей социо-природной среды региона с научными представлениями и понятиями в области окружающей среды и создают эколого-ориентированную учебную деятельность учащимся начальной школы.

В результате проведенного диссертационного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сконструированы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного применения учебных задач в познавательной деятельности младшего школьника, обеспечивающие успешную реализацию содержания регионального компонента экологического образования.

Обоснованы теоретические и научно-методические условия применения учебных задач эколого-региональной направленности:

- методическое сопровождение экологического образования (проект Государственного стандарта национально-регионального компонента начального общего образования по естественнонаучному и экологическому образованию Республики Саха (Якутия); Учебно-методический комплект, включающий в себя программу, учебник-тетрадь, практикум по экологии, методическое пособие и методические рекомендации к региональному курсу «Мир и мой родной край» для 1 – 4 классов якутской школы);

2. Определена многофункциональность учебной задачи, её мотивирующая, организующая, содержательная, процессуальная роль в реализации регионального компонента экологического образования младших школьников. Уточнены критерии отбора содержания учебных задач эколого-региональной направленности и содержательные линии регионального компонента:

- ориентация на принципы экологического образования (взаимосвязь глобального, регионального и локального; интеграции, природосообразности);

- представленность в учебных задачах всех компонентов экологического образования, раскрывающих познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный аспекты при изучении социо-природного окружения родного края;

- личностно-значимая направленность организации содержания регионального экологического образования с использованием средств народной педагогики.

Диссертационное исследование подтвердило эффективность предложенной методики конструирования и использования учебных задач при реализации регионального компонента экологического образования младших школьников. Таким образом, поставленные в диссертации задачи были решены, гипотеза исследования подтвердилась.

Комплексное решение задач экологического образования посредством учебных задач и применение их на основе личностно-ориентированного подхода позволяет сделать вывод о позитивных результатах сконструированной модели и рассматривать ее как один из ведущих вариантов реализации регионального компонента образования в области окружающей среды в условиях многонациональной, поликультурной Российской Федерации.

По данной проблематике автором опубликовано более 40 работ. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи:

Федоров Г.М. Проблемы отбора содержания учебных задач в экологическом образовании младших школьников республики Саха (Якутия) / Вестник Бурятского государственного университета. – серия «Педагогика». – 2007 (0,5 п.л.).
Федоров Г.М. Этнокультурные аспекты экологического воспитания младших школьников // Воспитание школьников. – 2008. − №2. – С.35 − 37.
Федоров Г. М. Разработка системы учебных заданий валеолого-эколого-региональной направленности в рамках эксперимента I ступени школ РС (Я) // Образовательная среда и здоровье: Сборник материалов Российской научно-практической конференции. КИПКРО. Красноярск. – 2001. (0,1 п. л.).
Федоров Г.М. Система учебных задач в обучении и воспитании у детей бережного отношения к природе // Проблемы и приоритеты современного образования: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. ИОСО РАО. М. – 2002. (0,2 п. л.).
Федоров Г.М. Эстетико-мировоззренческие сознания якутов - основа экологического образования младших школьников // Методология и методика экологического и эстетического образования: Материалы международной конференции. – Ульяновск. – 2005. (0,5 п. л., авт. 0, 25 п.л.).
Федоров Г.М. Некоторые критерии к отбору содержания регионального компонента экологического образования // Проблемы регионального экологического образования: Материалы Российской научно-практической конференции. Липецк: ЛГПУ. – 2003. (0,2 п. л.).
Федоров Г.М. Учебные задания как средство взаимосвязи регионального и федерального содержания экологического образования в начальной школе // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Международной научно-практической конференции: в II частях. Ч. II. – М.: Гос. НИИ семьи и воспитания. – 2003. (0,2 п. л.).
Федоров Г.М. Учебные задания как средство реализации регионального компонента в экологическом образовании младших школьников // Региональная образовательная политика для устойчивого будущего: IX Международная конференция по экологическому образованию. − Тверь. – 2003. (0,3 п. л.).
Федоров Г.М. Экологическое воспитание средствами народной культуры якутов // Экологическое образование: до школы, в школе и вне школы. - 2004 - № 3. (0,5 п. л.).
Федоров Г.М. Становление эколого-ориентированных мотивов в учебной деятельности как условие повышение эффективности экологического образования младших школьников // Мотивация к учению: Материалы научно-практической конференции молодых ученых. − М.: ИСМО РАО. - 2005. ( 0,5 п. л.).
Федоров Г.М. Познавательные задачи как компонент учебной деятельности в экологическом образовании младших школьников // 4-ая Российская конференция по экологической психологии. − М.: УМК «Психология», 2005. (0,35 п. л., авт. 0,15 п.л.).
Федоров Г.М. Активизация учебной деятельности как условие повышения эффективности экологического образования младшего школьника // На пути к устойчивому будущему: проблемы экологического просвещения и образования. XI Международная конференция по экологическому образованию. − Владимир. − 2005. (0,2 п. л.).
Федоров Г.М. Практикум как условие взаимосвязи регионального и федерального компонентов экологического образования в начальной школе // Экология и образования. − Петрозаводск: ПГУ. – 2005. (0,25 п. л.).
Федоров Г.М. Познавательные задания как средство экологизации учебников для младших школьников // Проблемы школьного учебника: Сборник научных трудов. − М.: ИСМО РАО. – 2005. (0,5 п. л. ,авт. 0,3 п.л.).
Федоров Г.М. Учебно-методический комплект по образовательной области «Окружающий мир» как этнокультурная составляющая в структуре кочевых начальных школ Республики Саха (Якутия) // Международный форум «Устойчивое развитие стран Арктики и северных регионов РФ в контексте образования, науки и культуры». − Якутск. − 2006. (0,4 п. л.).
Федоров Г.М. Развитие непрерывного естественнонаучного и экологического образования в республике Саха в условиях модернизации школьного образования // Первая ступенька. − № 4.− Якутск.− 2006.(0,5 п. л.).
Федоров Г.М., Федорова З.П. Улуу Куйаар уонна Сир (Вселенная и Земля) Детское издание. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста. − Якутск: Бичик. − 2006. (10,3 п. л., авт. 5,2 п.л.)
Федоров Г.М. Новое поколение учебно-методических комплектов для начальной школы – путь к развитию // Образование №1. − Якутск. − 2007. (1 п. л.).
Федоров Г.М. Учебно-методический комплект по экологическому образованию для детей Севера // География и экология в школе XXI века. №5. – 2007. (0,9 п.л).

Программы, учебники, учебные пособия:

Федоров Г. М. Программа курса «Мир и наш родной край»: 1-4 классы для якутских школ. − Якутск: Офсет. – 2005. (1 п. л.).
Федоров Г. М., Федорова З. П. Курс «Мир и мой родной край» 1 – 4 класс: метод. пособие. − Якутск: Офсет. – 2005. (16,35 п. л., авт. – 10,25 п.л.).
Федоров Г. М., Федорова З. П. Курс «Мир и мой родной край» 1 − 4 класс: Учебник-тетрадь. − Якутск: Национальное книжное изд-во. «Бичик». – 2005. (21,1 п.л., авт. − 13,9 п.л.).
Федоров Г.М. Программа курса «Тулалыыр эйгэ»: 1-4 классы для кочевых школ РС (Я). − ФГНУ «Институт национальных школ РС (Я)». – Якутск. – 2007. (1 п.л.).
Федоров Г.М., Никитина Р.С. Экспериментальный учебник «Тулалыыр эйгэ» 1 класс для кочевых школ с якутским языком обучения. ФГНУ «Институт национальных школ РС (Я)». − Якутск. – 2007. (3,5 п. л., авт. 2,5 п.л.).
Федоров Г. М., Никитина Р.С. Экспериментальный учебник «Буг» 1 класс для кочевых школ с эвенским языком обучения. − ФГНУ «Институт национальных школ РС (Я)» (перевод Степанова З. А.). − Якутск. – 2007. (3,5 п. л., авт. 2,5 п.л.).
Федоров Г.М., Никитина Р.С. Экспериментальный учебник «Буга» 1 класс для кочевых школ с эвенкийским языком обучения. − ФГНУ «Институт национальных школ РС (Я)» (перевод Мыреева А. Н.). − Якутск. – 2007. (3,5 п. л., авт. 2,5 п.л.).
Федоров Г.М., Никитина Р.С. Экспериментальный учебник «Окружающий мир» 1 класс для кочевых школ с русским языком обучения. ФГНУ «Институт национальных школ РС (Я)» (перевод Васильева С. П.). − Якутск. − 2007 (3,5 п.л., 2,5 п.л.).

Blog

Содержание

Общая характеристика работы

Основное содержание работы