Театрально-педагогические технологии как средство социокультурной адаптации старших подростков

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Фузейникова Ирина Ниловна

ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2007

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской Академии образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Бережная Мария Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор искусствоведения, профессор,

член-корреспондент РАО

Демин Вадим Петрович

кандидат педагогических наук

Репринцева Галина Ивановна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «26» июня 2007 года в 16.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном Учреждении «Институт художественного образования» РАО

по адресу: 119121, г.Москва, ул.Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан «24» мая 2007 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук И.Э.Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурная адаптация подростков в современном обществе представляется проблемой значимой, требующей поиска адекватных новых средств и способов ее решения. Одним из таких способов интеграции человека в социум выступает искусство, которое, по словам Л.С. Выготского, являя собой «...важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе», есть некий «способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни». Искусство как некий ценностный критерий осуществляет отбор всего «должного» и «не должного», что происходит в жизни каждого человека, предлагая свои решения, свои выходы из той или иной ситуации, пути развития, оказывает первостепенное значение в социокультурной адаптации личности подростка.

Социокультурную ситуацию развития подростков в современном обществе можно охарактеризовать как кризисную. Кризис содержится уже изначально на данном этапе онтогенеза и обусловлен возрастными особенностями подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.). Кризис наблюдается и в социальной сфере. Усиление социального неравенства различных групп населения, загруженность родителей, неясность перспектив социального развития общества, изменения в ценностно-мотивационной сфере, нетерпимость к представителям других национальностей, вероисповедания, «коррозия доверия» (В.П. Зинченко) в современном обществе приводит к увеличению числа юношей и девушек, попадающих в так называемые группы риска. Проблема толерантности в подростковой и юношеской среде стала проблемой государственного масштаба и активно обсуждалась педагогами, психологами, представителями различных конфессий, деятелями искусств на заседании Общественной палаты Российской Федерации совместно с Российской академией образования в мае 2006 года. Возникшая для подростков размытость социокультурного пространства приводит к дезориентации, отсутствию стержневой личностной позиции, наблюдаемой педагогами и психологами потере смысла, желания что-либо сделать и что-то изменить. В результате наблюдаются сложности в понимании и осознавании растущим человеком своей принадлежности к культуре, с присущими ей одной этническими особенностями, художественно-эстетическими ценностями.

Несмотря на модернизацию современной системы образования, возникают трудности в решении проблем социокультурной адаптации подростков в педагогическом процессе, который ориентирован в большей степени на обучение, а не на воспитание. Возникает противоречие между потребностью общества видеть в своих рядах мыслящих, творческих, активных, всесторонне развитых личностей, с одной стороны, и узостью образовательной политики, выражающейся в позиции сокращения предметов гуманитарного цикла, - с другой. Недостаточно развивая и поддерживая художественные дисциплины, ориентируясь на развитие когнитивной сферы школьника, образовательная система теряет эмоциональную, творческую составляющую, развитие которой невозможно без художественно-эстетической направленности. Это приводит к тому, что в большинстве образовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность.

Выбор театрального искусства для решения поставленной проблемы не случаен. Почувствовать, понять, попробовать жизнь и законы человеческого общения можно, только погрузившись в ситуацию игры. Через игру подросток моделирует жизненные ситуации, проигрывает и разбирает различные логики поведения персонажей, частично идентифицируя себя с ними, попадает в конфликтные ситуации и использует те или иные стратегии поведения для достижения целей героя. Выбор данного вида искусства также обусловлен возрастными возможностями старшего подростка. Б.П.Юсов отмечает, что «…художественное мышление оформляется и способно решать вполне зрелые художественные задачи». Театральное искусство является доминантным и определяет принципы и направленность педагогической работы на данном этапе развития.

Однако в современной педагогической теории и практике недостаточно исследованы возможности использования заимствованных у театра как социокультурного явления технологий, интегрирующих в себе педагогические, психологические, социальные и культурологические аспекты в работе с подростками, способствующие их социокультурной адаптации. В педагогических исследованиях, посвященных проблемам театрального образования подростков, разрабатываются в основном технологические вопросы обучения актерским навыкам, частные методики, связанные с подготовкой учащихся к профессиональной деятельности, проблемы общего культуролого-театрального образования и воспитания зрительской культуры. Тогда как палитра предоставленных театральным искусством возможностей не исчерпывается этим.

В имеющихся исследованиях по социальной адаптации школьников рассматриваются проблемы либо общего образования, либо проблемы социально-профилактической реабилитации, адаптации вынужденных мигрантов (Г.Г. Павловец, Т.Г. Стефаненко др.), либо социально-психологической депривации молодых людей (М. Буянов, Е.В.Гаврилова, И.В.Дубровина, В.С.Мухина, и др.). На сегодняшний день практически отсутствуют способы и методы профилактики деструктивного развития подростков и моделей социокультурной адаптации школьников, развивающихся в благополучной среде. Исследования, проводимые Белгородским государственным институтом культуры под руководством С.М. Малакуцкой, рассматривали проблемы социокультурной адаптации детей в условиях дополнительного художественного образования. Однако предложенная модель ограничивалась периодом детства. Проблема социокультурной адаптации подростков оказалась недостаточно исследованной.

Таким образом, основной проблемой исследования стало определение и рассмотрение возможностей социокультурного потенциала театрального искусства в образовательной практике путем разработки модели и специальной тренинговой программы личностного развития и социокультурной адаптации старших подростков в условиях общего и дополнительного театрального образования на основе театрально-педагогических технологий.

Цель исследования - разработка теоретических и методических оснований театрально-педагогической модели социокультурной адаптации подростков и определение возможностей ее применения в педагогической практике.

Объект исследования – социокультурная адаптация старших подростков в системе школьного образования.

Предмет исследования – театрально-педагогические технологии как средство социокультурной адаптации старших подростков в образовательной практике.

Задачи исследования:

1) выявить специфику театрального искусства в целях личностного развития и социокультурной адаптации старших подростков;

2) разработать и апробировать методы педагогической поддержки в личностном развитии старших подростков средствами психодрамы и арттерапии;

3) выявить критерии социокультурной адаптации подростков;

4) разработать коррекционно-развивающую программу на базе театрально-педагогических технологий, апробировать в работе со старшими подростками и провести анализ полученных данных.

Гипотеза исследования. Процесс социокультурной адаптации старших подростков в системе образования происходит эффективно, если:

- в образовательном пространстве создаются благоприятные условия для развития, самореализации и общения подростков в референтной среде сверстников, направленные на усвоение культурных и эстетических норм общества, освоение способов продуктивного взаимодействия в группе и развитие толерантного сознания средствами театрального искусства.

- в образовательном процессе используются театрально-педагогические технологии, в которых общеразвивающий характер театральной педагогики соотносится с психодраматическим подходом и арттерапией, что позволяет реализовать не только воспитательную, образовательную и художественно-эстетическую функции театрального искусства, но и социально-психологическую, коррекционную;

- процесс социокультурной адаптации проходит с учетом возрастных особенностей подростков, приоритетным является развитие стратегии сотрудничества в межличностной сфере, эмпатии, спонтанного поведения, творческой активности и продуктивности, а также принятие и соблюдение подростками нравственно-эстетических норм и ценностей общества.

Методологическая основа исследования: признанное в отечественной и зарубежной возрастной психологии и педагогике положение о ведущей роли среды сверстников в процессе самоутверждения личности подростка и становления самосознания; теоретическое наследие К.С.Станиславского, его учеников и последователей П.М. Ершова, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, и др.; исследования лаборатории театра Института художественного образования РАО А.П. Ершовой, Ю.И. Рубиной, Е.К. Чухман, и др.; культурно-историческая концепция Л.С.Выготского; социокультурная концепция А.С. Ахиезера; социометрический подход к представлению межличностных и внутриличностных процессов, теория спонтанности, теория ролей Я.Л. Морено; культурологические теории игры Й. Хейзинга, Ф. Шиллера; принципы и направления педагогической работы в художественном образования с учетом возрастных особенностей школьника Б.П. Юсова; основные принципы и представления о становлении субъекта деятельности в концепции культуросообразного образования В.Т. Кудрявцева, Л.Б. Слободчикова, Л.В. Школяр.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования в областях педагогики, психологии, философии, культурологии, искусствоведения (театральная педагогика). Опытно-экспериментальные методы: методы организации групповой работы. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование личностной сферы подростков, диагностика межличностных отношений в группе сверстников, исследование продуктивности учебной деятельности и когнитивной сферы подростков, анкетирование, беседа с подростками и педагогическим коллективом.

Научная новизна. В диссертационном исследовании разработаны театрально-педагогические технологии, направленные на личностное развитие и социокультурную адаптацию старших подростков, интегрирующие в себе педагогические, психологические, социальные и культурологические аспекты.

Разработана театрально-педагогическая модель социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного образования, которая легла в основу авторской программы психолого-педагогической поддержки в личностном развитии старших подростков.

Выявлены и разработаны критерии социокультурной адаптации подростков, учитывающие их возрастные особенности и нормативные задачи, которые им предстоит решить на данном этапе развития, проявляющиеся в межличностной и внутриличностной сферах.

Раскрыто педагогическое значение психодраматического подхода и артерапии в решении социальных и образовательных проблем подростков. Выявлен эстетический компонент метода психодрамы и влияние метода на общекультурное развитие старших подростков.

Теоретическая значимость исследования. Рассмотрен социокультурный потенциал театрального искусства в целях систематизации подходов современного гуманитарного знания к вопросам личностного развития и социокультутной адаптации подростков в современном обществе средствами театра.

Уточнено в контексте данного исследования определение процесса социокультурной адаптации как поэтапного вхождения и творческого приобщения человека к миру культуры и приспособления к готовым социальным структурам окружающей его среды в соответствии с задачами развития, которые ему приходится решать на каждом возрастном этапе. В условиях дополнительного театрального образования – это процесс специально организованного взаимодействия в среде сверстников, где воссоздаются и драматически актуализируются ценностные отношения подростков к различным аспектам своего «Я», которые соотносятся с образцами и ценностями общечеловеческой культуры.

Определены функции и формы театрального искусства в образовании и разработаны интегрированные театрально-педагогические технологии, направленные на социокультурную адаптацию подростков.

Практическая значимость исследования. Определена сфера возможностей использования театрально-педагогических технологий в работе педагогов с подростками, направленной на социокультурную адаптацию, в условиях образования. Подобранные и адаптированные автором психодраматические и арттерапевтические техники могут быть использованы педагогами в работе со старшими подростками.

Разработана программа педагогического сопровождения личностного развития подростков «Социокультурная адаптация старших подростков в условиях дополнительного театрального образования» с использованием театрально-педагогических технологий, направленная на решение задач развития подросткового возраста, межличностных и внутриличностных проблем, социокультурную адаптацию, эстетическое развитие личности, стимулирование психосоциального и когнитивного развития, способствующая их самоопределению.

Разработанная программа и критерии социокультурной адаптации подростков могут найти применение в образовательной практике школ и различных учебно-методических объединениях дополнительного образования. Результаты исследования могут быть внедрены в работу факультетов переподготовки педагогических кадров, в вузах, институтах повышения квалификации педагогов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены:

- в международном научно-исследовательском проекте «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока», организованного Государственным Русским музеем (Санкт-Петербург) и Фондом П.Гетти (Лос-Анджелес, США) 2004-2006 гг.,

- в материалах Комплексной программы Российской академии образования «Образование как институт культуры» по теме: «Социокультурная адаптация детей и юношества средствами художественного творчества» в коллективной монографии «Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества» в 2006 г.;

- в материалах Комплексной программы Российской академии образования «Образование как институт культуры» по темам: «Художественно-педагогические приоритеты в детском театральном и экранном творчестве» и «Освоение духовно-эстетических ценностей искусства как фактор творческого развития личности» в 2004-2006 гг.;

- в материалах Международной конференции (17-19 февраля 2003 г.) «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в ХХI веке».

Исследованием было охвачено 187 учащихся средних школ г. Москвы и 70 студентов вузов г. Москвы.

Опытно-экспериментальная база исследования: ЦО «Измайлово» № 1811 г. Москвы; лицей № 1548 г. Москвы; общеобразовательная школа № 1678 г. Москвы; общеобразовательная школа № 548 г. Москвы; общеобразовательная школа № 1148; общеобразовательная школа № 875; общеобразовательная школа № 677 г Москвы; МГПУ (Московский государственный педагогический университет; РГГУ (Российский государственный гуманитарный университет); Академический правовой университет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием широкого спектра теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; большим объемом изученного научно-методического материала и литературы; проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной психолого-педагогической деятельности; возможностью повторения экспериментальной работы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2002-2004) – поисково-теоретический. Анализ и изучение психолого-педагогической, философской, искусствоведческой литературы. Поиск и сравнительный анализ данных различных источников по проблеме исследования. Разработка общей концепции исследования. Уточнение (постановка) проблемы и аппарата исследования.

II этап (2004-2006) – опытно-экспериментальный. Подбор и адаптация психодраматических и арттерапевтических техник, которые могут быть использованы педагогами в работе со старшими подростками, направленной на социокультурную адаптацию, при решении межличностных и внутриличностных проблем в коллективе (группе). Разработка и проведение программы педагогического сопровождения личностного развития и социокультурной адаптации старших подростков с использованием театрально-педагогических технологий.

III этап (2006-2007) – обобщающий. Сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, изложенными в исследовании, обсуждение итогов исследования, обобщение и систематизация данных хода исследования и его результатов, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Театрально-педагогические технологии, направленные на личностное развитие и социокультурную адаптацию старших подростков, представляют собой комплекс специально разработанных методов работы с подростками, которые: интегрируют в себе педагогические, психологические, социальные и культурологические аспекты; учитывают возрастные особенности данного периода развития; включают в себя общеразвивающие направления театральной педагогики (освоение актерских навыков, просмотр и анализ спектаклей школьного и профессионального театра, факультативы и специализированные уроки театра), психодраматический подход в решении социальных и общеобразовательных проблем, арттерапию как одно из средств самопознания и раскрытия творческого потенциала личности подростка.

2. Социокультурная адаптация подростков в дополнительном театральном образовании представляет собой сложный и динамичный процесс специально организованного социального взаимодействия, в котором воссоздаются и драматически актуализируются ценностные отношения подростка к различным аспектам своего «Я» в пространстве референтной среды сверстников, которые соотносятся с образцами и ценностями общечеловеческой культуры.

3. Критериями социокультурной адаптации подростков выступают: в межличностной сфере - стратегия сотрудничества; спонтанное поведение; принятие и соблюдение нравственно-эстетических норм и ценностей; активный интерес и освоение культурных ценностей своего и иных этносов и толерантность к ценностям других; творческая активность и продуктивность; во внутриличностной сфере – эмоционально-эмпатические отношения с окружающими людьми; адекватная самооценка; внутреннее стремление к нравственно-эстетического идеалу; принятие своей культуры и ценностей, осознавание норм и идеалов других; мотивация к саморазвитию.

4. Психодраматический метод содержит в себе эстетический компонент, который находится в содержании действенной стороны психодрамы, в ее спонтанной игровой основе, в целостности, форме происходящего, в изначальной цели ведущего привести подростка к гармонии через снятие переживания посредством катарсиса. Этот компонент обусловлен применением в психодраме некоторых приемов искусства, известных в его истории, которые интегрируются в специфической педагогической ситуации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, этапы работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность исследования.

В первой главе «Социокультурная адаптация подростков в современном обществе» раскрывается содержание научных подходов и понятийный аппарат по социокультурной адаптации подростков в педагогическом, психологическом, социологическом, философском, культурологическом аспектах; рассматриваются выявленные автором критерии социокультурной адаптации подростков, отвечающие возрастным особенностям подросткового возраста и учитывающие задачи развития данного периода.

На сегодняшний день процесс адаптации как один из главных общечеловеческих процессов, содержащих в себе черты, характеризующие развитие личности (Г.А. Гусев, П.С. Кузнецов, С.И. Розум и др.), отражен в разной мере во всех основных психолого-педагогических научных школах. В данном исследовании процесс адаптации человека рассматривается с позиций социокультурного подхода (А.С. Ахиезер), в котором человек выступает в качестве носителя определенной культуры и социальных отношений - двух аспектов человеческой деятельности, между которыми возникают противоречия, так как они подчинены разным закономерностям. Социальные отношения влекут за собой изменения эффективности воспроизводственной деятельности и обеспечивают необходимый для общества уровень гармонии, тогда как культура всегда несет в себе оценки любого реального или возможного явления с точки зрения некоторого идеала независимо от возможности воплотить этот идеал.

Такое разделение на «социальное» и «культурное» просматривается в близкой данному исследованию концепции культуросообразного образования В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л.В. Школяр. Эти понятия близки, но не тождественны. Авторами концепции были выделены социетальная и культурно-историческая проекции, которые с одной стороны отображают процесс адаптации индивида к готовым социальным структурам, а с другой – фиксируют источники его творческого роста и творческого приобщения к культуре в развивающемся обществе.

Человек как носитель культуры представляет собой личность, субъект творения ее новых форм (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков) и субъект самоизменения, саморазвития, самопреображения (В.А. Петровский). На основе черт культуры Й. Хейзинга можно выделить направления культурной адаптации человека: 1. Соблюдение внутреннего и внешнего баланса между материальными и духовными ценностями; 2. Стремление человека к идеалу сообщества, к которому он принадлежит; 3. Овладение природой человека, человеческой натурой. К этому можно добавить такие качества человека, как уважение к культуре и личности другого, интерес к искусству, творческий поиск в труде и в отношениях (Л.П. Печко).

Адаптация личности всегда социальна, ее определяют активные на данный момент потребности человека и наличный (перпективный) уровень их удовлетворения. Человек всегда находится в процессе взаимодействия с другими, и понять человека можно только через его отношения с другими. Личность - и составляющая часть, и сумма отношений (Я.Л. Морено). С социальной точки зрения адаптация – это процесс интеграции человека в общество, включающий в себя усвоение норм и ценностных ориентаций данного общества в процессе социализации. В процессе адаптации происходит формирование самосознания личности, ее ролевого поведения и адекватных связей с окружающими, принятие и апробирование различных социальных ролей, самоконтроль и самообслуживание. Овладение нормами и ценностями, принятыми в данном обществе и закрепленными социальными институтами, - один из важных аспектов проблемы социализации. Наиболее близкий данному исследованию взгляд на проблему социализации в педагогической науке был предложен Е.С. Протанской, которая рассматривает социализацию как диалог взрослого и ребенка. Идея диалогичности воспитания сформировалась в результате трактовки культуры именно как диалога ее субъектов. Подобные взгляды развивал еще М.М. Бахтин в 1930-е годы.

Для данного исследования важны основные представления Л.С. Выготского, рассматривающего проблему приспособления человека к среде в зависимости от возрастного поведения ребенка и роли социальной среды в воспитательном процессе. Ребенок проходит через много стадий приспособления к социальной среде, и функции его социального поведения сильно меняются в зависимости от той или иной возрастной ступени. Ученый отмечал главенствующую роль в образовании процессов воспитания как внутреннего основания развития ребенка, выработки новых форм его поведения, целостного образовательного процесса, в котором нет места противопоставлению воспитания обучению. Близкие по духу воспитательные цели отражены в трудах отечественных педагогов (И.П.Иванова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др.). В 30-е годы ХХ века особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное А.С. Макаренко и С.Т. Шацким, которые опирались на принципы, методы педагогики и социальной работы с детьми и подростками, где важнейшим фактором воспитательной и коррекционной работы выступала воспитывающая среда, созданная и организованная педагогом совместно с подростками.

Социокультурную адаптацию подростков во многом определяет, с одной стороны, их понимание, отношение к миру, с другой - поведение в нем, поэтому предложенные автором критерии затрагивают не только межличностную, но и внутриличностную сферу подростка. Межличностная сфера включает в себя комплекс всех «общественных навыков». Внутриличностная сфера касается способности молодым человеком понимать себя и управлять собой. А основной педагогической задачей выступает гармонизация взаимодействия личности подростка с окружающим социумом.

Рисунок 1 . Критерии социокультурной адаптации подростков

Межличностная сфера Внутриличностная сфера

Общение – стратегия сотрудничества, сочетание стратегий

Эмпатия. Эмоционально-эмпатические отношения в условиях сотрудничества

Спонтанное поведение

Адекватная самооценка

Творческая активность и продуктивность

Мотивация к саморазвитию

Результат: гармонизация взаимодействия личности с окружающим социумом

Трудности подросткового периода связаны с обострившимися противоречиями между поведением подростка и внешним миром, прежде всего, требованиями социального окружения. Но такое обострение противоречий наступает и во внутреннем мире подростка, в его представлениях о себе и понимании себя. Исследования О.Р. Веретиной показали, что устойчивые предпочтения в выборе той или иной стратегии поведения в конфликте могут служить социальным индикатором статуса эго-идентичности (Дж. Марсиа). Выделяются следующие стратегии поведения среди конфликтных и неконфликтных подростков: соперничества, сотрудничества, компромисса, избегания, приспособления и сочетание стратегий. Поэтому первым критерием в исследовании рассматривается доминирующая стратегия сотрудничества в поведении подростка – во внешнем проявлении и эмоционально-эмпатический план во внутренних критериях. Эмоциональные отношения оказывают существенное влияние на развитие психики подростка, выполняя следующие функции: опыт социализации; формирование идентичности; развитие Я-концепции, формирование адекватной самооценки; преодоление эгоцентризма в социальной сфере (А.Г. Грецов).

Второй критерий во внешнем проявлении – это спонтанное поведение. В контексте данного исследования понимается представление Я.Морено о спонтанности как способности человека адекватно реагировать на новую ситуацию или же по-новому реагировать на ситуацию привычную. Спонтанность – это реакция, основанная на сейчас, а не на том, чему он научился в прошлом и что он слепо прилагает каждый раз ко всем ситуациям. Во внутреннем плане – это адекватная самооценка как ядро личности и важнейший регулятор ее поведения. Самооценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей влияет на взаимоотношения человека, эффективность деятельности и дальнейшее развитие его личности.

Третьим критерием является принятие и соблюдение нравственно-эстетических норм и ценностей и внутреннее стремление к нравственно-эстетическому идеалу. Четвертым критерием в межличностной сфере выступает активный интерес и освоение культурных ценностей и толерантность по отношению к ценностям других этносов. Во внутриличностной сфере - принятие своей культуры и ее ценностей, осознавание норм и идеалов других, в том числе принадлежащих иным этноса. Одним из важнейших аспектов формирования социальной компетентности подростка является умение строить позитивные отношения в многообразном и многоликом мире, с людьми, непохожими на них по самым разным параметрам: этническим, религиозным, расовым, социальным, мировоззренческим.

Пятым критерием социокультурной адаптации подростков в межличностной сфере выступает творческая активность и продуктивность, во внутриличностной – мотивация к саморазвитию. Творчество – универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения. А тенденция к саморазвитию, самоусовершенствованию является основной темой жизни человека.

Таким образом, педагогической задачей является адекватное сопровождение процесса социокультурной адаптации и создание особой развивающей среды, в которой учащийся мог бы получить новый социальный опыт и реализоваться творчески.

Во второй главе «Социокультурный потенциал театрального искусства в образовании» рассмотрено влияние искусства как главного компонента художественной культуры и источника духовного обогащения на различные сферы психической деятельности человека. Раскрыт социокультурный потенциал театрального искусства в образовательной практике. Представлена театрально-педагогическая модель социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного образования (см.рисунок № 2).

Влияние искусства на человека широко и универсально. В исследовании рассматриваются эстетико-философские, психологические, педагогические, культурологические взгляды на природу искусства, его функции и значение в становлении личности. Важным для исследования являются представления о специфики искусства и его целостном воздействии на человека Ю.У. Фохта-Бабушкина, Е.Л. Фейнберга. Социальный опыт человека ограничен. Искусство выступает средством сохранения и передачи рационального и эмоционального опыта человечества, способом обогащения и коррекции жизненного опыта. «Художник не только познает жизнь, но и обогащает человека опытом, одновременно социализируя индивида…» (Ю.У. Фохт-Бабушкин).

Театр как социокультурное явление в нашей стране занимает одну из ведущих позиций не только в мире искусства, но и в школьном образовании. Воспитательную ценность театрального искусства отмечали С.А. Рачинский, К.Д.Ушинский, педагоги-непрофессионалы К.В. Вентцель, С.Т. Шацкий, А.А. Штевен (Ершова) и др. С открытием в 1922 году А.А. Брянцевым первого в стране и мире ТЮЗа возник интерес к изучению своего зрителя. Театр для детей как социокультурный институт имеет свою художественно-педагогическую программу, в которой одним из главных аспектов выступает общность идейно-эстетических принципов детского и взрослого театра, а также взаимосвязь детского театра со школой.

Методологической основой данной работы выступают исследования лаборатории театра Института художественного образования РАО в разные периоды ее деятельности: концепция педагогического руководства самодеятельным театром школьников (Т.Ф.Завадская, Л.А.Никольский, Ю.И.Рубина, Н.Н.Шевелев); школьный театр в системе культуры и образования (О.А. Лапина, Е.К.Чухман); уроки театра на уроке в школе (А.П.Ершова); раннее специальное театральное образование (А.В.Гребенкин); включение элементов театра в организацию школьного педагогического процесса (В.М.Букатов, А.П.Ершова); театральное искусство в подготовке и повышении квалификации педагогических кадров (А.Б.Никитина, М.А.Фоминова); воспитание зрительской культуры (А.Я.Михайлова, Л.М.Некрасова).

Исследования лаборатории театра позволили автору диссертации определить возможности театрального искусства в педагогической и социально-адаптационной сфере: 1. Игровая условная ситуация. Позволяет сохранить безопасность. Экологичный способ опробования, присвоения через этюды и анализ спектаклей различных ролей и жизненных ситуаций. Обогащает и развивает психологическую устойчивость и компетентность участников процесса. 2. Действенная выраженность театрального искусства. Развивает, расширяет вооруженность подростка через проигрывание различных состояний человека, что позволяет ему адекватно считывать поведение людей и выражать свои мысли и чувства. 3. Ролевая игра. Практика ролевых игр, которые лежат в основе драмы, позволяют изучать и приобретать навыки смены различных ролевых позиций, что способствует развитию мотивационной сферы, взаимопонимания, толерантности. 4. Идейная устремленность художественного продукта театрального искусства. Анализируя и продуцируя через сценический конфликт и сценическое взаимодействие различные жизненные коллизии, участники процесса учатся различать морально-нравственные ценности человека, присваивают культурно-исторические образцы поведения, укрепляют свои жизненные позиции.

В исследовании отмечается, что современная школа вступила в сложный период реформирования образования, который, в свою очередь, ведет к необходимости изменения форм и методов взаимодействия с учащимися. Современный педагог все чаще обращается к игровым, терапевтическим техникам («современная немедицинская психотерапия» В.В. Вольская), которые педагог может выполнить самостоятельно без помощи психотерапевта и психолога. Сегодня все более представляется актуальной для организации учебного процесса необходимость изучать особенности характера, интересы своих воспитанников, их взаимоотношения с родителями, сверстниками. Возрастает роль различных диагностических исследований и коррекционных занятий (Н.В. Добрецова, И.Г. Инц и др.). В связи с этим, педагоги все больше обращаются к такому популярному и доступному виду художественной деятельности как театр.

Современные исследователи функциональной теории искусств, рассматривающие «искусство как процесс» (М.Е. Марков), кроме эстетической и коммуникативной функции искусства, отмечают его психокоррекционную сущность, не только «проповедническую, но и «исповедальную» роль театра (Л.Б. Переверзев). В данном исследовании рассмотрены возможности театрального искусства и таких его терапевтических ответвлений, как психодрама, арттерапия (драматерапия, маскатерапия) в работе педагога. Греческая трагедия считается прототипом модели «Театра спонтанности», из нее вырастала социально-психологическая доктрина будущей психодрамы Морено. Психодрама в работе с подростками помимо коррекционно-развивающего аспекта, познания себя через проживание и переживание «здесь» и «сейчас» жизненных ситуаций и явлений, развития спонтанности, творческих основ личности развивает эстетическое чувство подростка. В основе психодраматического метода лежит спонтанная игра – одна из главных и древнейших форм эстетических действий. Автор исследования считает, что если в игре обыгрываются эстетические свойства реальности или эстетические проявления субъекта, то ее можно считать эстетическим феноменом. Психодрама есть метод, который использует инсценирование личного опыта через проигрывание ролей на сцене в специально созданных условиях, направленных на активизацию психических процессов участников, позволяющий в процессе действия накапливать человеку социально-эстетический опыт, который приводит его в состояние катарсиса, своего рода очищению чувств.

Драматерапия дает человеку возможность при желании практически полностью идентифицироваться с воображаемыми персонажами и ситуациями, но каждый определяет сам, стоит ли ему участвовать в игре и в какой мере это осуществлять. Драматерапия стремится сделать этот выбор как можно более свободным, в отличие от театра. В маскотерапии сочетаются изобразительное искусство и драма. Маска выполняет необходимые в работе с подростками функции: освобождающую и защитную. Отметим символичность маски и ее диакритичность, а также следующие свойства маски: ее способность расширять, фокусировать, развивать, преувеличивать или преображать характер. Помимо приобретения собственно уникального опыта, человек в своем общении с произведением искусства как бы «тренирует» свою множественность. Любое произведение искусства, в том числе и то, которое создаст подросток в ходе арттерапевтических сессий, будет своего рода метафорой его жизни.

Исследование возможностей театрального искусства в социокультурной адаптации подростков показало свою действенность и адекватность, так как в специально организованном взаимодействии реализуется потребность подростков в общении, самопознании и самопринятии, а также происходит освоение новых социальных ролей и самоопределение.

Театрально-педагогическая модель социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного образования

Цель: творческая самореализация и гармонизация взаимодействия личности подростка с окружающим социумом, профилактика деструктивного развития.
Задачи: усвоение высоких образцов и ценностей общечеловеческой культуры через средства театрального искусства; освоение способов продуктивного взаимодействия в коллективе (группе); развитие толерантного сознания подростков;
Условия: организация творческой, развивающей среды в условиях театрального дополнительного образования; проведение своевременной диагностики школьников с учетом их возрастных особенностей; культурная толерантность и корректность педагогического коллектива; установка педагогов и подростков на освоение культурных и эстетических норм общества; направленность педагогического процесса на углубление гуманизации и гуманитаризации образования.
Социокультурный потенциал театрального искусства в образовательной практике
Функции театрального искусства в образовании
Педагогическая: образовательная, воспитательная		Художественно-эстетическая		Социально- психологическая; коррекционная
Формы театральной деятельности
- школьный театр в рамках дополнительного и профильного образования; - общеразвивающая, познавательная, культурологическая направленность в рамках специализированных занятий по театру, на уроках МХК, факультативах; - профессиональный театр для детей и юношества (ТЮЗ, РМТ), просмотр и анализ спектаклей; - тренинг личностного развития и социокультурной адаптации на основе театрально-педагогических технологий
Принципы педагогической работы
Действенной выраженности	Переноса опыта из области театрального действия в реальную жизнь		Расширения сферы ролевых функций подростка		Интеграции сформированных ролей с базовыми потребностями
Тренинговая программа «Социокультурная адаптация старших подростков в условиях дополнительного театрального образования» Средства: актерские навыки сценического действия; психодраматические техники; арттерапевтические техники Этапы тренинга: 1. Освоение навыков межличностного общения в процессе группового взаимодействия. 2. Актуализация, осознавание, расширение ролевых позиций. 3. Самопознание через идентификацию с создаваемыми образами. 4. Активизация толерантности. 5. Создание совместного творческого продукта.
Результат: гармоничное взаимодействие подростка с окружающими его людьми, уважение к культуре и личности другого человека, интерес к искусству, творческая активность и продуктивность, мотивация к саморазвитию

Рисунок 2. Данная педагогическая модель может быть применена в различных учреждениях дополнительного образования школьников.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по исследованию межличностных и внутриличностных процессов в подростковой группе в ходе занятий на основе театрально-педагогических технологий» представлена тренинговая программа «Социокультурная адаптация старших подростков в условиях дополнительного театрального образования», анализируются результаты проведенного эксперимента.

Выборку испытуемых составляли учащиеся 9 классов ЦО «Измайлово» № 1811 г. Москвы; лицея № 1548 г.Москвы. Средний возраст подростков 13-14 лет. Экспериментальную группу составляли 92 человека (42 мальчика и 47 девочек), контрольная группа - 93 человека.

Опытно-экспериментальная работа проходила в 3 этапа, которые включали в себя: 1) исследование особенностей личностного развития подростков и особенностей их межличностных отношений; 2) проведение развивающих занятий с группой подростков, направленных на личностное развитие и социокультурную адаптацию средствами театрально-педагогических технологий; 3) подведение итогов занятий и исследование динамики изменения самооценки, феноменов личностного развития подростков, индекса толерантности по результатам проведения развивающих занятий.

Диагностика выявила разделение подростков на две группы по характеру взаимодействия: группа, использующая активные стратегии в межличностном взаимодействии, и группа, использующая пассивные стратегии. В свою очередь, каждая группа разделилась на подгруппы: активные лидеры и среднестатусные активные подростки (1 группа), а также подростки, ориентированные на взаимодействие, и изолированные члены группы (2 группа). Оценка результатов по группам в целом проводилась на основании сравнения индивидуальных и среднегрупповых показателей, полученных в результате диагностического обследования по внешним (социометрия, интеллектуальные показатели, успеваемость) и внутренним критериям успешности развития (особенности личностного развития, эгоцентрическая направленность личности, самооценка, диагностика готовности к саморазвитию).

Результаты первичной диагностики вскрыли процессы, которые нормативны для подросткового возраста. Однако сложившееся ролевое распределение и характер взаимоотношений тормозили развитие подростков и группы в целом. Данные социометрического исследования показали неблагополучную социометрическую структуру группы. Практическое равенство числа положительных и отрицательных взаимных выборов говорило о скрытой конфликтности группы и затрудняло развитие подростков. В связи с этим была разработана программа, направленная на постановку социально приемлемых целей самореализации для взаимодействующих; развитие понимания и поддержки процессов социального взаимодействия; стимулирование психосоциального и когнитивного развития; освоение культурного пространства и формирование толерантного сознания.

Педагогическими задачами в ходе проведения тренинговых занятий стали: изменение ролевого распределения и ослабление защитных механизмов, чтобы подростки через проговаривание и включение в действие могли увидеть за этим других членов группы; включение в данный процесс «изолированных» членов группы; создание предпосылок организации деятельности через продуктивное взаимодействие; активизация воспитательного процесса через включение в действие и выведение в открытое обсуждение качеств личности, будущего, значимых тем; проработка ценностных ролевых позиций подростков.

Тренинговая программа, основанная на актерских, психодраматических, арттерапевтических техниках работы с подростками, содержала следующие этапы: 1.Освоение навыков межличностного общения в процессе группового взаимодействия. Подростки осваивали новые формы поведения, стратегии, параметры межличностного общения: дело – позиция, враждебность – дружественность, сила – слабость, мужественность – женственность, молодость – старость и т.п. 2. Актуализация, осознавание, расширение ролевых позиций. Расширение ролевого репертуара и лабильности роли. Ролевой тренинг. 3.Самопознание через идентификацию с создаваемыми образами. Примером могут служить занятия «Воображаемый герой», «Маска, я тебя знаю!». Через рисунок, маску, создаваемый образ подросток отвечает на вопросы: «Кто я? Чего я хочу? Что для этого необходимо сделать?» 4. Активизация толерантности. Замена отношения «Я и Чужие» на «Я и другие». Проработка конфликтных ситуаций, формирование социальной адекватности, социально-психологической устойчивости, социальной чувствительности. 5. Создание совместного творческого продукта. Написание и постановка сказки. Каждое занятие было построено по психодраматическому трехчастному принципу: разогрев (разминка), действие, шеринг (безоценочное обсуждение, участники делятся своими чувствами по поводу происходящего).

При проведении программы учитывались особенности подросткового поведения в процессе групповой работы: трудности в определении подростками собственных пережитых и актуальных чувств, их вербализация; неготовность подростка к продолжительной роли зрителя (подросток стремится быть в центре событий); ярко выраженная оценочность суждений и высказываний о пережитом опыте в ролевой игре; склонность подростков защищаться от эмоциональных переживаний или тревожности моментальным включением в действие; неприятие на первом этапе занятий идентификационной обратной связи.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике изменений в развитии самосознания подростков. Особо значимые изменения в процессе коррекционно-развивающих занятий произошли в сфере самоотношения подростков. Проявилась готовность подростков к пересмотру личностной позиции и более реалистической оценке собственных возможностей с учетом мнения окружающих. Изменения в структуре самооценки по выборке в целом может свидетельствовать о готовности подростков к проблематизации и способности к формированию более критичной и адекватной самооценки, что являлось целью данного эксперимента.

Произошло изменение жесткого ролевого распределения в группах и связанных с ним защитных механизмов. Наблюдается снижение средних показателей «уникальности» и «Личностного мифа», что создает предпосылки для организации диалога и сравнения личностного опыта, представлений подростков, дает возможность принятия ими нормативных оценок наряду с собственной субъективной значимостью. Позволяет подросткам трансформировать субъективные смыслы и менять социальные роли в группе.

Показатели по методикам «Личностного мифа» и эгоцентрации

Показатели		Группы
		1 группа		2 группа
		1 подгр.	3 подгр.	2 подрг.	4 подгр.
Личностный миф	До коррекции	133,4	146,8	132,9	134
Личностный миф	после коррекции	131,6	139,3	126,4	125,5
Эгоцентрация	До коррекции	18,2	23,3	18,4	22,5
Эгоцентрация	после коррекции	20,9	26,3	19,2	29

осле развивающих занятий на основе представленных театрально-педагогических технологий у большинства подростков отмечено повышение по показателям мотивации саморазвития, кроме подростков 3 подгруппы (активных лидеров). Активные лидеры по этому показателю доминировали над остальными и навязывали свои цели группе, однако их мотивы не были согласованны, являлись неадекватными и создавали конфликтные ситуации. Снижение этой мотивации после коррекции характеризует то, что подростки этой группы несколько сбиты в собственной позиции и при новом ролевом распределении не могут явно доминировать, что является новым при переориентации и перестройке позиций.

Наблюдалось снижение конфликтности как внутри учебных групп, так и во взаимодействии подростков с учителями и повышение индекса толерантности (с 80,39 до 95,68). Педагоги отметили более активное и продуктивное включение подростков в учебную деятельность.

Данное исследование показало, что театрально-педагогические технологии влияют на формирование позитивного опыта самореализации и социокультурной адаптации подростка в референтной среде сверстников. Поведение подростка по своей сути является коллективно-групповым и ориентировано на сверстников. Группа дает возможность воссоздать реальные межличностные взаимоотношения, получить обратную связь и поддержку, что помогает подростку по-новому взглянуть на те или иные проблемы. В результате аффективные переживания, происходящие в искусственно создаваемой обстановке, могут естественно переноситься во внешний мир.

По результатам проведенного исследования были сформулированы следующие рекомендации для педагогов по педагогическому сопровождению подростков: в педагогических ситуациях необходимо основные усилия в первую очередь направлять на наиболее активных подростков с конфликтной самооценкой, предлагая им новые формы реализации, заключающиеся в опробовании новых социальных позиций, и организуя адекватную социальную оценку (обратную связь) за счет пассивных подростков, занимающих адаптивную позицию. Пассивным подросткам необходимо создавать условия для поощрения их более активного поведения. В свою очередь, активные доминантные подростки, не получая привычных подкреплений, будут вынуждены менять свои позиции.

Основные выводы диссертационного исследования:

1. Театрально-педагогические технологии, направленные на личностное развитие и социокультурную адаптацию старших подростков, представляют собой комплекс специально разработанных методов работы с подростками, интегрирующих в себе педагогические, психологические, социальные и культурологические аспекты, учитывающие возрастные особенности данного периода развития и включающие в себя общеразвивающие направления театральной педагогики.

2. Процесс социокультурной адаптации рассматривается как поэтапное вхождение и творческое приобщение человека к миру культуры и приспособление к готовым социальным структурам окружающей его среды, в соответствии с нормативными задачами, которые ему приходится решать на каждом этапе онтогенеза.

3. В действенной педагогической модели доминантного для данного возраста театрального искусства педагог может найти все необходимые технологии для общего и художественно-эстетического развития подростка, а также для решения проблем психолого-педагогического характера. Подросток может выступить во всех ролях: как драматург, режиссер, актер, критик своей судьбы, что позволяет ему скорректировать трудности сегодняшнего дня и простроить временную перспективу своего будущего. В диссертации рассмотрен социокультурный потенциал театрального искусства, выявлены его основные функции и формы в образовании.

4. Разработаны и адаптированы для педагогов методы педагогической поддержки в личностном развитии и социокультурной адаптации, включающие средства психодрамы и арттерапии. Исследование показало, что составляющие элементы и свойства психодраматического действия отвечают насущным психолого-педагогическим задачам подросткового возраста. Они способствуют достижению личной автономии и индивидуальной идентичности, укрепляют надежду на изменения, поощряют и стимулируют ответственность подростка за свою жизнь и принимаемые решения, развивают толерантное сознание. Арттерапия выступает как одно из средств самопознания, творческого развития личности подростка.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность применения модели социокультурной адаптации подростков в условиях общего и дополнительного театрального образования, а также эффективность разработанной тренинговой программы на основе театрально-педагогических технологий. Результаты экспериментальной части исследования позволяют утверждать, что в ходе реализации практической групповой работы с подростками с использованием театрально-педагогических технологий, центрированной на выявлении и «проживании» значимых «Я-отношений» в пространстве референтной среды сверстников, актуализируются процессы самопознания и самопереживания и формируется личностный опыт позитивного ценностного отношения к себе в своей соотнесенности с миром.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК РФ:

1.Фузейникова И.Н. Самосознание и самоопределение своего «Я» через театральный процесс (ранняя юность 15-17 лет) // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания (сборник научный статей) – М., 2003 г. – (0,25 п.л).

2.Фузейникова И.Н. Использование психодраматических технологий в психолого-педагогической помощи старшим подросткам, направленной на становление самосознания // Проблемы и перспективы социокультурной адаптации детей и юношества средствами художественного творчества: Коллективная монография - М., 2006 г. – (2,2 п.л).

3. Фузейникова И.Н. Развитие личности школьника в процессе освоения театральной культуры // Актуальные проблемы современной науки № 3, 2006 г. – (1,7 п.л).

4. Фузейникова И.Н. Психодраматические технологии в дополнительном образовании (театр) // Педагогические науки № 2, 2006 г. – (0,7 п.л).

5. Фузейникова И.Н. Социометрия в действии // Современные гуманитарные исследования № 4, 2006 г.- (0,35 п.л).

6. Фузейникова И.Н. Критерии социокультурной адаптации (ранняя юность) // Среднее профессиональное образование. Приложение № 6, 2007 г. – (0,15 п.л.)

Blog

Театрально-педагогические технологии как средство социокультурной адаптации старших подростков

Содержание