Т. Б., доцент, к и. н. Современные педагогические технологии в преподавании истории и обществознания

Вид материала

Документы

Содержание Технология формирования приемов учебной работы. Технология листов опорных сигналов Технология формирования учебной деятельности школьников. Технология дифференцированного обучения. Технология коммуникативно-диалоговой деятельности 2. Комплексная система обучения Модульная (блочная) организация подачи материала Существенные элементы Лекционно-семинарско-зачетная технология Школьная лекция Школьный семинар Примеры уроков-коллоквиумов 3. Историко-сравнительный метод на лабораторно-практических занятиях в старших классах Лабораторное занятие Цели лабораторного занятия Психологические аспекты урока Методическим условием Структура лабораторно-практического занятия 4. Исследовательские проекты по устной истории в гуманитарных профильных классах

Подобный материал:

• Опыт использования технологии критического мышления в преподавании истории и обществознания, 36.66kb.
• Учебный план повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 98.03kb.
• Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по приоритетному, 163.36kb.
• Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
• Современные педагогические технологии в системе профессионального гуманитарного образования, 60.67kb.
• Программа курса повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 72.73kb.
• Т. А. Алексеева Основы политологии Алексеева Татьяна Александровна, 79.77kb.
• В. В. учитель истории и обществознания : а «Повышение мотивации учащихся к изучению, 16.28kb.
• Современные технологии в образовании современнные информационные технологии при преподавании, 8124.45kb.
• План мероприятий рмо учителей истории и обществознания Василеостровского района к 1150-летию, 11.99kb.

Кафедра ИСПО

Качкина Т.Б., доцент, к.и.н.

Современные педагогические технологии в преподавании истории и обществознания


1. Технологии обучения.

2. Комплексная система обучения

а) метод проектов

б) обучение истории по документам

в) модульная система обучения

3. Историко-сравнительный метод на лабораторно-практических занятиях в старших классах

4. Исследовательские проекты по устной истории в гуманитарных профильных классах


1. Технологии обучения (использованы материалы с сайта академика А.М. Новикова).

В процессе обучения можно выделить как содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны.

Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др.

Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др.

Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр.

Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, «погружения» в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др.

Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Термин «технология» заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий направленно на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении дидактических задач.

Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В дидактике выделяют три основные группы технологий:

1. Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений.
   
2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности (Якиманская И.С.).
   
3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.
   

Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и т.д. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Технология формирования приемов учебной работы. Излагается в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо. Эта технология нашла достаточно широкое отражение в методическом аппарате ряда учебников и достаточно хорошо освоена в практике работы многих учителей. Начинающему учителю целесообразно обратить внимание прежде всего на эту технологию.

Технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов - ЛОК или ЛОС). О роли схем логических связей в обучении писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что «схемы научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают ученикам усваивать урок». Схемы связей учителя используют постоянно.

Технология формирования учебной деятельности школьников. Суть этой технологии в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма учебной активности учащихся. Она направлена на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале урока классу предлагаются учебные задачи (на доске, плакате и т.п.), которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов. Технология предполагает, что учитель создает систему учебных задач по курсу (разделу, теме), разрабатывает проекты своей деятельности и взаимосвязанной с ней деятельностью школьников.

Технология дифференцированного обучения. При ее применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, обучаемости, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

Очень близка и тесно связана с этой технологией, технология учебно-игровой деятельности. Учебная игра дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики и сам учитель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов. Типов игр много.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует от учителя творческого подхода и организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умений вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школьниками. В темах различных естесвеннонаучных курсов немало проблем, вопросов для организации учебного спора.

2. Комплексная система обучения может выступать альтернативой предметному построению учебного процесса. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото,      П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др. 

а) Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е – 30-е г.г.    XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании – проект «корова»: корова с точки    зрения энергетики (элементы физики), корова с точки     зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

Метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы – Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов) и др.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в основе музыкального образования – в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

б) технология Ю.Л. Троицкого (обучение истории по документам). В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже         в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. 

Например, пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории.¹ При этом предполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс содержит множество версий тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Урок меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.

Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется,  не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материала учебника. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.  

в) Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий.

В модуле учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимися. Учитель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы школьников, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, требования к знаниям и умениям, дает четкие указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией. В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий.

В содержании каждой единицы подробно расписаны также методы обучения Единицы-модули и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Методика модульной технологии основана на том, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации.

Модульная (блочная) организация подачи материала:

- лекция (урок изучения нового материала),

- семинар, исследование, лабораторная работа (уроки совершенствования знаний, умений, навыков),

- коллоквиум, зачет (контрольные уроки, уроки учета и оценки знаний и умений).

Модульная технология имеет важное значение при построении исторической вертикали, освещении исторической проблемы на протяжении нескольких веков. Например, «История крепостного права в России», «История освободительного движения в России», «Этапы формирования абсолютной монархии в России» и т.д.

Существенные элементы модульной технологии:

- блочное (модульное) построение учебного материала;

- мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

- преобладание самостоятельной работы учащихся над документами на уроках истории;

- организация самоконтроля и внешнего контроля учебной деятельности на основе рефлексии ученика и учителя.

Лекционно-семинарско-зачетная технология

Для  учителя истории  овладение данной технологией не сложно,  отдельные ее элементы давно широко применяются в школе.  Тем не менее, учителю следует освоить следующие частные технологии:

• подготовки к лекции, семинару, зачету, дискуссии, консультации, коллоквиуму;
  
• организации учебной деятельности
  
• управления учебной деятельностью учащихся;
  
• самоанализа результатов обучения и т.п.
  

Наряду с этим технология включает ряд универсальных действий учителя: планирование урока (системы); технологию отбора форм обучения; целесообразность смены видов деятельности и др. 

Лекционно-семинарско-зачетная технология – это системный комплекс дидактических условий, включающий оптимальные формы, методы и средства, обеспечивающие рациональные пути  обучения и развития школьников. Это модульная технология. Лекция, семинар, зачет в единстве и взаимосвязи реализуют задачи обучения и развития. Применение данной технологии позволяет быстрыми темпами качественно, на уровне осмысления изучить большие блоки учебного материала. Как показывает опыт, продолжительность лекции не более 1-2 уроков. Например, для лекции на тему «Российское государство в  XIV-XVII вв.» (учебник «Россия и мир» под редакцией О.В. Волобуева, Глава 4:  §§ 17-23.)  следует отвести 1 час, для семинара –2 часа (желательно раздельных) и 2 часа на зачет. При изучении Главы 7 «Запад в XIX веке. Становление индустриальной цивилизации» рекомендуется спланировать изучение следующим образом: лекция 2часа +семинар 2 часа (разд.)+ зачет 1 час.

Школьная лекция – это форма организации учебного процесса, который ориентирует учащихся на изучение конкретной темы, на усвоение основных событий, связей, закономерностей, главных идей (всех видов исторических знаний,  которые будут перечислены позднее). Предполагает широкую демонстрацию личностного отношения учителя и учащихся к учебному материалу. Предусматривается крупноблочное, на обобщенном уровне изложение учителем учебного материала с необходимыми акцентами (для каждого класса - разными). В ходе лекции учитель акцентирует внимание учащихся на основные мысли, закономерности, идеи темы (блока тем). Школьная лекция позволяет показать учащимся в более обобщенном виде те явления, в основе которых лежат конкретные события, подробно описанные в тексте учебника. Особенность школьной лекции в использовании элементов беседы, проблемных и развивающих ситуаций, отработка понятий с целью активизации учащихся, вовлечении их в сотрудничество.

После школьной лекции учителем планируется семинар, как форма творческого поиска знаний, их осмысление и закрепление. Вопросы к семинару учитель предлагает в конце лекции, назначает его сроки (от 3 до 10 дней), дополнительную литературу. По необходимости определяются докладчики и содокладчики.

Школьный семинар – форма занятия, представляющая собой групповое сотрудничество учащихся и учителя  по обсуждению проблемы, темы под непосредственным руководством педагога. Это не способ проверки и оценки учебных достижений  учащихся, а специфическая форма организации учебно-познавательной деятельности, предполагающая творческое изучение программного материала. Семинар дает возможность учащимся закрепить знания,  осуществить самоконтроль самостоятельно приобретенных знаний. Выступления на семинарах требуют тщательной домашней подготовки от учащихся, работы с первоисточниками, схемами, таблицами, картами. Во время проведения занятия могут рождаться новые идеи, изменяться точки зрения, переоцениваться суждения и выводы. Методическая ценность семинара для школы состоит в том, что в ходе его подготовки и непосредственно в процессе деятельности, обеспечивается развитие самостоятельного мышления у учащихся, формируются общеучебные интеллектуальные  умения (в процессе группировки информации, ее анализа, обобщения и т.п.).   Недопустимо превращение семинаров в механическое заслушивание подготовленных докладов, так как создаётся  фрагментарность  восприятия  информации,  культивируется пассивность аудитории. Целесообразно, наряду с семинаром,  включать в данную технологию  практические занятия.  В дидактике нет единой классификации семинаров. Тем не менее их можно подразделить на следующие:

• изучение нового материала;
  
• интегрированный;
  
• комбинированный;
  
• повторительно-обобщающий;
  
• контролирующий.
  

Учителю важно определить место и значимость планируемого семинара в изучаемой теме; в развитии учащихся и в соответствии с этим определять его тип и содержание.

Проверка качества знаний учащихся при лекционно-семинарской системе занятий осуществляется на зачётных уроках. Зачёт - форма проверки знаний и навыков, полученных на семинарских и практических занятиях. Это один из равнозначных компонентов лекционно-семинарско-зачетной технологии. Зачет – форма развития учащихся, их самообразования и самообучения, проверки и контроля знаний и умений, предусмотренных программой. К сожалению, данные формы усвоения материала не нашли ещё должного применения в практике преподавания общественных дисциплин старшей школы. Между тем,  опыт педагогической практики многих учителей  показывает их чрезвычайную эффективность и рациональность использования.

По содержанию зачеты классифицируются:

• развивающие (разнообразные вопросы и задания исследовательского характера);
  
• корректирующие;
  
• контролирующие.
  

В зависимости от педагогических задач, определяется тип зачета. По форме организации зачеты классифицируются следующим образом:

устные, письменные, письменно-устные, компьютерные, дифференцированные.

В результате применения лекционно-семинарской системы занятий в  общеобразовательной школе, у учащихся формируются основные организационно-практические умения и  навыки. Затем в практику обучения вводятся коллоквиумы, зачетные уроки, предполагающие умение свободно ориентироваться в усвоенном материале, связно излагать его, высказывать своё мнение на основе анализа разноплановой информации.

Как отмечалось выше, данная технология свободно может включать подготовку учащимися коротких докладов,  рефератов, биографических справок, организацию дискуссий и предварительных консультаций.  Значимость, функциональность тех или иных перечисленных  дидактических элементов определяется непосредственно учителем в соответствии с темой, подготовленностью учащихся, их интересами, общим планом.

Таким образом, в старшей школе следует осуществлять продуманную и научно-обоснованную работу по обновлению и совершенствованию учебной деятельности школьников. Особенно это важно в условиях эксперимента, когда многие условия этому благоприятствуют. Во многом чистота эксперимента, его результативность зависят от творческой инициативы и смелости, умения и знаний современных  тенденций в области педагогической психологии и технологизации учебной деятельности. Надо признать, что преподносить учащимся  готовый материал по учебнику гораздо проще, чем организовывать класс и отдельно каждого учащегося на творческую работу.

Тема  «Российская империя в XVIII веке».

1. Лекция (1 час) «Превращение России в империю: политический, соцтально-экономический и культурный аспекты».

2. Семинар-1 (1 час) «Российское общество в условиях модернизации XVIII века».

3. Семинар-2 «Религия, церковь и государство в XVIII веке».

4. Практикум (исследование на основе вопросов к документам) «Достижения  модернизации». (Можно рекомендовать Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII в.- М., 1952, т.1, с.294-296; 647-659; т.2. с.535-545. Радищев А.Н. Избранные сочинения.- М. Записки императрицы Екатерины П. - М., 1989  и т.д.)

7. Консультация (1 час - внеурочно): «Духовные основы модернизации России в XVIII веке».

8. Дифференцированный зачет по теме «Российская империя в XVIII веке».

Наиболее оптимальным вариантом реализации лекционно-семинарской системы в старших классах является модульное изучение материала (лекция - семинар — консультация — зачет, что позволяет расширять, углубить работу над содержанием учебных курсов, формируя научный потенциал личности.

Коллоквиум

Коллоквиум (в переводе с латинского «беседа, разговор») - форма учебного занятия, понимаемая как беседа преподавателя с учащимися с целью знаний. Как и консультация, коллоквиум может рассматриваться частью модульной технологии, так же существовать в виде отдельной частнопедагогической технологии.

В отличие от вузов, где на проведение коллоквиумов  отводится не менее 2-3 часов, школьная урочная система ограничивает учителя 40-45 минутами. В этих условиях  занятия проводятся в плотном темпе, используя быструю смену видов деятельности учащихся, опираясь на хорошую организационную подготовку работы. При всей кажущейся сложности проведения этой формы занятий, коллоквиумы успешно применяются  в 9-11 классах. Подобные формы проверки и контроля знаний возможно использовать как итоговое обобщение в конце учебной четверти, полугодия.

Фрагментарное включение уроков-лекций, коллоквиумов, семинаров, зачётов   в практику преподавания общественных дисциплин в основной школе  логично вырастает в модульную систему преподавания в старших (9-II) классах.

Примеры уроков-коллоквиумов (в рамках курса «Россия и мир» под ред. О.В. Волобуева):

1.Своеобразие искусства Древнего Египта и Древней Греции.

2.Основные тенденции формирования средневекового общества и Древняя Русь.

3. Возможна ли единая всемирная цивилизация?

4. «Век Просвещения и перемен» для Европы и России.

5.Земский собор иногда называют «Московским парламентом». Докажите, правомерно ли такое сравнение.

3. Историко-сравнительный метод на лабораторно-практических занятиях в старших классах (Е.И. Кассир, учитель истории школы № 50, г. Екатеринбург)

Исследовательская деятельность ─ это один из методов обучения, в ходе которого у учащихся:

• формируются универсальные способы учебной деятельности, что дает импульс к саморазвитию, к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;
  
• значительно расширяется кругозор в предметных областях;
  
• происходит непроизвольное запоминание учебного материала и усвоение алгоритма научного исследования;
  
• наилучшим образом развиваются творческие задатки.
  

Определимся с понятием учебно-исследовательской деятельности, под которой сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования, получение объективно или субъективно нового результата или способа деятельности, обогащающего систему знаний учащегося, характеризуемая высокой степенью самостоятельности.

Как организовывать такое обучение? Методу нельзя научить, рассказывая о нем или приводя примеры его применения другими людьми. Метод может быть освоен только в действии. Поэтому мы предлагаем систематически организовывать учебно-исследовательскую деятельность в старших классах в урочное время (через лабораторно-практические занятия с использованием историко-сравнительного метода).

История инструментальна, она учит мыслить. Следовательно, инструментом познания выступает метод. Распространенным и результативным методом исторического познания является историко-сравнительный метод. Сопоставляя происходившее в разных пространственно-временных ареалах: одновременно в разных частях света, разных странах и разных регионах или разновременно в одном и том же месте, устанавливаются сходство и отличия. К примеру, сравнительный анализ цивилизаций: европейских (христианских) и восточных (мусульманской, буддистской) позволяет установить много общего в сакральном отношении к миру, нравственно-этических ценностях, образе жизни, но и выявить отличия. Например, в отношении к жизни и смерти. Познаваемая с помощью сравнительного метода, история открывается беспредельными возможностями для исторической аналогии. Сравнительный метод продуктивен в любой науке, его применение расширяет и углубляет познавательное пространство, за ним стоит возможность сопоставления различных объектов, выдвижения гипотез, высказывания суждений на основе выделения сходства и различия.

Лабораторное занятие ─ форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала или решение поставленной проблемы перед учениками учителем по учебнику или первоисточникам (историческим документам).

Цели лабораторного занятия с использованием историко-сравнительного метода по первоисточникам и учебникам:

• формирование яркого, целесообразного образа-представления об исторических фактах и их интерпретации авторами исторических документов, реконструкция собственного эмоционально окрашенного образа исторических фактов, формулирование и аргументация личных оценочных суждений;
  
• развитие совершенствования умений анализировать исторический документ, различая объективные исторические факты и их авторскую интерпретацию; оценивать исторический документ на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения, содержащиеся в разных исторических документах, учебниках; сопоставлять различные толкования исторических фактов; разграничивать процесс познания общественных реалий и процесс их нравственной оценки; формулировать собственные выводы; аргументировать свою точку зрения; понимать вероятность и мотивы существования иных взглядов и подходов к изучаемым фактам.
  

Задачи:

• обучающая: помочь учащимся систематизировать и расширять полученные знания, закрепить в памяти, помочь им свободно ориентироваться в теме;
  
• развивающая: способствовать развитию исследовательских умений учащихся, обучать навыкам исследовательской деятельности в старших классах с помощью историко-сравнительного метода по первоисточникам (историческим документам) и учебникам. Эти умения и навыки помогут учащимся легко адаптироваться в студенческую жизнь;
  
• воспитательная: формирование яркого, целостного образа-представления об исторических фактах, формирование интереса к истории, своему прошлому с помощью ярких примеров, интересного дополнительного материала, исторических источников, наглядности, способствующих уважению к историческому прошлому. Воспитание чувства патриотизма, гражданственности, формирование национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России.
  

Психологические аспекты урока: создание комфортной коммуникативной среды, настрой на учебную деятельность, упражнения (если необходимо) для глаз, спины, рук.

Новаторство: система лабораторных занятий, выработанная учителем, апробируется в старших классах и внедряется на основе использования историко-сравнительного метода и исторических источников, учебника.

Методическим условием организации лабораторного занятия по историческим документам являются следующие обстоятельства:

• материалы документов (вариативных) содержательно, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста раскрывают тему занятия;
  
• памятка должна быть доказательством работы с документом, в зависимости от вида документа.
  

Автор учебного пособия отражает одну или несколько точек зрения на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопоставляет различные подходы или создает условия для организации подобной деятельности с несколькими учебниками и т.д.

Историческая тема раскрывается в учебниках, хрестоматии на примере ряда однородных факторов, при изучении которых целесообразно провести их сопоставление, систематизацию, обобщение или разработать алгоритм (стереотипный план) изучения подобных фактов. Лабораторное занятие бывает двух видов: по учебнику и по документам.

Рассмотрим одно из занятий, которое называется «Легендарное и реальное в призвании варягов» (образование Древнерусского государства).

Структура лабораторно-практического занятия

Цель: организовать целенаправленную работу учащихся с первоисточниками по проблеме появления государства у восточных славян.

Перспективная: формирование элементарных исследовательских умений учащихся, продолжение отработки навыков работы с первоисточниками.

Задачи:

• обучающая ─ на основе самостоятельного изучения исторических источников по проблеме образования Древнерусского государства (Повесть временных лет). Систематизировать и расширить полученные знания учащихся, закрепить их в памяти;
  
• развивающая: развитие мыслительной деятельности учащихся (анализ, синтез и обобщение), отработка навыков работы с историческими источниками. Способствовать развитию элементарных навыков и умений исследовательской деятельности учащихся через логически построенные лабораторно-практические занятия;
  
• воспитательная: формирование интереса к истории, своему прошлому путем изучения дополнительного материала, исторических источников, способствующих уважению к историческому наследию, приближение работы учащихся к уровню работы профессионального историка (в дальнейшем реконструкция версий на историческое событие, явление, факты и создание связных, внутренне непротиворечивых описаний).
  

Цель урока: дать конкретное представление учащимся об основных точках зрения на происхождение государства у восточных славян (норманнской и антинорманнской), когда они возникли, в связи с какими обстоятельствами, как эту проблему рассматривают отечественные и зарубежные авторы, выявить роль варягов в образовании государства, историческое значение появления Древнерусского государства.

I этап – подготовительная работа (пропедевтический характер).

1.Уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку. Выписка терминов; фамилий историков.

2. Выяснение причин, времени и условий создания изучаемого произведения, документа: а) год написания источника, из которого берется информация; б) чем обусловлено его написание.

3. Разбор основных фактов и событий, включенных автором в текст.

4. Выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

II этап – усвоение содержания источника (содержит решение главных задач изучения источников).

1. Выделение узловых вопросов источника: Какие основные точки зрения по происхождению государства у восточных славян вы нашли в источнике.

2. Вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курса: Какой теории придерживаетесь вы по данному вопросу? Свой ответ обоснуйте.

3. Уяснение идей и положений, получивших развитие в последующие периоды истории: Как эти теории, на ваш взгляд, повлияли на дальнейшее развитие истории России? Свой ответ аргументируйте.

4. Оформление конспекта (рабочих записей) содержания источника: а) запись ведется в рабочей тетради по практике (лабораторно-практическая тетрадь); б) опора на памятки; в) при работе над конспектом следует использовать подчеркивание, условные знаки, памятки на полях, они помогут в дальнейшем при устном ответе по конспекту по данному вопросу, проблеме.

III этап – выполнение обобщающих и практических заданий.

1. Определение взаимосвязей идей и положений источника между собой (обобщение материала): проанализируйте свою работу и выскажите свое мнение ─ существует ли все-таки, на ваш взгляд, взаимосвязь варягов с Киевской Русью. Свой ответ аргументируйте.

2. Уяснение значения идей источника для изучаемого исторического периода и современности: а) надо ли знать основные теории происхождения государственности у восточных славян; б) что они дают лично вам? Свой ответ аргументируйте.

3. Выполнение практических заданий на основе анализа событий и процессов действительности: попробуйте составить свою версию происхождения государства восточных славян, опираясь на существующие. Свою версию обоснуйте.


4. Исследовательские проекты по устной истории в гуманитарных профильных классах (Е.К. Лейбова, преподаватель Новосибирского государственного педагогического университета)

Устная история – это и «живая история» ХХ─XXI вв., современная старшеклассникам, и антропологически ориентированный методологический подход к изучению истории, который позволяет реализовывать на уроках истории идеи практико-ориентированного обучения.

В 2004–2005 гг. в 10─11-х гуманитарных классах лицея при СГУПСе г. Новосибирска нами была апробирована методика формирования умений работы с устными источниками. В нашем опыте устные свидетельства современников событий привлекались старшеклассниками при выполнении учебных исследовательских проектов. Подготовленные учащимися исследовательские работы были представлены на ежегодной научно-практической конференции на базе вуза.

Ученикам было предложено освоить приемы изучения методологии устной истории в процессе сбора источников по истории родного города, семьи, улицы. Усвоение специализированного знания, а также методов исторической науки в ходе работы над подобными исследовательскими проектами имеет для учеников личностную значимость, поскольку содержание деятельности соответствует либо выбранному ими профилю обучения, либо отражает круг их непосредственных интересов и волнующих их проблем.

Педагогический потенциал исследовательской работы учащихся в рамках методологии устной истории чрезвычайно широк. Подобные исследования учат ребят быть более внимательными друг к другу и к окружающим, т.к. интервьюеру необходимо иметь в виду не только «что» рассказывают ему люди, но и «как» они это делают. Интонации, оговорки, мимика, жесты ─ все это является существенным дополнением к полученной информации, которое невозможно получить, работая с письменными источниками.

Поскольку учащиеся в ходе работы над своими исследовательскими проектами в рамках устной истории собирают источники, которые еще не использовались профессионалами, у них есть шанс превратить эти новые данные в собственный фрагмент исторического знания. Крупный исследователь, основоположник направления устной истории Пол Томпсон, замечает, что «через активное участие в практической работе дети осознают историю как процесс воссоздания прошлого» [3, с. 194]. Сама уникальность собранного материала является особым стимулом для учащихся и приносит творческое удовлетворение от работы.

На начальном этапе работы над исследовательскими проектами были сформированы инициативные группы учащихся (проекты могут быть личными и групповыми); выбраны проблемы, требующие решения, и сформулированы, соответственно, темы проектов; определены цели и задачи проектирования; выявлена у учащихся мотивация к исследовательской деятельности. Было предложено каждому старшекласснику, решившему заниматься исследовательской деятельностью в рамках методологии устной истории, определить актуальность выбранной темы. Проанализировав суждения старшеклассников, учитель анализирует основные критерии выбора темы исследовательского проекта:

• соотнесение темы проекта с будущей профессиональной деятельностью;
  
• внимание к глубоким проблемам края, исходя из собственного опыта и наблюдения;
  
• стремление выявить малоизученные сюжеты в истории города, края и попытка дать собственную реконструкцию событий на основе новых, в первую очередь устных, источников;
  
• соотнесение микроистории с историей Отечества.
  

Именно личностный интерес учащихся способствует их осознанному подходу к выполняемому исследовательскому проекту.

По содержанию исследовательские проекты учащихся можно сгруппировать следующим образом:

• проекты-реконструкции, характеризующие историю конкретного локального объекта нашего края или города Новосибирска («Сибирская железная дорога: история создания и развития», «Внешний облик главной улицы Новониколаевска ─ Новосибирска»);
  
• проекты-реконструкции, выполненные на материале истории конкретной семьи, рода («История моей семьи с момента переезда в Сибирь в годы Столыпинской аграрной реформы»);
  
• проекты, рассматривающие преломление общероссийских процессов в истории региона («Наши земляки на фронтах и в тылу Великой Отечественной», «Беспризорничество как одна из основных проблем края в ХХ веке»).
  

Следующим этапом работы над проектом является организационно-подготовительный этап, немаловажным во время которого является определение круга устных исторических источников, т.к. речь идет об исследовательских проектах по устной истории. Старшеклассники на этом этапе устанавливают первые контакты с людьми, которые являются свидетелями или участниками интересующих их событий. В дальнейшем они записывают их свидетельства на аудио или видео-пленку.

Целесообразно, чтобы учащиеся сопоставляли полученную ими устную информацию с другими видами исторических источников, например, с личными документами, хранящимися в личных архивах: удостоверения личности, трудовые книжки, справки и т.д., проверяя сообщаемые им рассказчиками биографические данные, определяя степень достоверности собранного материала. Важным источником информации являются также разного рода фотодокументы. Фотографии могут навести интервьюеров на какой-нибудь новый сюжет, заставить их собеседников вспомнить эпизоды, связанные с этими фотографиями. Они могут много рассказать ребятам о героях их исследований и об обстановке, которая их окружала.

Поисковый этап предполагает сбор и анализ информации, полученной на основе бесед и наблюдений, личного опыта, взаимодействия с компетентными специалистами и т.п. На этом этапе учащиеся восстанавливают, реконструируют историю объекта исследования, обсуждают результаты собственной работы в группах, после чего вырабатывают новые идеи, версии, варианты решения проблемы. Выдвинутые гипотезы проверяются, а сами учащиеся готовятся к защите проекта.

Успех проекта во многом зависит от его удачной презентации. Контрольный (заключительный) этап проектной деятельности включает презентацию процесса и результата деятельности проектных групп, подведение итогов проекта. Цель проведения презентации - развитие умений и навыков школьников лаконично и полно представить цель, задачи проекта, выбранный путь их решения, демонстрировать найденное решение, анализировать влияние различных факторов на ход работы над проектом, проводить самоанализ результативности и успешности решения проблемы

Проекты по устной истории можно презентовать несколькими способами. Приведем некоторые возможности презентации проектной деятельности учащихся, исходя из собственного опыта работы.

В ходе исследовательских проектов, организованных нами в 2004─2005 гг., каждый учащийся попробовал себя в роли интервьюера, а результаты интервью анализировал и обобщал. Многими группами ребят (т.к. большинство проектов являются групповыми) были проведены социологические исследования разного уровня (от простых устных опросов до анкетирования и тестирования).

Результаты всех вышеперечисленных исследований рассматривались учащимися вместе с информацией из других источников ─ фотографиями, письмами, документами. Например, для презентации по теме «Сибирская железная дорога: история создания и развития» использовались вещественные и фото- источники народного музея СГУПСа, музея ДКЖ и музея истории железнодорожного транспорта Западной Сибири. Для презентации проекта «История моей семьи с момента переезда в Сибирь в годы Столыпинской аграрной реформы» были задействованы фотографии и другие материалы личного архива, проведена видеосъемка родственников, проживающих в разных районах Сибири. Учащиеся, работающие в рамках проектов «Наши земляки на фронтах и в тылу Великой Отечественной», «Беспризорничество как одна из основных проблем края в ХХ веке» использовали статистические данные, преобразовывая их в графики и диаграммы, и т.п.

По заявленным проектам было создано три учебных видеофильма. Например, по теме «Наши земляки на фронтах и в тылу Великой Отечественной» учащиеся сделали видеосъемку мест памяти павшим героям в годы Великой Отечественной войны, находящихся в нашем городе и области, использовали в своем фильме документальные кадры, фотохроники, интервью с героями-соотечественниками фронта и тыла. Помимо создания фильма, учащиеся подготовили выставку, на которой были представлены предметы личных архивов, раскрывающих тему их проектов.

По исследовательскому проекту «Внешний облик главной улицы Новониколаевска ─ Новосибирска» ребята разработали собственный план экскурсии по Красному проспекту и в феврале 2005 г. провели ее для учащихся младших классов школы.

На презентацию проектов важно приглашать людей, являющихся очевидцами или участниками событий, чтобы они смогли ощутить свою востребованность новым поколением молодых людей.

Особая роль на всех этапах проектной деятельности отводится, конечно, педагогу, который, с одной стороны, выступает организатором проекта, обеспечивая развитие и обучение детей, а с другой, является равноправным членом рабочей группы, выдвигающим собственные цели, анализирующим ситуацию и предлагающим идеи для обсуждения.

Как показывает наша практика, при оценивании результатов проектной деятельности в рамках устной истории целесообразно руководствоваться следующими критериями.

Во-первых, результат исследовательского проекта может быть определен как степень овладения учащимися методологией устной истории. Во-вторых, результат проектной деятельности в рамках методологии устной истории ─ это степень овладения специфическими умениями и навыками: как информационными (поиск, сбор и фиксация устной исторической информации, осуществление внутренней и внешней критики устного источника), так и интеллектуальными (использование методов причинно-следственного и структурно-функционального анализа при работе с устными источниками, проектирование собственной траектории решения историко-познавательных задач на основе устных источников, представление результатов индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности с устными источниками в виде публичной презентации). Наконец, результат исследовательского проекта по устной истории ─ возможность дальнейшего использования учащимися приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни и осознание себя представителем исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданином России.

Таким образом, выполнение исследовательских проектов по устной истории ─ один из эффективных методов обучения региональной истории в профильных гуманитарных классах.