Geum.ru

Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24
Библиографический список
  1. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 4.
  2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: Латерна Вита; 1995, 150 с.
  3. Заззо Р. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка / Под ред. А.А. Запорожца и Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1968, 192с.
  4. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.
  5. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов в психическом развитии человека // Принцип развития в психологии. - М., 1978, С.196-211.
  6. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М.:Знание;1975. - 64с.
  7. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. - М., 1979.


А.М. Саитгараева, А.А. Печеркина

г. Екатеринбург, РГППУ

Агрессия, как один из факторов проявления подросткового кризиса

Изучение возрастных кризисов является актуальным в настоящий момент, но, несмотря на это, данная тема является недостаточно разработанной. Наибольшее внимание в рассмотрении этой проблемы чаще всего уделяется кризисам ранних возрастов (детским и подростковым). Проблема индивидуальных кризисов разрабатывалась в психиатрии, социальной и в семейной психологии. Большой вклад в исследование индивидуальных кризисов внесли Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова.

Однако общей теории, методологии исследования кризисов разного происхождения на данный момент нет, хотя потребность в такой теории есть. Эта необходимость обусловлена, прежде всего, практическими задачами. Работа с кризисными состояниями – общепризнанный и общепринятый предмет в практике социальной и психологической работы с людьми, семьями и различными группами и имеет огромную практическую значимость.

Данная тема является значимой, так как современный этап развития общества характеризуется постоянным увеличением количества людей, испытывающих кризисы. Это связано с резкими изменениями условий жизни (девальвация привычных ценностей, нестабильность общественных структур, болезни, экономические и национальные катаклизмы и т.д.). В кризисный период человеку, в первую очередь, необходима квалифицированная помощь. В дальнейшем, опираясь на основные внутренние этические ценности и сущностные смыслы, которые являются уроком кризиса, человек может самостоятельно строить свою дальнейшую жизнь.

Подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека. Это связано с тем, что у подростков расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться, он окружен, по большей части, теми же сверстниками.

Сегодня, когда в России проявляется тенденция к превращению общества в потребителя, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают. Но в современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого – мечта малодоступная, поэтому он в большей мере попадает под внушающее воздействие побуждающей рекламы. В этом возрасте уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Все теперь освещается проекцией рефлексии, прежде всего, самые близкие: дом, семья.

По-мнению большинства исследователей, агрессивные проявления можно условно разделить на два основных типа:
  • мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность;
  • инструментальная агрессия, как средство.

При этом подразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями, такими как гнев, враждебность.

На наш взгляд, практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник А. Басса-Дарки.

Цель проведенного исследования заключалась в изучении особенностей проявления агрессии, как одного из факторов подросткового кризиса.

В исследовании приняли участие ученики 11 класса МОУ СОШ №148, г. Екатеринбурга.

В результате проведенного исследования установлено, что для подростков наиболее ярко выражается вербальная агрессия, что является показателем того, что подростки в этот период часто прибегают к таким эмоциональным проявлениям как ссора, крик, визг, а также проявляют свои негативные чувства через содержание словесных ответов, таких как угроза, проклятья, ругань.

Наименее ярко выражается негативизм, что является показателем того, что небольшое количество подростков в этот период рискуют вступать в открытую борьбу с руководителями и авторитетами, и им приходится чаще всего соблюдать те правила и нормы, которые установлены обществом.

Полученные в ходе исследования результаты находят свое подтверждение, так как переход к подростковому возрасту, по мнению большинства исследователей, характеризуется возникновением различных форм отстаивания собственной самостоятельности, независимости. Чаще всего это проявляется в упрямстве, открытом непослушании, конфликтах со взрослыми, в стремлении всегда настоять на своем, то есть в повышенной конфликтности и демонстративном противопоставлении себя не столько взрослым, сколько образу послушного ребенка, который часто культивируется взрослыми.

В дальнейшем мы планируем продолжить работу в направлении более детального и комплексного изучения факторов подросткового кризиса.


И.В. Селивохина

г. Екатеринбург, РГППУ

Субъективное ощущение одиночества:
диагностика и возможности коррекции

Общность и одиночество являются без сомнения основными видами человеческого опыта.

Одиночество как сложное явление имеет многоуровневый и противоречивый характер. Эта противоречивость вытекает из самой сущности человеческого бытия. Человек, с одной стороны – рефлексирующий субъект, личность, испытывающая потребность в автономии и индивидуализации. С другой стороны, он – существо общественное, испытывающее потребность в единении с другими людьми. В человеке, как существе социальном, исторически развивавшемся в больших группах, филогенетически закрепилась потребность к постоянному общению с себе подобными. Поэтому потеря контактов с людьми, одиночество, представляют для него серьезную проблему.

Достоверную информацию о причинах, признаках и последствиях одиночества получить трудно. Оно для большинства людей является источником стыда, неловкости, слабости, причиной «отвода глаз» и выражением социальной некомпетентности. Вследствие этого об одиночестве говорят неохотно.

Проанализировав понятие одиночества, представленное в работах выдающихся ученых (Р. Вейс, О.В. Данчева, Т.Джонс, О.Б. Долгинова, Ж.В. Пузанова, Г. Зилбург, И.С. Кон, В.И. Лебедев, М. Литвак, Д. Майерс, С.В. Малышева, Б. Миюскович, К. Мустакас, Е.Н. Покровский, У. Адлер, Г. Салливан, Д. Фландерс, Ф. Фромм-Рейхман, Р.Г. Шагивалеева, Ю.М. Швалб и др.), мы пришли к выводу, что все изученные нами определения одиночества могут быть отнесены к трем основным подходам. Первый опирается на объективное понятие социальной изоляции. Второй — на субъективное чувство переживания одиночества. Третий подход базируется на функциональном, регулятивном значении чувства одиночества.

Соотношение первых двух подходов в понимании природы одиночества может очень сильно различаться. Так, например, В.И. Лебедев ставит знак равенства между одиночеством и групповой изоляцией. У. Садлер и Т. Джонс, напротив, рассматривают одиночество как переживание, вызывающее комплексное и острое чувство, которое выражает определенную форму самосознания.

Таким же разнообразием отличается и проблема типологии одиночества. Приведем несколько в качестве примера.

Одна из наиболее известных типологий одиночества принадлежит Р. Вейсу. Он рассматривает две разновидности одиночества – эмоциональное и социальное.

И. Ялом предлагает разделить одиночество на три типа: межличностное, внутриличностное, экзистенциальное.

У. Садлер и Т. Джонсон выделили три измерения одиночества: космическое, культурное, социальное.

В известных нам системах измерения одиночества доминируют два подхода: одномерный и многомерный. Первый рассматривает одиночество как единое явление, которое отличается по испытываемой интенсивности переживания. Многомерный же подход объясняет одиночество как многогранное явление, которое нельзя подвести под единую мерку глобального одиночества.

Шкала Эдди — одна из первых одномерных систем измерения одиночества, состоящая из 24 пунктов, которые описывают различную степень интенсивности одиночества.

Шкала Сизенвейна. Сизенвейн расширил шкалу Эдди до 75 пунктов, что благотворно сказалось на уменьшении погрешности измерения одиночества. Вместо анкеты-опросника Сизенвейн просил респондентов оценить по шкале, состоящей из 4 пунктов, как часто они испытывают состояние одиночества, используя для этого слова: «часто», «иногда», «редко», «никогда».

Шкала Брэдли состоит из 38 высказываний. Она включает как позитивно, так и негативно сформулированные пункты, на основе которых респонденты оценивали, в какой мере для них подходит каждый из предлагаемых пунктов.

Шкала Бернса — одномерная система измерения, которая создавалась в клинических целях для терапии одиночества и не ставила своей задачей сбор данных для структурного анализа конструкта. Автор определяет одиночество как эмоциональный и когнитивный способ выражения негативного видения самого себя и мира в целом. Негативные мысли он рассматривает как центральный момент саморазрушающего чувства и поведенческой ориентации одинокого человека. Шкала состоит из восьми пунктов, которые содержат прямые вопросы о масштабе одиночества. Для ответов предложена пятиступенчатая рейтинговая шкала.

Шкала Янга предназначена для измерения хронического одиночества. Янг предлагает всеобъемлющий подход к лечению одиночества, который основан на когнитивно-бихевиоральных принципах. Одиночество, как и депрессия, представляет собой преимущественно когнитивный феномен; иными словами, точка зрения человека на его отношения в обществе – вот самая важная детерминанта удовлетворенности человека своими дружескими связями и, следовательно, меры испытываемого им чувства одиночества.

Шкала Бельшер является самой ранней многомерной системой измерения одиночества и представляет собой модифицированную форму шкалы Брэдли. К психологическим аспектам одиночества автор добавил социологические, используя при этом пункты из ранее созданных систем измерения отчуждения и аномии. Полученная таким образом шкала содержит 60 пунктов.

Многомерная шкала Джонг-Гирвельд понимает одиночество как одномерный конструкт, который определяется через следующие четыре компонента: 1) типы недостающих отношений; 2) механизмы приспособления и защиты; 3) будущие перспективы одиночества; 4) способность личности решить проблему одиночества.

Рассмотрев две основные системы измерения одиночества, можно утверждать, что многомерные шкалы измерения одиночества являются более адекватными и располагают большими возможностями для идентификации самых разнообразных случаев одиночества, что может быть особенно полезным в деле помощи одиноким людям.

Стержневой проблемой в коррекции чувства одиночества, связанной с трудностями, в частности, с трудностями в общении, является создание продуманной системы формирования и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра личности на всех ступенях ее онтогенеза. А это предполагает постоянное внимание к развитию у индивида высокого уровня способностей к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним.

Коррекция общения должна строиться на основе диагностики трудностей в его мотивации, потому что, изменяя только внешнюю операциональную сторону общения и не раскрывая глубинных причин затруднения и их устранения, невозможно гармонизировать человеческое взаимодействие.

Подготовка к общению должна разворачиваться на основе индивидуально-групповых программ обучения, учитывающих центральную проблему общения не только для группы, но и для каждого их ее участников. Программа обучения должна носить подвижный характер, изменяться в соответствии с развитием личности как субъекта общения и появления новых трудностей.

Создание дифференцированных программ индивидуально-групповой работы предполагает решение ряда задач и, прежде всего, определение «поля» психологических трудностей общения участников обучения. Наряду с названной задачей необходимо изучить особенности оценки трудностей общения, по крайней мере, в двух аспектах: оценка и определение трудностей, которые испытывает сам субъект, и оценка трудностей, возникающих из-за партнера. И, наконец, должен быть выделен комплекс устойчиво повторяющихся трудностей в ситуации изменения статусно-ролевых характеристик партнера.

Коррекционную работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и спецификации социализации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения внимательно выслушивать товарища или взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков людей, старательно следя за их невербальным поведением. В отношении же взрослых необходимо использовать приемы изменения базовых специальных установок их личности или ценностных ориентацией.

Работа должна быть направлена не столько на отработку необходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-речевых умений, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с ним самооценки преодоление внутренних конфликтов, активизацию самосознания. Наиболее эффективным для таких людей является обучения самоанализу как средству, способствующему саморазвитию, а также групповой социально-психологический тренинг, повышающий готовность к принятию себя и других в общение.

Специалистами осуществлена систематизация отдельных техник социально-психологического тренинга. В поведенческом тренинге преимущественно имеет смысл использовать ролевую игру, в психокоррекционном — в основном групповую дискуссию. Вооружение педагогов элементами и приемами актерского и социально-психологического тренинга ускоряет их личностный рост, позволяет им осознавать коммуникативные свойства своей личности и грамотно пользоваться ими в общении с воспитанниками, гармонизирует их взаимоотношения с окружающими людьми в целом.

В заключение следует отметить, что мы не ставили перед собой задачу исчерпывающе представить основную феноменологию психологических трудностей межличностного общения и раскрыть все субъективные причины, их вызывающие. Мы лишь конспективно указали основные пути предотвращения и устранения этих трудностей. Конечно же, можно и нужно анализировать психологические трудности общения с позиций основных областей психологической науки, но сейчас особенно важна разработка интегративного подхода к их научному осмыслению.

Библиографический список
  1. Корчагина С.Г. Генезис, виды и проявления одиночества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 196с.
  2. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000–672с.
  3. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. – СПб.: Речь, 2005. – 175 с.
  4. Садлер У., Джонсон Т. От одиночества к аномии // Лабиринты одиночества. – М.: Прогресс, 1989.
  5. Янг Дж. Одиночество, депрессия и когнитивная терапия: терапия и ее применение // Лабиринты одиночества. – М.: Прогресс, 1989.


О.Н. Силиди

г. Армавир, АГПУ

Особенности воображения у детей
дошкольного возраста

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько ярко и интенсивно, что многие психологи рассматривали его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Вместе с тем проблема развития воображения хотя и привлекает к себе неослабевающий интерес психологов, но до сих пор является одной из наименее разработанных и спорных проблем психологии.

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Сущность воображения заключается в том, что оно «схватывает» целое раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Возможность построения нового воображаемого мира ребенком разные психологи объясняли по-разному. Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает, его желания и чувственные тенденции.

Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению.

Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней. Итак, согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:

1. подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);

2. направлено на собственное удовольствие, а не на реальную деятельность в окружающей действительности;

3. является образным символическим мышлением, оно не может быть выражено в словах и сообщено людям.

Однако трудно представить, а тем более доказать, что миражное построение, мечта является более первичной формой, чем мышление направленное на реальность.

Отечественные психологи А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин рассматривают воображение не как врожденную способность, а как сложную техническую деятельность, формирующуюся в общем процессе развития ребенка под влиянием условий его жизни и воспитания. Воображение – это своеобразное творческое отражение действительности. Его развитие требует накопления соответствующего опыта и выработки умения мысленно объединить образы в новые сочетания и комбинации, умения представить возможные изменения действительности.

Достаточно сложен вопрос о богатстве детского воображения. Существует мнение, что воображение ребенка гораздо богаче воображения взрослого человека. Действительно дети фантазируют по самым различным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, предписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и прочее. Однако, все элементы, входящие в детские фантазии, так или иначе, заимствованы ими из их опыта: из сказок, рассказанных взрослыми, из случайно услышанных слов били увиденных фильмов, из того, с чем они встречались в реальной жизни. Новые объединения и перекомбинация знакомых образов, перенос свойств и событий с одних персонажей на другие создают фантастическую картину, совершенно не похожую на реальность. Но все эти фантастические комбинации построены на основе реального опыта детей, на том, что они уже знают. А так как знают они мало их жизненный опыт гораздо беднее чем у взрослых, то материала для воображения у них меньше. Ребенок может вообразить себе меньше чем взрослый. Его фантазии ограничены его бедным представлением о жизни и малым опытом. Значит воображение у ребенка никак не богаче, чем у взрослого. И все-таки воображение играет в жизни ребенка значительную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще, и главное – дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделимы у них столько четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. То, что происходит в воображаемом пространстве, вызывает у него самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Повышенная эмоциональность – важная отличительная черта воображения дошкольников. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные.

На протяжении всего дошкольного детства существенно изменяются образы воображения. У преддошкольников «фантазирование» ограничивается дополнением наличной ситуации образами ранее воспринятого, то у дошкольника постепенно развивается способность создавать совершенно новые образы предметов путем сложной переработки прошлого опыта. Эти образы приобретают обобщенный характер. Дошкольник научается выделять в предметах характерное, типическое, в связи, с чем образы фантазии, оставаясь конкретными, наглядными, начинают вместе с тем отображать целые группы сходных предметов и явлений.

Реалистичность образов воображения отчетливо обнаруживается в старшем дошкольном возрасте. Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут отличить возможное от невозможного, поэтому иногда создается впечатление о беззаботности их фантазии. Эта беззаботность, некритическое отношение к образам воображения объясняются бедностью прошлого опыта детей, незнанием того, что и как бывает в действительности. Дети младшего дошкольного возраста не отличают фантастических образов от реальных – порой они готовы согласиться с любым вымыслом. Но чем старше дошкольник, чем богаче его прошлый опыт, тем полнее отражается действительность и тем критичнее он относится к образам своей фантазии.

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослыми. Н.Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами движениями создается воображаемый образ. Множество игр и забав, заимствованных из народной педагогики, включают малыша в воображаемый контекст, и позволяет представить то, чего он реально не воспринимает. Действуя по типу «Как будто» по мнению Н.Н. Палагиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей можно говорить по достижении ими 2-3 лет. Но подлинного расцвета оно достигает в дошкольном возрасте. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как в образ в действии.

Очень ярко воображение дошкольников проявляется в режиссерской игре. С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переноситься в речевой план.

Н.Н. Палагина отмечает, что главная особенность развития воображения у детей от 3 до 5 лет – обособление мира фантазии от реальности. Черты отстраненности воображения – воображение проявляются в игре и в словесном общении. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим закономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним, как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим связана возможность преднамеренного, произвольного дошкольного воображения. Фантазии младших дошкольников непроизвольны. Под влиянием своих чувств дети сочиняют сказки и стишки, как правило, не зная, о чем будет произведение. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализовывать их.

Таким образом, развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметной ситуации к возникновению у ребенка особой позиции. При этом необходимо учитывать два условия. Первое связано с соотношением воображения и реальной действительности. Если на начальных этапах малыш осмысливает уже готовое, т.е. логика идет от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется уже обратной направленностью: замысел – предметная реализация. Второе условие предполагает организацию такой деятельности, которая не была бы жестко задана и нормирована, которая представляла бы независимость и инициативу, отвечала всем требованиям развития самостоятельности ребенка.