Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 2089.17kb.
• Вторая региональная научно-практическая студенческая конференция городу, 4253.28kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• 1. Управление социально-экономическим развитием региона: вопросы теории и практики, 24.25kb.
• Омской области истоки творчества сборник материалов лауреатов региональной научно-практической, 1871.53kb.
• Л. Ф. Сербина д п. н., професор, 1795.12kb.
• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
• Материалы ii-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 20-летию, 2422.21kb.
• Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.

Библиографический список

1. Божович Л.И. «Проблемы формиро-вания личности». – М.; Воронеж, 1997.
   
2. Воловикова М.И., Соснина Л.М. Этнокультурное исследование представлений о справедливости (на примере молдаван и живущих в Молдове цыган) // Вопр. психол. 2001. №2. С. 85-93.
   
3. Гулевич О.А. Направления изучения представлений о справедливости // Вопр. психол. 2003. №3. С. 123-132.
   
4. Гулевич О.А., Голынчик Е.О. Правосознание и правовая социализация. М., 2003.
   
5. Гулевич О.А Влияние обыденных представлений о справедливости на оценку партнера по общению // «Вопросы психологии» 2007. №5. С.66-76.
   
6. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. - М.: Издательский дом «Академия» 1999г. - 320с.
   
7. Канарш Г.Ю. Справедливость как развитие человеческих качеств // Человек. - 2006г. -№5-5-17 с.
   
8. Кон И.С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989г. - 255с.
   
9. Николаева О.П. Исследование этно-психологических различий морально-правовых суждений. // Психологический журнал. - 1995г. - том16 - №4 - 79-88с
   
10. Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Дети без семьи. – М., 1990.С.80
    
11. Юревич А.В. «Критический анализ американских социально-психологических концеп-ций социального обмена» - М.,1981.
    

О.А. Жукова, М.С. Кукарцева,
Н.С. Бастракова

г. Екатеринбург, РГППУ

Гендерные особенности переживания
сексуального опыта в подростковом
возрасте

При обсуждении особенностей подросткового возраста вопросы, связанные с сексуальным поведением, оказываются одними из наиболее существенных. На этом возрастном этапе сексуальность становится «достоянием сознания» и включается в подростковый опыт. Собственно говоря, наступлением пубертатного периода традиционно и определяется начало подростничества как особого возрастного этапа социального развития. В этой связи стоит отметить, что одной из ключевых характеристик этого возраста является переживаемый подростком конфликт, обусловленный наступлением половой зрелости и культурными нормами, направленными на запрет и ограничение сексуального поведения, т.е. нормами, фиксирующими «социальную незрелость». При этом действенность подобных норм зависит от множества факторов, связанных со своеобразием той или иной культуры, с особенностями социального окружения подростка и со спецификой его индивидуального опыта. Само «принятие или непринятие» подростком этих норм на сознательном уровне и их соотношение с его реальным поведением определяют стилевые особенности сексуального поведения.

В наше время социологические и медицинские исследования свидетельствуют о том, что в период полового созревания многие подростки не справляются со своими новыми чувствам и переживаниями, поддаются дурным влияниям и приобретают вредные привычки, от которых потом страдают как они сами, так и окружающие их люди. Это подтверждают данные об увеличении венерических заболеваний и отклонении в сексуальном развитии, о росте случаев половой распущенности и агрессивности среди детей подросткового возраста.

Основная причина отклонений в их сексуальном развитии и поведении связана с деформацией побудительных оснований сексуальности и, отсюда следует, с недостатками полового воспитания.

Нам же важно выделить гендерные различия в переживании сексуального опыта подростками. Гендер, в свою очередь, это система межличностного взаимодействия, посредством которого создаётся, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как о базовых категориях социального порядка. При анализе данной темы, был приведён материал из результатов социологического опроса 2983 учащихся VII, IX и XI классов (возраст 14-18 лет) московских общеобразовательных школ, который был проведён Центром социологии образования РАО в 2002 г. Исследователи выделили четыре позиции, которые логически структурируют разные варианты соотношений между принятием / отвержением подростком ограничительной нормы и его реальным поведением (наличием / отсутствием опыта сексуальных отношений).

Первая позиция характеризует группу подростков, которые ориентированы на принятие возрастной ограничительной нормы и следуют ей на поведенческом уровне: «я считаю, что сексуальные контакты недопустимы в моём возрасте и не веду половую жизнь». Вторая позиция даёт основания для выделения группы подростков, которые считают, что возрастная запретительная норма отнюдь не является «безусловной», однако они следуют ей на поведенческом уровне: «я считаю, что сексуальные контакты вполне допустимы в моём возрасте, но сам(а) не веду половую жизнь». Третья позиция позволяет выделить группу подростков, которые переживают ситуацию сексуальных отношений как конфликтную, когда запретительная норма принимается на когнитивном уровне, но нарушается на поведенческом: «я понимаю, что в моём возрасте ещё рано вступать в сексуальные отношения, но, тем не менее, веду половую жизнь». И, наконец, четвёртая позиция характеризует тех подростков, кто уже не фиксирует конфликт между соблюдением возрастной нормы и поведением: «я считаю, что сексуальные контакты совершенно естественны в моём возрасте и веду половую жизнь».

Эти четыре позиции и были предложены респондентам в качестве вариантов ответов на специально сформулированный вопрос о допустимости сексуальных контактов в их возрасте.

Данные позволяют сделать вывод о том, что практически каждый шестой подросток имеет опыт сексуальных отношений (15,9%). На безусловное принятие возрастной запретительной нормы и следование ей (ответ №1) указывают чуть более трети (36,2%). При этом доля таких ответов существенно выше среди девочек, чем среди мальчиков, соответственно: 41,9 и 29,6%
(ρ ≤ 0,00001). В то же время явно отвергает данную норму и не следует ей (ответ №4) примерно каждый девятый – 12,2%. Число таких ответов среди мальчиков в два раза выше, чем среди девочек, соответственно: 16,1 и 8,8% (ρ ≤ 0,00001). В целом приведённые данные позволяют сделать вывод о том, что в подростковой среде отчётливо проявляются гендерные различия относительно принятия и следования возрастной норме, запрещающей половые связи.

Анализ материалов, в свою очередь, касающихся изучения стилей сексуального поведения, показал, что мальчики в большей степени сориентированы на сексуальные связи («регулярные и эпизодические») с разными партнёрами: 31,1% среди мальчиков и 12,5% среди девочек
(ρ ≤ 0,05). Для девочек же, напротив, более характерна, чем для мальчиков, ориентация на поддержание сексуальных отношений именно с постоянным партнёром – соответственно 45,0 и 19,7% (ρ ≤ 0,0006). Эти данные говорят о том, что уже в подростковом возрасте достаточно отчётливо проявляются нормы «двойного стандарта», определяющие традиционалистские установки относительно мужского и женского поведения в сфере сексуальных отношений: полигамия и моногамия.

И, наконец, достаточно отчётливые различия проявились между мальчиками и девочками в отношении использования контрацептивов. Так, мальчики гораздо чаще отмечают, что они «постоянно» используют контрацептивы, чем девочки (соответственно 63,5 и 50,4%, ρ ≤ 0,0009). Девочки же чаще отмечают, что «вообще не пользуются контрацептивами» (15,6%); среди мальчиков доля таких почти в два раза ниже – 8,8% (ρ ≤ 0,01). Можно предположить, что отмеченные различия связаны с культурно-нормативными особенностями полоролевого поведения. Поскольку при пропаганде «безопасного секса» и профилактике ЗППП (заболеваний, передающихся половым путём) основной акцент ставится на использование «барьерной контрацепции» (как правило, презерватива), то именно этот контрацептив и является наиболее распространённым среди российской молодёжи. В этой связи правомерен вывод о том, что в современной подростковой субкультуре ответственность за вопросы, связанные и использованием контрацептивов, как правило, несёт юноша.

В целом полученные результаты показывают, что именно стилевые особенности сексуального поведения уже на этапе подросткового возраста выступают как значимые индикаторы, наиболее отчётливо дифференцирующие своеобразие традиционалистских мужских и женских установок, касающихся нормативной регуляции в сфере сексуальных отношений.

Итак, подростковый возраст характеризуется как период повторной актуализации инфальтийной сексуальности, находящей своё отражение в развитии бурных сексуальных фантазий, которые никогда не должны осуществиться. «Среди этих фантазий, закономерно и часто повторяясь, на первом месте находится дифференцированное уже благодаря половому притяжению сексуальное стремление ребёнка к родителям, сына к матери, дочери к отцу».

Основной же целью подросткового возраста является преодоление и оставление этих неясных инцестуозных фантазий, благодаря которому «совершается одна из самых значительных и самых болезненных психических деятельностей пубертатного периода – освобождение от авторитета родителей».

Мы рассмотрели ситуации, которые характеризуют особенности переживания подростками запретительной нормы на вступление в сексуальные отношения. В определённом смысле они обозначают своеобразие гендерных траекторий изживания конфликтов подобного рода, причём существенное место здесь занимают отношения подростка не только со своими родителями, но и со сверстниками. В этой связи важно подчеркнуть, что, как правило, изучение проблем, связанных с сексуальным поведением подростка, идёт либо по психоаналитической линии, где основной акцент ставится на отношениях подростка с родителями, либо по линии социально-психологического взаимодействия в среде сверстников. Приведённые нами материалы свидетельствуют о необходимости совмещения этих двух подходов при анализе проблем сексуального поведения в подростковом возрасте.


Н.С. Завоеванная, О.Н. Шахматова

г. Екатеринбург, РГППУ

Особенности восприятия психологического влияния в юности

Социальный мир создается людьми, он возникает как результат разнообразных человеческих взаимодействий. Это особая реальность, в которой действуют свои законы, во многом отличные от законов природы. Главный из них – закон межличностного психологического влияния. Будучи существом социальным, человек так или иначе испытывает на себе психологическое воздействие, но и сам он так или иначе влияет на других людей.

Психологическое воздействие присутствует и в педагогическом процессе, и для повышения эффективности своей работы, для более полного раскрытии потенциала личности учащегося педагогу необходимо знать о характерных особенностях восприятия психологического влияния в юности. Этим обусловлена актуальность исследования.

Эффективность психологического воздействия во многом обусловлена индивидуально-психологическими свойствами личности, как инициатора этого воздействия, так и его адресата. При этом возраст личности может являться определяющим фактором в уровне выраженности ее индивидуально-психологических свойств, в том числе и такого личностного свойства как макиавеллизм, играющего одну из главных ролей в восприятии психологического воздействия. Этот факт вызывает у педагогов необходимость учитывать возрастные особенности восприятия психологического воздействия той или иной группой обучающихся. И возникает вопрос: какие характерные особенности психологического воздействия имеют обучающиеся различных возрастных этапов развития, в том числе и юности – возрастного этапа, характеризующегося активной профессиональной подготовкой? Какие способы взаимодействия использовать при работе с ними?

Цель исследования: выявление характерных особенностей макиавеллизма личности в юности.

Задачи исследования: 1) провести теоретический анализ проблем психологического влияния (раскрыть его содержание, рассмотреть закономерности, формы и средства его осуществления; 2) организовать и провести эмпирическое исследование характерных особенностей макиавеллизма личности в юности; 3) провести анализ и интерпретацию результатов эмпирического исследования, разработать рекомендации педагогам по работе с участниками исследования.

В работе раскрываются следующие понятия: психологическое воздействие, манипуляция и макиавеллизм.

Психологическое воздействие заключается в воздействии одной личности или группы на психику другой личности или группы, на их мышление, воображение чувства, волю и т.п.

Манипуляция — это вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его реально существующими желаниями. Манипуляция как психологическое воздействие направлена на неявное побуждение другого к совершению определенных (определяемых) манипулятором действий.

Макиавеллизм определяется как склонность человека в ситуации межличностного общения манипулировать другими с помощью тонких, едва уловимых или нефизически агрессивных способов, таких как лесть, обман, подкуп или запугивание.

Описание особенностей организации исследования. В связи со значимостью проблем психологического влияния объектом нашего исследования является макиавеллизм как свойство личности. Предмет исследования — особенности макиавеллизма личности в юношеском возрасте.

В нашем исследовании приняли участие 20 человек (от 16 до 25 лет; средний возраст – 18,9 лет), из них 8 испытуемых мужского пола и 12 испытуемых женского пола. Часть обследуемых (10 человек), в возрасте от 19 до 25 лет, являются студентами III курса заочного и очного отделения Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ); часть испытуемых (10 человек), в возрасте от 16 до 17, – студентами I и II курса Екатеринбургского машиностроительного колледжа (ЕМК).

Для обследования особенностей макиавеллизма использовалась методика «Шкала Мак-IV». Опросник «Мак-шкала» была создана Т. Адорно, Р. Кристи и Ф. Гейс макиавеллистической личности по аналогии с F-шкалой авторитарной личности и на основании проведенного ими контент-анализа трактата Н. Макиавелли «Князь». В результате эмпирических исследований ученые выделили два типа личности: с низким и высоким мак-коэффициентом.

В настоящее время опросник «Мак-шкала» активно используется в западной социальной психологии и психологии личности. в 1999 г.
В.В. Знаковым была адаптирована и апробирована на выборке из 710 испытуемых российская версия шкалы «Мак–IV». отечественные и зарубежные исследования свидетельствуют о том, что надежность, устойчивость, а также конструктивная валидность опросника достаточно высоки.

По результатам исследования мы можем заключить, что у большинства испытуемых из нашей выборки (85% – 17 человек) склонность к манипуляции имеет средний уровень выраженности, как и у большинства людей, и проявляется в зависимости от обстоятельств.

Это, в свою очередь, говорит о том, что для них характерны такие черты, как: доверчивость, восприимчивость к социальному влиянию, если этому способствуют обстоятельства, как правило,, люди со средним уровнем выраженности макиавеллизма ориентированы на личность, принятие и следование социальной структуре, если она не противоречит их потребностям, мотивам, интересам, установкам, ценностям, т.е. когда созданы условия жизнедеятельности, не подавляющие особенностей и потенциала личности.

В непосредственном общении для них свойственно спокойствие и рациональная оценка ситуации, хотя иногда они ярко проявляют свои эмоции и быстро увлекаются. Могут проявлять некоторую зависимость от эмоций и давления со стороны.

У некоторых респондентов из нашей выборки (15% – 3 человека) склонность к манипуляции имеет высокую степень выраженности. Этот факт может свидетельствовать о том, что характерной особенностью этих людей является так называемый «синдром хладнокровия» – сопротивление социальному влиянию, ориентация на понимание, инициирование новых структур и контроль над ними. Как правило, они проявляют наибольшую эффективность в ситуациях, требующих когнитивной импровизации. Для них характерно спокойствие и отсутствие эмоциональности, ориентация на цель, стремление достигать цели в конкурентной борьбе с другими, холодная рациональную инициатива.

Эмоции окружающих, собственные желания, давление со стороны оставляют человека с высоким мак-коэффициентом невозмутимым. Черты его личности определяются внутренними психологическими процессами: фиксированием на точных когнитивных характеристиках ситуации и концентрацией действий на победе. Обычно именно они являются лидерами, т.к. в состоянии убедить последователей и направить их действия в русло, нужное для достижения поставленных целей.

Мы склонны объяснять такие результаты исследования тем, что большинство респондентов, принявших участие в исследовании, находятся в благоприятном социально-психологическом климате, который способствует раскрытию потенциала личности, а не подавлению ее индивидуальности и развитию манипулятивных потребностей.

Кроме того, средний уровень выраженности макиавеллизма личности в юности может быть обусловлен ее индивидуально-психологическими особенностями такими как темперамент и характер. По нашему мнению среди причин полученных результатов следует отметить и воспитание испытуемых.

Результаты исследования могут быть использованы педагогами, работающими с обследованными группами учащихся, для повышения эффективности всего педагогического процесса. Так, например, в работе с учащимися показавшими особенности макиавеллизма, характерные для высокого уровня выраженности, может быть рекомендовано проведение различных мероприятий по снятию доминирования, формирование навыков эмпатии, улучшению социально-психоло-гического климата в группе.

При работе со студентами, проявившими характерные особенности макиавеллизма среднего уровня выраженности, педагогам может быть рекомендовано проводить различные мероприятия по поддерживанию благоприятного социально-психологического климата в учебной группе.

К числу таких мероприятий прежде всего относятся групповые формы работы: тренинги, различные игры, т.к. они позволяют проиграть различные социальные ситуации, увидеть себя с позиции других, лучше понять позицию других людей, снизить уровень эмоционального напряжения в группе и повысить ее сплоченность. Кроме того, важно учитывать особенности восприятия психологического влияния учащихся при сообщении нового учебного материала и осуществлением контроля за поведением и уровнем освоения знаний, умений, навыков.

В ходе исследования у большинства респондентов из обследованной выборки были выявлены такие характерные особенности восприятия психологического воздействия (в частности манипуляции), как: доверчивость, восприимчивость к социальному влиянию, при наличии способствующих обстоятельств, раскрывающих особенности личности.


Г.Н. Зайцева

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь социально-психологического климата педагогического коллектива
со стратегиями поведения в конфликтной ситуации

Вопрос благоприятного социально-психологического климата в коллективе в настоящее время весьма актуален, поскольку в наши дни наибольшую популярность приобретают профессии, характеризующиеся коллективной деятельностью. Для общеобразовательной школы этот вопрос имеет особое значение, поскольку климат в коллективе напрямую влияет на эффективность деятельности педагога. Целью воспитания и обучения является гармоничное развитие личности учащегося, которое во многом определяется работой педагога. Если в педагогическом коллективе сформировался неблагоприятный психологический климат, существуют неразрешенные конфликты и противоречия между его членами, это все будет отражаться на учащихся.

Проблемой социально-психологического климата занимались такие ученые, как В.В. Шпалинский, Э.Э. Шелест, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин, В.В. Бойко, В.Б. Ольшанский и др.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия социально-психологического климата позволяет сделать вывод, что он представляет собой полифункциональное социально-психологическое образование, которым опосредуется любая деятельность коллектива (группы). Специфика его состоит в том, что он представляет собой интегральную и динамическую характеристику психических состояний всех членов коллектива. Сложившиеся в коллективе отношения, выступая в качестве объективных условий трудового взаимодействия и общения, требует от человека не любого, а вполне определенного стиля поведения. Эмоции одного члена группы определенным образом мотивируют поведение других членов, направляя их не только на осуществление целей деятельности, но и на устранение фрустрирующих воздействий.

Одним из факторов, влияющих на благоприятность социально-психологического климата в коллективе, является доминирующая стратегия поведения в конфликтной ситуации.

Согласно К.У. Томасу, существуют пять основных стратегий разрешения конфликта: сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление, избегание.

В исследовании принимал участие педагогический коллектив средней общеобразовательной школы № 2 города Ивдель Свердловской области (32 женщины в возрасте от 27 да 68 лет, с педагогическим стажем от 4 до 50 лет). Диагностика проводилась с помощью методики К.Н. Томаса «Стратегии поведения в конфликтных ситуациях» и методики В.В. Шпалинского и Э.Э. Шелеста «Оценка социально-психологического климата в коллективе».

Результаты проведенной диагностики свидетельствуют о том, что в данном коллективе средний уровень благоприятности социально-психологического климата. Большинство педагогов считают, что социально-психологический климат в их коллективе в меру благоприятный, то есть он в определенной степени способствует развитию личности, но все же есть какие-то факторы, препятствующие плодотворным взаимоотношениям.

Большая часть педагогов данной школы в конфликтной ситуации используют стиль сотрудничества, предполагающий разрешение конфликта через совместный поиск решения с учетом интересов обеих сторон. Наименее предпочитаемой стратегией поведения в конфликте среди педагогов данного коллектива явилась стратегия соперничества, то есть стремление разрешить конфликт игнорируя мнение другой стороны.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии обратной корреляционной взаимосвязи между показателями шкалы социально-психологического климата и показателями шкалы сотрудничества, а также между показателями шкалы социально-психологического климата и показателями шкалы компромисса.

Также была выявлена прямая взаимосвязь между показателями шкалы социально-психологического климата и показателями шкалы избегания, и между показателями шкалы социально-психологического климата и показателями шкалы соперничества.

Таким образом, при благоприятном социально-психологическом климате коллектива его члены выбирают такие стратегии поведения, как сотрудничество и компромисс. Стиль сотрудничества отличается как высокой степенью личной вовлеченности в него, так и сильным желанием объединить свои усилия с другими для разрешения межличностного конфликта. При таком подходе выигрывает каждая из сторон. Стиль компромисса заключается в таком поведении входе разрешения межличностного конфликта, которое умеренно учитывает интересы каждой из сторон. Те, кто его использует, оцениваются окружающими в целом благоприятно.

Если социально-психологический климат в коллективе неблагоприятный, это приводит к стремлению его членов соперничать друг с другом, либо просто уходить от разрешения конфликтов. Эти стратегии, дополняя друг друга, затрудняют возникновение совместного пространства взаимодействия, вызывают негативные переживания, неприязнь, недоверие, неуверенность, разочарование, взаимные негативные оценки, отчуждение, конфликты во взаимоотношениях. Эти стратегии сопряжены с депривацией потребности в признании, негативным отношением личности к себе и другим. Человек, склонный к использованию подавляющей и избегательной стратегий переживает внутренний конфликт между желанием быть самим собой, открыто выразить свои чувства и желания, с одной стороны, и стремлением соответствовать одобряемому авторитетами образу жизни, идеям, эталонам, с другой.

Таким образом, социально-психоло-гический климат создаётся и проявляется в процессе общения, на фоне которого возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. От того, каким способом участники выходят из конфликтной ситуации, зависит благоприятность климата в коллективе и, следовательно, продуктивность и эффективность его деятельности.


А.А. Зобнина

г. Екатеринбург, РГППУ

К вопросу педагогической фасилитации и профессиональных деформаций педагогов-фасилитаторов^*

Реализация субъект-субъектной парадигмы: личностно-ориентированного, аксеологического и компетентностного подходов предъявляет новые требования к личности и деятельности педагогов.

Модернизация образования, социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес исследователей к изучению психологических аспектов личности педагога, их психологических особенностей, которые могут влиять на продуктивность деятельности и отношения в диаде «педагог-учащийся». Личностно-ориентирован-ный подход в образовании предполагает усиление фасилитационной составляющей, что может влиять на профессиональные деформации педагогов.

Реальная педагогическая практика показывает, что у учителей довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны педагогического общения, подмена подлинного межличностного взаимодействия формальными отношениями. Здесь может проявляться феномен педагогических деформаций.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. Каждая из ее подсистем (управление, администрация, педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, группы) также характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общения.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами. Во-первых, реализация субъект-субъектной парадигмы: личностно-ориентированного, аксеологического и компетентностного подходов предъявляет новые требования к личности и деятельности педагогов. Во-вторых, профессиональные деформации педагогов, снижающих продуктивность педагогического процесса в целом, обуславливают необходимость определения условий (факторов), оказывающих влияние на личность и деятельность педагога.

Личностно ориентированное взаимодействие – это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.

Выделяют следующие функции этого взаимодействия: мотивационная, образовательная: обучение и воспитание, развивающая, фасилитационная.

Фасилитация – усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей – наблюдателей и содеятелей.

Педагогическая фасилитация – усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.

Реализация личностно-ориентированного подхода предполагает применение технологий педагогической фасилитации, максимально учитывающих психологические особенности всех субъектов образовательного процесса, что в свою очередь, на наш взгляд, может способствовать коррекции профессиональных деформаций педагога, нивелировать их.

Под профессиональной деформацией личности понимается изменение психической структуры, качеств личности под влиянием выполнения профессиональной деятельности. Профессиональные деформации негативно влияют на продуктивность деятельности, изменяют профессиональное поведение человека. Существуют следующие виды профессиональных деформаций педагогов: педагогическая агрессия, авторитарность, демонстративность, дидактичность, догматизм, доминантность, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер.

Педагоги, работающие в русле личностно ориентированной парадигмы, допускают самостоятельность учащихся, им делегируются некоторые отдельные права при постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасилитатор учения, то есть человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Методологической основой исследования проблемы педагогической фасилитации является личностно-ориентированный подход в образовании (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя); по деформациям: А.М. Новиков, А.В. Филиппов, в частности по профессиональным деформациям педагогов — А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, С.П. Безносов, Р.М. Грановская.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме фасилитации показал, что данный феномен разработан недостаточно. Существует дефицит научных представлений по вопросу педагогической фасилитации, также до настоящего времени этот феномен не рассматривался во взаимосвязи с профессиональными деформациями. Исходя из этого, мы определили цель нашего научного исследования – выявление психологических особенностей педагогов-фасилитаторов и выявление зависимости между уровнем развития фасилитации и проявлением профессиональных деформаций. Работа находится на стадии пилотажного исследования.


А.А. Зобнина

г. Екатеринбург, РГППУ

Роль фасилитационной функции в педагогическом взаимодействии^*

Модернизация образования, социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес исследователей к изучению психологических аспектов личности педагога, их психологических особенностей, которые могут влиять на продуктивность деятельности. Реализация личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в образовательном процессе делает особо актуальным исследование психологических условий, способствующих гуманизации отношений в диаде «педагог-учащийся». Одним из условий можно обозначить фасилитацию – как функцию личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы, где каждая из ее подсистем (управление, администрация, педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, группы) также характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общения.

Личностно ориентированное взаимодействие – это педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагогический потенциал.

Из приведенного определения вытекают следующие функции этого взаимодействия:

• Мотивационная
  
• Образовательная: обучение и воспитание
  
• Развивающая
  
• Фасилитационная
  

Фасилитация – усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей – наблюдателей и содеятелей.

Педагогическая фасилитация – усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.

Личностно-ориентированный подход в профессиональной деятельности педагога предполагает усиление фасилитационной составляющей и обусловливает применение технологий педагогической фасилитации, максимально учитывающих психологические особенности всех трех сторон межличностного общения – перцептивной, коммуникативной и интерактивной.

Педагоги, работающие в русле личностно ориентированной парадигмы, привлекают учащиеся и допускают их самостоятельность и ответственность при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасилитатор учения, то есть человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Методологической основой изучения проблемы педагогической фасилитации является личностно-ориентированный подход в образовании [Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.].

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме фасилитации показал, что данный феномен разработан недостаточно. Существует дефицит научных представлений по вопросу педагогической фасилитации. Исходя из этого, мы предположили, что существует взаимосвязь между показателями: экстраверсия, интроверсия, эмпатия, сопереживание и полом, а также показателями, полученными в ходе анкетирования; существуют различия в показателях эмпатии у педагогов с высоким и низким уровнями развития сопереживания.

В исследовании приняли участие 30 человек. Из них студенты- 20 человек от 17 до 19 лет (средний возраст 17,95 лет), преподаватели — 10 человек в возрасте от 29 до 43 лет (средний возраст 36,9 лет), Екатеринбургского электромеханического колледжа. Выборка формировалась по принципу реально существующих групп.

В ходе психодиагностического исследования были собраны данные об уровне эмпатии, в частности о сопереживании, экстраверсии и интроверсии, данные по результатам анкеты «Анализ поведения педагога». Для студентов и педагогов была разработана анкета, по результатам которой были получены данные о том, как оценивают себя педагоги и как по тем же критериям оценивают их студенты. Кроме того, была получена информация о социодемографических признаках участников обследования: пол, возраст. В анкету вошли вопросы, отражающие индикаторы фасилитационного общения: про общение, сочувствие, поддержку и другое. Для диагностики экстраверсии и интроверсии была использована методика выявления типологических особенностей личности, автором которой является К. Юнг. Также применялась методика диагностики эмпатии А.А. Меграбяна, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U – критерий Манна-Уитни.

В результате проведенного исследования были выделены группы обследуемых: 1) преподаватели с высоким уровнем сопереживания, 2) с низким уровнем сопереживания. Для сравнения этих групп был применен анализ U-критерий Манна-Уитни.

Педагоги с высоким уровнем выраженности эмпатии склонны к сопереживанию и сочувствию, чем педагоги с низким уровнем эмпатии. При этом педагоги с высоким уровнем эмпатии высоко оцениваются студентами, чем педагоги с низким уровнем эмпатии.

По установлению взаимосвязи между признаками: пол, эмпатия, сопереживание, экстраверсия, интроверсия, результатами по анкете студентов и результатами по оценке преподавателями самих себя были получены такие результаты.

Пол участников коррелирует с эмпатией. Это значит, что женщины более склонны к способности приобщаться к эмоциональным переживаниям другого человека, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь.

Также пол положительно коррелирует с сопереживанием (r = 0,344; р < 0,01), что говорит о большей склонности женщин к сопереживанию, сочувствию. Они более чувствительны к проблемам окружающих, с неподдельным интересом относятся к людям.

Кроме того, была получена взаимосвязь пола со шкалой экстраверсия. Следовательно, женщины-педагоги более легки и открыты в общении, легко завязывают контакты и поддерживают их, направлены к внешнему миру окружающих людей и событий.

Шкала экстраверсии коррелирует со шкалой эмпатия. Преподаватели чем более открыты другим, тем больше склонны приобщаться к эмоциональным состояниям других, сочувствовать им.

Также обнаружена взаимосвязь между сопереживанием и экстраверсией. Чем легок и открыт в общении человек, тем он больше готов к сопереживанию, более чувствителен к проблемам окружающих его людей.

Не было получено значимой корреляции между показателями: пол и самооценивание преподавателем, оценивание студентами педагогов и оценка педагогов себя, эмпатия и сопереживание, экстраверсия и самооценивание педагогов.

Таким образом, поставленная гипотеза в нашем исследовании подтвердилась частично и продолжение исследования возможно в направлении разработок фасилитационных и коммуникативных технологий в системе педагогического взаимодействия.


А.С. Иванищева, А.В. Цветкова

г. Екатеринбург, РГППУ

Психологический климат студенческого
коллектива

Данная работа позволит выявить взаимоотношения (положительные или отрицательные) между студентами, на основе чего в дальнейшем, мы сможем повысить мотивацию студентов к обучению, повысить их успеваемость, их сплочение и т.д.

Объект исследования – студенческие группы.

Предмет исследования — психологический климат в группе.

Цель исследования – измерить психологический климат в разных группах и определить, в какой группе климат наиболее благоприятный.

Гипотеза 1: в смешенной группе (имеется в виду группа, количество юношей и девушек в которой примерно одинаково) психологический климат благоприятнее, чем в женской и мужской (имеются в виду группы с преобладанием юношей или девушек).

Гипотеза 2: психологический климат взаимосвязан с личностной и групповой удовлетворенностью работой в студенческих группах.

В ходе данного исследования нами был проанализирован ряд теорий о социально-психологическом климате группы, а также было проведено экспериментальное исследование социально-психологического климата в группе и его взаимосвязи с личностной и групповой удовлетворенностью трудом. В исследовании приняли участие 51 студент РГППУ в возрасте 18-24 года.

Участникам было предложено два опросника: Шкала оценки социально-психологического климата и методика Диагностики личностной и групповой удовлетворенности работой (4). Обе методики валидны и надежны, результаты, полученные по этим методикам являются достоверными.

Исследование проводилось 28.11.07 – 30.11.07.

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутые нами гипотезы: в смешенной группе социально-психологический климат благоприятнее, чем в женской и мужской, а также социально-психологический климат взаимосвязан с личностной и групповой удовлетворенностью работой.


Э.М. Иванова

г. Екатеринбург, РГППУ

Влияние психологического климата в семье на уровень психического развития ребенка

Современное состояние данной проблемы заключается в том, что с каждым годом возрастает количество детей, у которых проявляются какие-либо признаки психического нездоровья. Одни специалисты считают, что это в большей степени это связано с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, другие связывают с различными неблагоприятными факторами, связанными с социальными условиями, и стрессами, воздействующими на психику ребенка.

Многие специалисты, которые занимались изучением данной проблемы (отеч. – Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Н.И. Лисина и др., заруб. – А. Маслоу, К. Флейк-Хопсон, К. Хорни и др.) на основе анализа результатов многочисленных исследований показали, что нарушения психического развития гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного внимания со стороны взрослых и их негативного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада. Эти же исследования показали, что психическое нарушение в развитии носит две важные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития; во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения.

Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого, и прохождение того этапа становления личности во многом определяется тем, как складываются отношения ребенка с взрослым. Сами взрослые не всегда понимают, каких образом их личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно, соответственно специфике детского возраста они интерпретируются, какое значение приобретают для ребенка, что также повышает актуальность нашей проблемы.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального неблагополучия.

Таким образом, целью нашей работы является изучение взаимосвязи между восприятием ребенка психологического климата в семье и уровнем его психического здоровья.

Объектом изучения выступает процесс психоэмоционального развития дошкольника в семье.

Предмет изучения – индивидуальные показатели психического развития и психологического климата в семье.

Для достижения цели нашей работы поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ изучения состояния проблемы в современной и зарубежной литературе;
   
2. Провести исследование;
   
3. Обсудить полученные результаты;
   
4. Разработать рекомендации родителям и воспитателям.
   

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между восприятием ребенка психологического климата в семье и уровнем его психического здоровья.

Исследование проводилось в детском саду № 10 г. Екатеринбурга. В ходе нашей работы была выбрана группа испытуемых 6 лет в количестве 11 человек, из них 5 девочек и 6 мальчиков.

Для исследования были использованы: методики: непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников П.А. Мясоеда и «Рисунок семьи», а также беседа.

Для исследования психологического климата в семье использовалась методика «Рисунок семьи», которая дает богатую информацию о субъективной ситуации ребенка в семье.

Тест состоит из двух частей: рисования и беседы после него. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги, карандаши и ластик; затем ему предлагается нарисовать свою семью такую, какая она есть на самом деле. На все уточняющие вопросы давались ответы без каких–либо указаний.

Во время рисования фиксировалась последовательность рисования членов семьи. После того как рисунок закончен, с ребенком проводилась беседа по следующей схеме:

1. Кто изображен на рисунке;
   
2. Все ли члены семьи присутствуют в данном рисунке.
   

Рисунок анализировался по следующим параметрам:

• неблагополучное эмоциональное самоощущение в семье;
  
• аутизм;
  
• недостаток теплых отношений;
  
• низкий уровень эмоциональных связей;
  
• семейные конфликты;
  
• враждебность;
  
• отверженность, малоценность;
  
• страхи;
  
• эмоциональная напряженность;
  
• тревожность;
  
• агрессивность.
  

Каждый параметр включает в себя пять уровней: от низшего к высшему. Каждому уровню присвоена соответствующая оценка: первому – 1, второму – 2 и т.д. Следовательно, использовалась 5-бальная система оценок. Путем суммирования оценок по всем шкалам определился итоговый показатель эмоционального благополучия и неблагополучия ребенка в семье по сравнению с другими детьми выборки, который определили с помощью следующих критериев: 0 — 5 баллов – эмоциональное благополучие; 5 — 35 баллов – среднее значение показателя эмоционального неблагополучия; 35 — 55 баллов – высокое значение показателя эмоционального неблагополучия. Каждому критерию присваивается ранг соответственно 1, 2 и 3.

Для исследования уровня психического развития ребенка использовалась методика уровня психического развития дошкольников, где объектом тестирования выступает воспитатель, взрослый – носитель «образа ребенка». В основу методики положено представление о психическом переходе от одних психических новообразований к другим, логика которого кроется во взаимоотношениях ребенка с миром.

Разработаны шкалы для 12 параметров УПР. Это:

• Ощущения(цветовые)
  
• Восприятие (зрительное)
  
• Запоминание
  
• Мышление
  
• Воображение
  
• Внимание
  
• Игра
  
• Общение
  
• Речь
  
• Эмоции
  
• Самостоятельность
  
• Саморегуляция
  

Каждая шкала включает в себя пять уровней: от низшего к высшему. Каждому уровню присвоена соответствующая оценка: первому – 1, второму – 2 и т.д. Следовательно, использовалась 5-бальная система оценок УПР дошкольника. Оценки проставила воспитатель, которая лучше всех знает этих детей и может дать адекватную оценку каждому из них. Путем суммирования оценок по всем шкалам определился итоговый показатель, после чего рассчитывается процент итогового показателя (ИП) от максимальной суммарной оценки (МО), которая могла бы быть получена ребенком данной возрастной группы. Применяется формула для получения относительной оценки (ОО): ОО= АО*100/МО. Полученные результаты переводим в стандартные (станайны), где оценка 1 будет говорить о крайне низком УПР, оценка 9- об очень высоком, оценка 5- о среднем. Для старшей группы дошкольников это следующие показатели: 45-61 это 1, 62-65 это 2, 66-71 это 3, 72-75 это 4, 76-82 это 5, 83-89 это 6, 90-94 это 7, 95-98 это 8, 99-100 это 9.

После исследования мы выявили, что у большей половины детей крайне низкое УПР, у четырех из них меньше допустимых значений. У всех детей выражено эмоциональное неблагополучие в семье, а у 8 детей — это очень высокие показатели.

Для того, чтобы установить взаимосвязь между уровнем психического развития ребенка и психологической атмосферой в семье, определялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (т.к. распределение не нормальное).

В целом, по группе испытуемых коэффициент корреляции между показателями шкалы развития и эмоционального климата в семье составляет – 0,791, это позволяет констатировать, что между этими показателями есть значимая обратная взаимосвязь, т.е. чем выше показатель неблагоприятного эмоционального климата в семье, тем ниже показатель шкалы развития, это и есть ответ на выдвинутую нами проблему.

Таким образом, в ходе выполнения работы гипотеза подтвердилась, т.е. взаимосвязь между восприятием ребенка психологического климата в семье и уровнем его психического здоровья существует.

На основе полученных данных нами были разработаны и предоставлены рекомендации воспитателю детского сада и родителям детей.


В.В. Климова, О.Н. Шахматова

г. Екатеринбург, РГППУ

Особенности влияния установок
на ценностные ориентации личности

Социальная установка — категориальное понятие социальной психологии. Два обстоятельства объясняют непреходящий, несмотря на временные спады, интерес к социальной установке и огромное многообразие мнений и суждений по поводу той психической структуры, которая этим понятием обозначена. Это — исключительная важность данной структуры для понимания социальной сути и жизни человека и ее труднопреодолеваемая сложность.

Человек живет в большом обществе. Наверное, поэтому термин «социальная установка» применяется относительно широкого круга специфических отношений определенного типа личности к другим людям и самому себе, к работе и всей жизни.

Любая установка выражает избирательное отношение человека к чему-то для него в данный момент важному и фиксирует его готовность к определенной деятельности. Установкой объясняются знакомые учителям «ошибки адаптации», когда ученик «по привычке» и на новые стимулы отвечает прежней реакцией, и «ошибки ожидания», когда он реагирует еще до того, как поступила исполнительная команда.

Человек не рождается с готовым набором социальных установок, но развивает их по мере взросления. Установка формируется на основе не только собственного опыта человека, но и опыта, полученного от других людей, и поэтому главным путем передачи установок выступает вербальная форма.

Большой вклад в изучении проблемы социальной установки в отечественной психологии внес Д.Н. Узнадзе; также среди отечественных авторов можно назвать фамилию П.Н. Шихирева и др. В зарубежной психологии проблемой «социальной установки» занимались Дэвид Майерс, Р. Лапьер, А. Уикер, Г. Олпорт, М. Смит и т.д.

При исследовании личности в социальной психологии важнейшее место занимает именно проблема социальной установки. Если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт, а затем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в действиях и поступках? [4]

Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и деятельность человека.

На современном этапе развития общества, когда стала совершенно ясной необходимость использования достижений психологической науки в производстве и общественной жизни, особенно повысился интерес к теории установки. Изучение социальных установок личности в различных сферах ее жизнедеятельности становится все более актуальным.

В рамках проведенного нами исследования была предпринята попытка определить влияние социально-психологических установок в мотивационно – потребностной сфере студентов (курсантов) УрЮИ МВД РФ на их ценностные ориентации.

Чаще всего, «студенческий возраст» (особенно студентов очных отделений ВУЗов) — это возраст 18 – 25-летних молодых людей.

По Эльконину, 18-25 лет – стадия юности; ведущая деятельность на этом возрастном этапе – профессионально – познавательная и профессиональная. Этому возрасту свойственно чувство психологической независимости, хотя человек ещё не успел взять на себя никаких социальных обязательств.

В юношеском возрасте человек выбирает себе профессию, начинает ей овладевать; у него вырабатывается и формируется определенное к ней отношение; формируются мотивы будущей профессиональной и трудовой деятельности, направленные, прежде всего, на удовлетворение потребностей личности. При этом, мотивы, по которым человек выбирает тот или иной вид профессиональной деятельности, зависят также от его воспитания, сформировавшейся и существующей у него системы ценностей, от его мировоззрения, личностной позиции в целом.

Изучение ценностных ориентация и социально – психологических установок именно студентов значимо для процесса их обучения и будущей профессиональной деятельности в целом (например, что именно их побуждает получать высшее образование и приобретать новые знания, и именно по определенной специальности; что значимо для них в этой жизни в целом, к чему они стремятся (эти аспекты могут быть использованы при разработке и реализации учебных программ); какие ориентиры в будущей профессиональной деятельности для них будут наиболее значимы и актуальны и т.д. и т.п.).

Объектом исследования являлись студенты (курсанты 1-го курса Уральского Юридического Института МВД РФ в количестве 38 человек).

Предмет исследования: влияние социально-психологических установок на ценностные ориентации личности.

Нами были сформулированы гипотезы исследования:

1) влияние социально – психологических установок на терминальные ценности личности будет проявляться следующим образом:

• установка «свобода – власть» будет влиять на уровень выраженности таких ценностных ориентаций, как «достижения» и «развития себя»;
  
• установка «труд — деньги» будет влиять на уровень выраженности такой ценности, как «высокое материальное положение»;
  
• ориентация «альтруизм – эгоизм» имеет обратную зависимость с «развитием себя» и «сохранением собственной индивидуальности»;
  
• существует обратная зависимость между ориентацией на результат и ценностью «собственный престиж»;
  

2) исходя из возрастных особенностей респондентов, их социального положения (студенты (курсанты) УрЮИ МВД РФ) можно предположить, что наиболее значимые ценности для них – это: «активные социальные контакты», «сохранение собственной индивидуальности», «высокое материальное положение».

В ходе проведения исследования нами использовались следующие методики: Опросник терминальных ценностей М. Рокича (для изучения и определения наиболее значимых желаний и стремлений испытуемых в следующих жизненных сферах: обучение и образование; профессиональная жизнь; семейная жизнь; увлечения; общественная жизни. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной (методика выявления социально-психологических установок, направленных на «альтруизм-эгоизм», «процесс-результат», «свободу – власть», «труд – деньги»; цель методики: выявить степень выраженности социально-психологических установок).

По результатам проведения исследования нами был проведен корреляционный анализ результатов и подсчитаны коэффициенты корреляции Пирсона между соответствующими показателями, выявленными по методикам.

В результате исследования по методике диагностики терминальных ценностей М. Рокича было установлено, что от 5 до 10% испытуемых (студентов 1 курса УрЮИ МВД РФ) имеют низкий уровень выраженности терминальных ценностей:

- сохранение собственной индивидуальности – 2 чел. имеют низкую выраженность,

- высокое материальное положение- 3 чел.,

- креативность – 3 чел.,

- собственный престиж – 4 чел.

Если рассматривать уровень выраженности исследуемого показателя выше среднего и высокий, то процент испытуемых здесь уже колебался в диапазоне от 34 до 76% по таким изучаемым терминальным ценностям, как активные социальные контакты, достижение конкретных результатов в жизни, развитие своих способностей.

Диагностика жизненной сферы курсантов показала уровень ее выраженности как «выше среднего и высокий», что говорит о стремлении курсантов к обучению, значимости для них сферы профессиональной деятельности и др. жизненных сфер.

В результате исследования по методике диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной получили, что у 80% курсантов выявлена установка «ориентация на результат», что говорит о том, что они достигают желаемого результата, несмотря на жизненные трудности. Эти люди являются самыми надежными. Показатель «ориентация на процесс» является ниже, то есть этими людьми движет интерес к делу, нежели получение результата. Они больше ориентированы на процесс.

Низким показателем у курсантов является «ориентация на эгоизм». Курсанты выбирают в основной своей массе «ориентацию на альтруизм». Это люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Альтруизм — наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека.

По методике выявления установок «свобода-власть», «труд-деньги» курсанты склоняются к установкам «ориентация на свободу» и «ориентация на труд».

Проведенное нами исследование позволило подтвердить на статистически значимом и достоверном уровне ранее выдвинутые нами гипотезы, но, конечно, мы понимаем, что полученные нами данные требуют еще доработки и более детального анализа (это и будет являться целью наших будущих исследований).

Надеемся, что наша работа даст некоторые новые ориентиры в рассмотрении взаимосвязи установок личности и ее ценностных ориентаций и поведения.


О. Корнилова

г. Екатеринбург, РГППУ

Лидерами рождаются или
лидерами становятся

Лидерство – это не только умение вести за собой других, но и умение управлять собственной жизнью. Можно прожить всю жизнь, следуя за кем-нибудь, претворяя в жизнь чужие желания, потребности и мечты, принося в жертву свои собственные. Можем достичь того уровня развития, который поставили перед собой другие. Мы теряем большую часть своей способности самостоятельно определять каждый шаг своей жизни, а наша «личная сила» и «лидерство» оказываются не в наших руках, где они должны находиться, а в руках окружающих нас людей, культуры и общества.

Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать.