Geum.ru

Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24
Библиографический список
  1. Детский театр в Воскресной школе. – Уфа: Отдел религиозного образования и катехизации Уфимской епархии РПЦ, 2003.
  2. Мудрик А. В. Психология и воспитание. – М., 2006.
  3. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология. – М.,2002.
  4. Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. – М., 2001.
  5. Антоний, митрополит Сурожский Человек перед Богом / Сост. Е.Л.Майданович. – М:, «Паломник», 2001.
  6. http//delo.teolog.ru


С.А. Радченко, Я.С. Турыгина,
И.В. Воробьева

г. Екатеринбург, РГППУ

Выявление педагогической одаренности
у детей

Человеческое мышление, способность к творчеству – величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Многие ученые называют одаренностью генетически, поэтому обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способно превратить дар в выдающийся талант. Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии. Многие в нашем отечестве не хотели и до сих пор не хотят «ждать милостей от природы»...

В последнее время положение существенно изменилось, термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал использоваться в профессиональной литературе», Признание социальной значимости проблему обучения одаренных детей, безусловно, важный шаг к ее решению. Но признание и вызванное им повышенное внимание сами по себе не могут служить гарантией решения. Это решение надо искать, заново пересматривая многие отечественные культурно-образовательные традиции, изучая зарубежный опыт, проводя теоретические и экспериментальные исследования.

Проблема одаренности уже давно в центре внимания психологов, педагогов, общественных и государственных деятелей, теоретиков и практиков образования.

Нас заинтересовала данная тема, и мы решили провести исследование по выявлению педагогической одаренности школьников.

Мы предположили, что посредством реконструкции методики педагогической одаренности выявятся четыре шкалы: шкала педагогической склонности, шкала творческости, шкала активности и шкала уровня развития познавательных процессов.

Использовалась методика, позволяющая исследовать комплексную оценку компонентов педагогической одаренности школьников Г.И. Руденко. Опросник был адресован учителям, которые выступают в роли экспертов. На основе наблюдения за детьми учителю предлагалось оценить степень своего согласия с каждым из 50 суждений по 4-х бальной шкале, значения которых интерпретировались в инструкции. Опросник включает 4 шкалы:

1. шкала педагогических склонностей;

2. шкала творческости;

3. шкала активности;

4. шкала уровня развития познавательных процессов.

Нами была адаптирована эта методика, и стала, адресована не учителям как ранее, а учащимся, в связи с этим были изменены формулировки некоторых вопросов. В адаптированном варианте учащимся предлагалось оценить степень своего согласия с каждым из 50 суждений по 4-х бальной шкале:

К участию в исследовании привлекались учащиеся 10 классов. Выборка составила 529 человек (316 девушек, 213 юношей).

После проведения опроса результаты заносились в электронную таблицу, после чего был проведен кластерный анализ, в подтверждении кластерного анализа был проведен корелляционный анализ при помощи программы SPSS 13.0

Посредством анализа полученной дендрограммы и логического анализа утверждений опросника мы разделили все утверждения на четыре группы в соответствии с предложенными автором опросника шкалами, также была проведена кластеризация утверждений тех шкал, которые получились.

После проведения кластеризации утверждений по шкалам был проведен корреляционный анализ (методом Пирсона), который косвенно подтвердил выделенные нами шкалы (утверждения, вошедшие в одну и ту же шкалу, имели значимые корреляционные взаимосвязи). Так же корреляционный анализ дал возможность выявить утверждения, оценка которых должна проходить по обратной шкале. К этим утверждениям мы отнесли те, которые имели наибольшее число отрицательных взаимосвязей с другими утверждениями.

Далее проведен дескриптивный анализ с целью проверки на нормальность распределения, а так же определения или выявления основных показателей описательной статистики.

Нормальность распределения проверяли двумя способами. При анализе таблиц сделали вывод о том, что нет нормальности распределения только по четвертой шкале (шкала уровня развития познавательных процессов). При кластеризации утверждений опросника четвертую шкалу составили утверждения двух разных групп: диагностика внимания и диагностика памяти. По нашему мнению отсутствие нормальности распределения обусловлено разнородностью феноменов этой шкалы.

Разработали тестовые нормы для каждой шкалы.

Была произведена обработка данных с помощью тестовых норм.

Построена таблица распределение уровня выраженности по всей выборке.

Таким образом, была подтверждена выдвинутая гипотеза, после этого мы решили доказать валидность и надежность полученной методики.

К шкале педагогических склонностей и шкале активности мы подобрали соответствующие шкалы другой валидной методики. Была выбрана методика выявления «Коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС – 2).

После анализа вопросов мы пришли к выводу что шкала педагогических склонностей (разрабатываемого опросника) идентична со шкалой организаторских склонностей (КОС – 2), а шкала активности (разрабатываемого опросника) идентична со шкалой коммуникативные склонности (КОС – 2).

Исследование проводилось в ноябре 2007 г. В МОУ СОШ №68.

К участию в исследовании привлекались учащиеся 10 и 11 классов. Выборка составила 69 человек (29 юношей,40 девушек). Использовалась методика, позволяющая исследовать комплексную оценку компонентов педагогической одаренности школьников Г.И. Руденко и методика выявления «Коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС – 2).

После проведения опроса результаты заносились в электронную таблицу, после чего был проведен корелляционный анализ при помощи программы SPSS 13.0.

По результатам анализа были обнаружено следующее:
  • шкала организаторских склонностей имеет (КОС – 2) имеет взаимосвязь со шкалой творческости и шкалой активности (разрабатываемого опросника), хотя мы предполагали, что она должна была иметь взаимосвязь со шкалой педагогических склонностей (разрабатываемого опросника).
  • шкала коммуникативных склонностей (КОС – 2) имеет взаимосвязь со шкалой творческости (разрабатываемого опросника), хотя было предположено, что данная шкала должна иметь взаимосвязь со шкалой творческости (разрабатываемого опросника).

Таким образом, получается, что методика выявления «Коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС – 2) нам не подходит для подтверждения валидности и надежности разрабатываемого опросника или данная методика (КОС–2) является не валидной.


С.А. Радченко, Я.С. Турыгина,
О.В. Кружкова

г. Екатеринбург, РГППУ

Исследование индивидуально-социальных детерминант восприятия среды

Архитектурная среда несет в себе эмоционально смысловой опыт ушедших поколений, подвигает наше сознание на его многомерное понимание, формирует видение мира и отношение к нему.

Проблема восприятия городского пространства теснейшим образом связана с организацией наглядно-чувственной сферы сознания субъекта. Развитие психологии восприятия отражено в работах Г. Гельмгольца, К. Коффки, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Е.Н. Соколова и других ученых.

Нас заинтересовала данная тематика, и мы решили проверить, на сколько влияют индивидуальные особенности индивида на восприятие городской среды.

Актуальность. Во многих научных литературных источниках говорится о том, что восприятие городской среды главным образом обусловлено индивидуально-психологических особенностей личности. Мы решили опровергнуть эти суждения, проведя свое собственное исследование, так как мы полагаем, что индивидуально-психологические особенности не влияют на то, как воспринимается среда и это можно положить в основу проектировки новых районов города и корректировки старых.

Начало нашей работы положило исследование взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик индивида и специфики его ассоциативно-эмоциональных реакций при восприятии типичных пространственных сред города. Выборка в нем составила 100 человек. Исследование было проведено среди студентов г. Екатеринбурга. Гипотеза заключалась в том, что индивидуальные особенности человека (психофизиологические и социальные характеристики) не влияют на восприятие отдельных типов городской среды.

Цель нашего исследования: доказать, что индивидуальность человека не влияет на особенности восприятия им различных типов городской среды.

Используемые методики: ОФДСИ Русалова, направленная на измерение психофизиологических особенностей; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Эти методики были выбраны из-за их высокой надежности и валидности.

Нами было выделено 8 типичных сред для города Екатеринбурга, такие как, типичные девятиэтажки, хрущевки, хай-тек, историческая постройка 19 века, сталинки, бараки, дома частного сектора, элитные коттеджи.

Восприятие первой среды (девятиэтажки) обусловлено низким уровнем индекса коммуникативной активности и индекса общей адаптивности. У таких людей не развита коммуникативность и при виде многоэтажных, многоквартирных домов возникают ассоциации с большим количеством людей, с которыми можно общаться.

Наряду с этим восприятие первой среды обусловлено высоким уровнем интеллектуальной эмоциональности и индекса общей эмоциональности. Это говорит о сентиментальности.

Также восприятие первой среды связано с высоким уровнем интеллектуальной пластичности и индекса интеллектуальной активности. У таких людей отсутствует интерес к данной среде, она для них предсказуема.

При восприятии пятой среды (дома частного сектора) проявляется отсутствие эмоциональной коммуникативности и индекса общей эмоциональности. Люди с такими характеристиками сентиментальны и толерантны.

Также восприятие пятой среды обусловлено такой характеристикой как независимость. Люди с низким уровнем независимости проявляют нонкомформизм при восприятии данной среды.

Восприятие восьмой среды (бараки) обусловлено низким уровнем коммуникативной пластичности, что говорит о толерантном отношении к среде и равнодушном отношении к тому, что не представляет интереса.

Высокий уровень интеллектуальной эмоциональности и индекса общей эмоциональности также влияют на восприятие восьмой среды. Люди с проявлением этих характеристик проявляют чуткость к эмоциональной атмосфере.

Среди 3375 признаков на высоком уровне значимости проявились 13 (0,39 %), а на уровне высокой значимости – 3 (0,09%). Это подтверждает нашу гипотезу о том, что индивидуальные особенности человека (психофизиологические и социальные характеристики) не влияют на восприятие отдельных типов городской среды.

Можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась – индивидуально-психологические особенности не влияют на восприятие городской среды. Следовательно, при застройке новых районов нужно делать акцент на том, что именно благоприятно воспринимается большинством горожан.


Е.В. Рашова, М.А. Христолюбова,
Н.С. Бастракова

г. Екатеринбург, РГППУ

Предпочитаемые и отвергаемые места
в школе

Школа представляет собой совокупность различных мест, каждое из которых предполагает определённый тип деятельности находящихся там людей, отличается соответствующим типом взаимоотношений между ними и характеризуется специфическими способами пространственной организации. В качестве основных способов организации пространственной структуры школьной среды учитывались размеры помещений, число учащихся в них, возможность их свободного перемещения, ориентация и дистанция общения, а также пространственная позиция учителя. Целью исследования являлось изучение взаимосвязи между способами пространственного структурирования школьной среды и характером отношения учащихся к конкретным местам в школе. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Красноярска, объем выборки составил 169 человек, исследование проводилось по материалам сочинений и рисунков учеников.

Местами, которые предпочитают большинство учащихся, независимо от их возраста и пола, являются спортзал и так называемые маленькие кабинеты, предназначенные для занятий с 10-12 учащимися (например, классы для иностранного языка). Также любимым местом в школе является «свой класс» – это помещение, которое закреплено за отдельным классом. Предпочтение «своего» класса другим местам объясняется идентификацией учеников, т.е. эмоциональной привязанностью к данному месту. Однако старшие подростки не выделяют свой класс в качестве предпочитаемого места в школе. Такие помещения, как столовая и коридоры принадлежат к местам, которые являются одновременно и предпочитаемыми, и отвергаемыми. Причиной подобного отношения является: во-первых, это обусловлено амбивалентным отношением подростков к возможности уединиться и желанием презентировать себя другим; во-вторых, эти помещения имеют значительные размеры, позволяющие достаточно свободно перемещаться, но отличаются высокой плотностью наполнения людьми, и в связи с этим у учащихся возникает чувство пространственной стесненности. От младшего школьного возраста к старшему подростковому увеличивается число учащихся, для которых самым нелюбимым местом в школе является учительская или кабинет директора. В целом, анализ рисунков младших школьников позволяет сделать вывод, что характер их представлений о местах достаточно амбивалентен. С одной стороны, учащиеся изображают преимущественно предпочитаемые места, которые они любят, а с другой – отсутствие в рисунках Я и сверстников свидетельствует о том, что учеников в данных местах нет.

Таким образом, сравнивая результаты анализа невербального уровня представлений школьников о местах с результатами сочинений, можно говорить о существенных различиях. Данный факт является вполне оправданным, поскольку детям младшего школьного возраста достаточно сложно выразить свое отношение вербально. Кроме того, дети могут намеренно описывать свои представления неправильно, чтобы соответствовать общественно приемлемой норме. У подростков не наблюдается столь значимого противоречия между вербальным и невербальным уровнями представлений школьников о местах в образовательном пространстве. Сравнивая результаты анализа рисунков с результатами анализа сочинений, можно отметить, что старшие подростки в рисунках выражают представления об отвергаемых местах, что свидетельствует об общем негативном отношении как к этим местам, так и к школе вообще. Анализ рисунков старших подростков подтверждает, что предпочитаемыми и наиболее адекватными внутреннему состоянию учащихся являются места, пространственная организация которых создает максимальные возможности для индивидуальной персонализации пространства. В рисунках учащихся всех возрастных групп наибольшую представленность имеют так называемые средние классы, т.е. наиболее распространенные помещения в школе, где происходят основные учебные занятия всех учащихся. Это объясняется тем, что данное место в школе является самым привычным и освоенным для них. Исключение составляют лишь мальчики старшего подросткового возраста, ни один из которых не изобразил этого места.


Ю.С. Реутова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Диагностика субъективной оценки
межличностных отношений и оценки
способов поведения в конфликтной
ситуации студентов института психологии и студентов машиностроительного
факультета

Данная тема достаточно актуальна. Актуальность для психодиагностической науки заключается в получении новых эмпирических данных и обобщении теоретического материала; для современного общества — в сборе информации по изучаемому феномену, для того, чтобы давать более конкретные рекомендации в решении проблем, связанных с дисгармонией в отношениях и выборе правильного стиля поведения в конфликтной ситуации. Актуальна она и для нас, ведь изучение данных феноменов даст возможность получить теоретические знания и применить их на практике.

Предметом обследования в этой работе является субъективная оценка межличностных отношений и стили поведения в конфликтной ситуации. Изучением межличностных отношений в отечественной психологии занимались В.Н. Мясищев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев, Б.Ф. Ломов, Н.В. Гришина, А.В. Петровский и др.; в зарубежной – Э. Фромм, К. Томас и др.

Петровский считал, что межличностные отношения могут рассматриваться как установка – они предполагают установку людей друг на друга. В социальном пространстве межличностные отношения понимаются как «система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей».

Межличностные отношения могут быть гармоничными или дисгармоничными. Гармоничные отношения – стабильные, предполагающие длительное сохранение взаимодействия в паре, вызывающие положительные чувства, комфорт и удовлетворенность у обоих партнеров.

Дисгармония определяется как несогласованность, нарушение соответствия чего-либо чему-нибудь.

Индикаторами дисгармоничности межличностных отношений выступают их напряженность, конфликтность, агрессивность, а также отчужденность между субъектами отношений. Рассмотрим эти индикаторы более подробно.

В психологии пока не сложилось общепринятого понимания сущности конфликта. Одни авторы трактуют его как столкновение, противодействие, противоречие. Другие понимают конфликт как вид общения, ситуационную несовместимость, ситуацию ненайденного выхода, тип конкурентного взаимодействия. Среди сущностных черт конфликта выделяют: наличие противоречия между субъектами, их противодействие, негативные эмоции по отношению друг к другу.

Существуют пять основных стратегий разрешения конфликта. В основу их положена система, называемая методом Томаса-Килменна. Метод был разработан К.У. Томасом и Р.Х. Килменном в 1972 году. Система позволяет создать для каждого человека свой собственный стиль разрешения конфликта. Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой член коллектива хочет удовлетворить собственные интересы (действуя активно или пассивно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).

Взаимосвязь между данными феноменами определила Н.В. Гришина, которая рассматривала такой тип конфликтов, как межличностные конфликты.

Межличностные конфликты — это ситуации противоречий, разногласий, столкновений между людьми.

Межличностный конфликт может быть определен как ситуация противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон.

В обследовании мы опирались на теории межличностных отношений В.Н. Мясищева и А.В. Петровского; и теорию стилей поведения в конфликтной ситуации Томаса-Килменна. Основным методом, которым мы пользовались при проведении обследования, был опросник.

При обследовании были использованы следующие методики: СОМО – «Субъективная оценка межличностных отношений» (разработанная С.В. Духновским) и «Опросник оценки способов поведения в конфликтной ситуации К. Томаса» (адаптированный Н.В. Гришиной).

Обследование проводилось в Российском профессионально-педагогическом университете (РГППУ). В нем принимали участие студенты института психологии и машиностроительного факультета.

В обследовании участвовали студенты института психологии и студенты машиностроительного факультета (3 курс) РГППУ (50 человек от 19 до 20 лет со средним возрастом 20 лет, из них 34 женщины и 16 мужчин; 35 человек института психологи и 15 машиностроительного факультета).

При составлении диагностического заключения мы получили, что между подвыборками существуют небольшие различия по шкалам СОМО: «Отчужденность» и «Конфликтность», также по шкалам опросника К. Томаса: «Сотрудничество» и «Компромисс». Однако в среднем по выборке отмечается умеренная выраженность каждого признака. Это говорит о том, что отношения у обследуемых с другими людьми достаточно гармоничные. Длительное сохранение взаимодействия в группе, вызывающее положительные чувства у других членов группы. Имеется стремление учитывать индивидуальные особенности друг друга. Отношения носят открытый, естественный характер. О стилях поведения респондентов в конфликтной ситуации можно сказать, что конкретных стилей поведения для каждой подвыборки определено не было: в обеих группах для участников обследования в той или иной мере характерны все способы поведения (респонденты предпочитают такое поведение в конфликте, которое характеризуется либо отсутствием личной настойчивости и желания кооперироваться с другими по их разрешению; либо стремление кооперироваться с другими без внесения в эту кооперацию своего сильного интереса (натуры, легко поддающиеся чужому влиянию); либо проведением переговоров, в ходе которого каждая из сторон идет на уступки (люди, которые используют этот стиль поведения, оцениваются окружающими благоприятно)).

По результатам сравнительного анализа было обнаружено, что значимых различий между студентами института психологии (женщинами) и студентами машиностроительного факультета (мужчинами) по изучаемым признакам нет.

Установлено (по результатам корреляционного анализа), что признаки, используемые для обследования студентов института психологии (женщин) и машиностроительного факультета (мужчин), коррелируют между собой как при проверке взаимосвязи по всей выборке, так и по каждой подвыборке. А именно установлена взаимосвязь по всей выборке в целом между конфликтностью и приспособлением, конфликтностью и избеганием, отчужденностью и избеганием. По подвыборке студентов института психологии (женщинам) выявлено, что существует взаимосвязь между соперничеством и конфликтностью, приспособлением и конфликтностью, соперничеством и агрессией. А по подвыборке студентов машиностроительного факультета (мужчинам) обнаружена всего одна взаимосвязь между избеганием и отчужденностью.

Полученные нами результаты могут быть использованы при предоставлении рекомендаций в психологическом консультировании, при проведении тренингов, а также кураторами групп при их формировании и воздействии воспитательных технологий на студентов.


И.С. Рубцова

г. Екатеринбург, РГППУ

Создание имиджа — дело серьезное

Этимологически понятие «имидж» восходит к французскому image, что означает образ, изображение и т.п. В современном понятии имидж – впечатление, которое производит человек на окружающих, что и как он говорит и делает, каков стиль его мышления, поведения, обращения с людьми, его внешность, одежда, манеры.

В западном бизнесе и уже в нашем способности и умению человека производить хорошее впечатление придают очень большое значение. Недаром появилась новая категория людей, так называемых имиджмейкеров-специалистов по имиджу.

Имидж (в переводе с английского языка —imeg — означает «образ») — это целостное представление об образе, которое остается в сознании людей, в их памяти.

Имидж связан как с внешним обликом человека, так и с его внутренним содержанием, его черты отвечают запросам общества. Теоретики имиджа включают в него не только естественные свойства личности, но и специально выработанные.

Имидж подразумевает обязательное наличие других людей, воспринимающих публичное «Я» любого человека.

Э. Сэмпсон классифицирует имиджи следующим образом: 1 – самоимидж; 2 – воспринимаемый имидж; 3 – требуемый имидж. При этом самоимидж связан с нашим прошлым опытом и соответствующими самооценками. Воспринимаемый имидж зависит от оценок человека другими людьми (в качестве упражнения попросите знакомых написать, что именно им приходит на память, когда они думают о вас). Требуемый имидж связан с ожидаемым имиджем.

Особенность имиджа состоит в том, что он воздействует на окружающих сразу по нескольким каналам восприятия. Причем самым важным является визуальный. Именно поэтому имидж как картинка-символ, заменяющая собой сложную структуру восприятия, становится основной составляющей деятельности человека, выстраивающего свой образ. Важно помнить, что восприятие человека окружающими происходит по эмоциональным, слуховым и зрительным каналам. В общении с людьми очень важно, какие эмоции вы вызываете своим видом. Особенно значимо первое впечатление, которое вы произведете, потому что восприятие вас собеседником в этот момент носит оценочный характер. Если в процессе общения со знакомым человеком наиболее важной оказывается последняя полученная о нем информация (так как ваше отношение к нему уже сложилось и может лишь измениться под действием новых фактов), то при взаимодействии с незнакомым человеком первая информация о нем, то есть именно первое впечатление, будет играть решающую роль при дальнейшем общении. При этом наблюдается закономерность: если первоначальное общее впечатление о вас благоприятно, то в дальнейшем все ваше поведение будут рассматривать скорее положительно, чем наоборот, то есть будет иметь место преувеличение ваших положительных свойств, в то время как отрицательные черты будут недооцениваться. Если же первое впечатление оказалось отрицательным, то даже наличие самых блестящих качеств в последующем слабо будет влиять на изменение ситуации. Именно подобным образом возникают так называемые ярлыки, от которых потом очень сложно избавиться.

Остановимся на трех возможных подходах к имиджу:
  1. функциональном, при котором выделяются разные его типы;
  2. контекстном, при котором эти типы мы находим в разных контекстах реализации;
  3. сопоставительном, при котором имеет место сравнение близких имиджей.

Современная наука выделяет несколько возможных вариантов имиджа, которые присущи функциональному подходу: зеркальный, текущий, желаемый, корпоративный, множественный. Рассмотрим их подробнее. Зеркальный имидж свойствен нашему представлению о себе. Мы как бы смотримся в зеркало и рассуждаем, каковы же мы. Обычно этот вариант имиджа более положителен, так как психологически мы всегда выдвигаем на первое место позитив. Поэтому его минус - минимальный учет мнения со стороны. Текущий имидж характерен для взгляда со стороны. Именно в этой области находит свое применение РК (методики связи с общественностью), поскольку недостаточная информированность, непонимание и предубеждение формируют имидж отдельного человека или организации в не меньшей степени, чем реальные поступки. Желаемый тип имиджа отображает то, к чему мы стремимся. Он особенно важен для создаваемых структур. О них еще никому ничего не известно, поэтому именно этот желаемый имидж и может выступать в виде единственно возможного. Мы достаточно часто встречаемся с таким подходом в описаниях партий и новых общественных движений. Каждый приход нового лица в старую структуру тоже сразу увязывается с ее новым желаемым имиджем. Корпоративный имидж характерен для всей организации в целом. Это репутация организации, ее успехи, степень стабильности. Множественный имидж образуется при наличии ряда независимых структур.

Итак, при создании своего имиджа придерживайтесь схемы: изучить свой сегодняшний образ, откорректировать его и обязательно использовать скорректированную модель. Чтобы глубже понять то общее впечатление, которое вы произ­водите на посторонних людей, проведите исследование. Наиболее простой способ — это опросить своих знакомых в наиболее социально значимых для вас местах. Это может быть не только работа, но и студенческая группа, клуб по интересам, гаражный кооператив. Задача — понять, как видят вас окружающие.

Современная наука построения имиджа как целостного образа выделяет следующие разновидности частных имиджей:

Имидж среды обитания. Принцип его формирования: чуть лучше, чем у других, если бюджет позволяет это выполнить.

Габитарный (от лат. habitus— внешний облик) имидж. Принцип составления его: учет особенностей внешности человека, его телосложения, конституции, осанки, наружного вида, его лица, одежды, прически, тела, походки.

Деловой имидж. В деловом, профессиональном имидже создается облик, соответствующий ожиданиям общества: лучший педагог, менеджер и т.д.

Вербальный имидж – мнение, формируемое в процессе речевого общения (устного или письменного).

Невербальный, поведенческий имидж создается на основе изучения и учета воздействия жестикуляции, мимики, положения тела в пространстве.

Многосложный имидж, содержащий позитивные и отрицательные стороны. Обычно избирая элементы, составляющие имидж, психологически человек выдвигает на первое место свои положительные качества и особенности (внешние и внутренние).

Имидж учреждения, организации отражает то, к чему стремятся каждый сотрудник и коллектив в целом.

В рамках данной темы мной был разработан тренинг: «Что такое имидж и как им пользоваться?»

Цель: Научить любого правильно использовать свой имидж.

Задачи:
  • Как вносить правильно изменения в свой имидж;
  • Рассказать об имидже доступным языком;

Упражнение 1

Обсуждение «Что такое имидж?»

Цель: устроить дискуссию на эту тему;

Задача: показать участникам, на сколько обширно и многогранно это понятие имидж;

Упражнение 2

«Женские имиджи»

Цель: научить применять на себя любой облик т.е. имидж.

Задачи:
  • Показать, что в жизни мы используем все виды имиджа;
  • Показать на практике, что важна каждая мелочь при создании любого имиджа (проработать каждый образ);

Упражнение 3

Обсуждение «Взаимосвязь имиджа и PR»

Цель: показать, что имидж можно создавать не только людям, но и многим другим вещам;

Задачи:
  • Обсудить из чего складывается имидж;
  • На что обычно обращают внимание при создании имиджа;

Упражнение 4

«Реклама»

Цель: показать участникам на практике применение только что разобранного материала;

Задача:
  • Научить участников применять в жизни правила для создания имиджа чего-либо и кого-либо;

Упражнение 5

Обсуждение Стилей в одежде

Цель: разобрать, какие стили бывают, охарактеризовать их и обсудить что сейчас в моде;

Упражнение 6

«Создай свой неповторимый стиль»

Цель: научить создавать неповторимый свой образ (имидж / стиль) прислушиваясь к тенденциям моды;

Задачи:
  • Научить как можно и как нельзя смешивать стили;
  • Научить следовать тенденциям моды и при этом оставаться с индивидуальным образом;


А.Г. Рыбчак

г. Белгород, БелГУ

Особенности самосознания подростков

Несмотря на многочисленные исследования самосознания на сегодняшний момент нет единой точки зрения к подходу изучения этого понятия, существует множество определений самосознания и взглядов на ее структуру.

На наш взгляд проблема развития самосознания в подростковом возрасте очень актуальна, потому что формирование и дальнейшее развитие самосознания накладывают отпечаток на всю психическую жизнь подростка, на характер его учебной деятельности, на формирование его отношений к окружающему, взаимоотношений его с людьми.

Проблемой развития самосознания занимались многие отечественные и зарубежные психологи: И.С. Кон, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Бёрнс, З. Фрейд, К. Юнг и другие.

Проблемой сензитивности в подростковом возрасте занимались Д.И. Фельдштейн, Л.M. Фридман, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтеса, А.К. Маркова и другие. Однако проблема сензитивности самосознания является новым для психологии.

Мнения по поводу сензитивности подросткового возраста также существуют самые разнообразные. Так, А.К. Маркова, рассматривая вопрос об обучении подростков, считает, что дети данного возраста «сензитивны к тем или иным сторонам обучения и большим достоинством возраста является его готовность ко всем видам учебной деятельности» [6; 11].

По мнению Н.С. Лейтеса, в младшем подростковом возрасте учение становится в значительной мере будничным и даже не самым важным делом. Поэтому сензитинность детей этого возраста обнаруживается в «склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях». По сути, автор считает, что в данный период дети становятся сензитивны в плане развития личности и общения. «С наступлением юности стремление к «самоосуществлению» становится глубоко связанным с общественным сознанием, с пониманием себя как члена общества и это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам деятельности»[5; 203]. По мнению Н.С. Лейтеса в подростковом возрасте ребенок сензитивен к формированию его мировоззрения и становлению общественной активности.

Другие психологи считают подростковый возраст сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников [2; 271], для развития творческого мышления [5]. Считается, что подростки сензитивны к возникновению у них познавательных интересов и переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень.

Некоторые психологи (Д.И. Фельдштейн, Л.M. Фридман, И.Ю. Кулагина) пишут, что подростки сензитивны к внеучебным делам, к освоению своего внутреннего мира, к развитию средств общения. Это точка зрения наиболее близка нашему взгляду на проблему сензитивности в подростковом возрасте.

Р. Заззо, анализируя стадии психического развития ребенка, отмечает особенно возраст примерно двенадцати лет как «кульминационный по данным различных психологических исследований, а это означает, что возраст в двенадцать лет является конечным пунктом определенной линии развития» [3; 142].

Таким образом, мы видим, что предметом, сензитивности в подростковом возрасте могут быть когнитивное развитие, способности, некоторые виды деятельности и личностное развитие.

По мнению Л.С. Выготского развитие самосознания в подростковом возрасте является «новообразованием» данного периода [1]. Этот взгляд на проблему самосознания послужило толчком для выдвижения предположения о сензитивности самосознания, так как возрастному новообразованию всегда предшествует период возрастной сензитивности. Подтверждением такой точки зрения служат многочисленные исследования, которые свидетельствуют о высокой чувствительности подростков к оценке результатов учебной деятельности, отношений к нему сверстников и взрослых.

Таким образом, основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психике подростков, в частности на формирование нового уровня самосознания, являются, прежде всего, такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений с взрослыми [7; 66].

Однако новый этап в развитии самосознания подростка также связан с выделением образца, своего рода морального эталона, в сопоставлении с которым, подросток оценивает своё поведение. Такие образцы начинают ориентировать его поведение, и это открывает возможность самовоспитания. Тем самым подросток вступает в новый этап своего развития, определяющегося не только воспитанием, но и самовоспитанием [4; 95]. Подросток является чувствительным к выделенному им образцу поведения и дальнейшее развитие самосознания во многом зависит от того «образца», который был значимым для подростка.

Описанные выше факторы свидетельствуют лишь о воздействии внешних факторов на развитие самосознания подростка. Существуют еще и внутренние, а именно – чувствительность подростков к особенностям своего тела и внешности, в сопоставлении своего развития с развитием товарищей.

Данное исследование имеет практическую значимость, так как исследования социально-психологических подходов к определению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей, требует от педагогов и психологов учитывать оптимальные сроки обучения и развития. Знание законов возрастной сензитивности может способствовать оптимизации процесса обучения учащихся с различным уровнем психического развития.

Таким образом, проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подросткового возраста позволяет нам считать, что подростковый период можно рассматривать сензитивным для развития самосознания.