Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материала

Документы

Содержание Провиденциалистская идея воспитания Изменения в содержании теоретических курсов Система исторических наук в педагогике История и современность педагогики

Подобный материал:

• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 4147.08kb.
• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 3352.81kb.
• Положение о всероссийском конкурсе «содержание, технологии и методики подготовки, 70.96kb.
• Академия социального образования (ксюи) факультет педагогики и психологии кафедра специальной, 797.47kb.
• Тезисы выступления, 2699.95kb.
• Министерство культуры московской области, 108.66kb.
• Управление развитием региональной системы образования в условиях реализации федеральных, 371.66kb.
• Россельхозакадемии Сергиево-Посадского района (племенной завод, ведущий селекционную, 23.4kb.
• Московской области, 301.82kb.
• Председателя Правительства Московской области министра транспорта Правительства Московской, 100.07kb.

М.И. Макаров (Москва)

^ ПРОВИДЕНЦИАЛИСТСКАЯ ИДЕЯ ВОСПИТАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УЧЕНИИ В.С. СОЛОВЬЕВА

У В.С. Соловьева (1853–1900) понимание человека как свободного существа, сознательно определяющего свою позицию в мире и свои цели, совмещались с представлением о его божественном предназначении, с одной стороны, и с другой – воспитания в нем способности своим творчеством "доделывать" то, что актуально не реализовал в мире Бог. Педагогический смысл творчества человека, по мысли В.С. Соловьева, – это продолжение творческой сущности Бога; без человека мир никогда не смог бы достичь того подлинного совершенства, который предполагал при его сотворении Бог. Бог, по Соловьеву, – это живая личность (именно так его понимает христианство), поэтому его следует мыслить как жизнь, а значит, как процесс воспитания через самооткровение. Здесь наиболее сильно просматривается у Соловьева провиденциальная составляющая воспитательного воздействия на человека с целью его спасения. Сам же богочеловеческий путь восхождения в вечное Царство Христово Соловьев склонял к духовно-нравственному воспитанию, которое пробуждает в человеке стремление служить всестороннему нравственному добру. Мыслитель в педагогических размышлениях развивал идею христианского активизма, богочеловечества, объединения божественного и человеческого в "теургическом делании". Говоря педагогическим языком, Соловьев стремился проявить в человеке скрытые высшие, нетленные, соборно-любовные воспитательные ориентиры.

В учении Соловьева о любви один из смыслов этого чувства имеет провиденциальную педагогическую природу. Чувство любви к женщине, вечная влюбленность, связанная с браком, рождением и воспитанием детей, с семейным бытом, по Соловьеву, – реальный путь к преодолению греховности человека и преображению его природы. Воспитание, начинающееся в семье через любовь родителей и близких, переходит постепенно в любовь к отечеству и достигает вершины через любовь к ближнему. Мыслитель приоткрыл провиденциальное значение любви, в педагогической интерпретации которой главное содержание нравственного идеала есть не что иное, как основа духовного восхождения. Кроме того, педагогический смысл в учении Соловьева о любви скрыт в воспитании искусства общения, которое выводит человека из рамок эгоизма, из состояния собственной замкнутости и изолированности.

Согласно В.С. Соловьеву, развитие человека провиденциально повторяет развитие народа в целом. Поэтому такие качества, как соборность и гуманизм, имеющие воспитательную силу, являются как бы ключом к построению педагогического процесса. Мыслитель считал, что природа человека имеет собранные воедино истиной веры три основные формы бытия: мышление, чувство и волю. В этом заключается добрый смысл жизни, и он не может быть "принят извне по доверию к какому-нибудь внешнему авторитету, как что-то готовое: он должен быть понят и усвоен самим человеком, его верою, разумом и опытом"⁶⁰. Соловьев, проповедуя необходимость соединения личного нравственного подвига и общественного служения, подчиненного единой христианской нравственности, ставит цель воспитания, заключающуюся в преображении человеческого естества, поскольку "процесс всемирного совершенствования, будучи богочеловеческим, необходимо есть и богоматериальный"⁶¹. Нравственное, отмечал Соловьев, "не есть вещь, которую один может подарить другому, а внутреннее состояние, достигаемое только через собственный опыт". Опыт этот провиденциально приобретается, прежде всего, в процессе воспитания, в котором предвосхищаются ситуации, возникающие в реальной жизни. Человек внутренним деланием, провиденциально ведомым нравственным духом, вырабатывает условия для реального соединения с Богом. Сначала – в представлении, а затем в преображении внутренней Божеской красоты человека. Воспитание – одно из средств этого делания. Само воспитание Соловьев называет делом трудным, при этом бессилие и промахи, замечает мыслитель, не стоит выдавать за ненужность воспитания.

Особый интерес в контексте провиденциальной идеи воспитания представляет "механизм" падения нравственного в человеке, в котором В.С. Соловьев, опираясь на труды церковных писателей, выделил три главные ступени овладения дурными влечениями человеческого "Я". Сначала, писал мыслитель, в сознании человека возникает какое-нибудь дурное представление, которое "вызывает дух на помысл о нем". На этом этапе достаточно одного акта воли, чтобы отвергнуть этот помысл и уйти таким образом с пути греха. Однако, если этого не произошло, то помысл перерастает в сладострастную картину, от которой уже не столь легко отделаться. Но если этого не сделано, то весь человеческий дух отдается греховному помыслу и наслаждается им.

Педагогическая заслуга Соловьева в том, что он в представленном "механизме" методом от противного выложил путь человека к спасению, что по своей сути есть воспитание в человеке человеческого, а значит, не просто воспитание, а самовоспитание человека. Путь спасения мыслитель рассматривал как путь к Добру, высшим нравственным ценностям, нравственному совершенствованию. Нравственное добро мыслитель определял "как должное отношение ко всему". Между тем провиденциальным основанием нравственности Соловьев считал религию, которая охраняет безусловное достоинство каждой человеческой личности (как образа Божьего), а основанием религии – нравственность. Ведь нравственные нормы, вытекающие из чувства стыда, жалости, благочестия – суть безусловные выражения самого Добра. Следует подчеркнуть, что, по мысли Соловьева, нравственная жизнь основывается на вере, а исторический процесс "вырабатывает реальные условия, при которых добро может стать действительно общим достоянием"⁶². Мысль эта удивляет своей глубиной и проникновением в человеческую душу.


Н.В. Маминова (Владимир)

^ ИЗМЕНЕНИЯ В СОДЕРЖАНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КУРСОВ
В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
В ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД

Первое послереволюционное десятилетие является ярким и плодотворным периодом в развитии отечественной школы и педагогики. Этот период в педагогической науке трактуется как "золотой век педагогической мысли", именно в эти годы происходит становление отечественной системы педагогического образования.

1917 г. дал старт множеству социальных и, в частности, педагогических экспериментов, что, естественно, потребовало развертывания теоретической и экспериментальной работы в сфере подготовки и переподготовки педагогов. Анализ подходов и обобщение накопленного в те годы практического опыта являются необходимым условием повышения эффективности теоретических и организационно-методических решений проблемы педагогического образования и индивидуализации профессионально-педагогической подготовки на современном этапе развития.

До 1917 г. учебный план учительских институтов был строго определен и оставался неизменным для всех российских учебных заведений этого профиля. Объем изучаемых предметов соответствовал содержанию программ городских уездных училищ и включал такие предметы, как Закон Божий, русский язык и церковно-славянское чтение, арифметика и начала алгебры, геометрия, география русская и всеобщая, естественная история и физика, черчение и рисование, чистописание, ручной труд, пение и гимнастика. Программа по педагогике содержала следующие разделы: умственное, нравственное и физическое воспитание, общие требования дидактики и методики, школьная дисциплина¹.

В октябре 1918 г. было опубликовано "Положение о единой трудовой школе", согласно которому на смену многочисленным типам старой школы пришла единая трудовая школа с 9-летним сроком обучения. Подобные преобразования требовали изменений и в подготовке педагогических кадров.

В учебные планы по подготовке учителей повсеместно были включены предметы, раскрывающие принципы трудовой школы. Например, положение о 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени содержало предмет "Принципы трудовой школы"². Учебный план Нижегородского педагогического института включал следующие предметы: "Трудовая школа на производственной основе", "Методология трудовой школы", "Основы трудового воспитания"³. Учебный план Владимирского практического института народного образования содержал предметы "Трудовая школа" и "Постановка трудовых процессов в школе"⁶³.

Большое внимание при подготовке советского учителя уделялось эстетическому воспитанию. Так, например, в учебный план Ярославского педагогического института на 1918/19 учебный год были включены рисование и пение на всех отделениях по 2 часа на первом и втором курсах, с третьего курса введено педагогическое рисование⁶⁴. Учебный план Владимирского практического института народного образования включал в себя такие предметы, как "Рисование и лепка", "Педагогический ручной труд". Заместитель народного комиссара М.Н. Покровский предлагал в столицах и крупных провинциальных центрах при институтах народного просвещения открыть отделения подготовки работников по эстетическому и физическому воспитанию⁶⁵.

Все больше внимания уделяется психологической подготовке учителей. Предмет "Психология" изучался на 1-м и 2-м отделениях на 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени⁶⁶, на Высших педагогических курсах иностранных языков Накомпроса⁶⁷ и др.

В связи с преобладанием активных методов обучения в ряде педагогических учебных заведений были введены соответствующие теоретические курсы. Так, например, учебный план Калужского практического института народного образования содержал предмет "Методы ведения экскурсий".

В системе подготовки учителей смещаются акценты на политехническое образование. Так, организация в Москве Высших научно-педагогичес­ких курсов имела целью "сообщить слушателям некоторый круг конкретных сведений из той области знаний, которая до сего времени в весьма малой степени проникала в школы, но которая тем не менее является основой школы будущего – это техника и организация современного производства"⁶⁸. Для выполнения этой задачи в систему обучения была включена индустриально-педагогическая студия, которая имела целью, с одной стороны, дать общее политехническое образование, ознакомить слушателей с современной техникой, и с другой – показать, как материал отвлеченных наук – математики, физики, химии и др. – может быть построен на конкретных примерах их области техники.

В некоторых случаях было изменено содержание предметов без изменения их названия. Например, на 3-летних педагогических курсах для подготовки учителей школ 1-й ступени под названием "физика" подразумевались, кроме собственно физики, также основы химии, начала астрономии, метеорологии, основы геоастрономии, основы современной техники. Под наименованием "биология" подразумевались ботаника, зоология, физиология и анатомия, а также метеорология и почвоведение в том объеме, который необходим для научения сельскому хозяйству и естествознанию⁶⁹.

Таким образом, разные типы педагогических учебных заведений искали возможности сбалансировать в наилучшем виде теоретические и практические аспекты подготовки специалистов, знакомя их в большей или меньшей степени с основами сельского хозяйства и производства. Но перегруженность учебной программы, излишняя "политехнизация" и "агропедагогизация" снижали собственно педагогическую подготовку студентов.


С.М. Марчукова (Санкт-Петербург)

^ СИСТЕМА ИСТОРИЧЕСКИХ НАУК В ПЕДАГОГИКЕ
Я.А. КОМЕНСКОГО И С.И. ГЕССЕНА

В педагогике С.И. Гессена как "прикладной философии" нашло отражение его учение о ценностном аспекте индивидуальных понятий, а также – о сходстве понятий индивидуальное и историческое. "Историческое и есть индивидуальное", – пишет он, – "индивидуальное – подлинный предмет исторического знания"¹. Следуя Г. Риккерту, Гессен считал, что в основе образования исторических понятий лежит метод отнесения к ценностям. Именно этот метод как критерий для отделения существенного от несущественного, значительного от незначительного использует Гессен в своей педагогической системе как "логическую процедуру образования исторических понятий", представляя изучаемый объект в его исторической индивидуальности². "При этом, – отмечает он, – те или иные ценности могут нравиться или не нравиться исследователю, задача которого – не оценка ценностей, а констатация их. В этом смысле историческая наука, претендующая на научную объективность, внеоценочна, но не внеценностна. Задача историка – исследовать подвергаемое им объяснению индивидуальное явление"³.

Как видим, ценностный аспект индивидуальных понятий в педагогике Гессена совпадает с ценностным аспектом исторических понятий, составляющих содержательное основание его педагогики как системы исторических наук, каждая из которых обладает единством, расчлененностью и непрерывностью⁴. Какой исторический прообраз имеет такая система исторических наук? Поиск ответа на этот вопрос приводит к модели учебных дисциплин, предложенной Я.А. Коменским в "Великой дидактике" (1657):

1 класс – сокращенная библейская история;

2 класс – история естествознания;

3 класс – история искусств;

4 класс – история морали;

5 класс – история обрядов;

6 класс – история всеобщая.

Рассмотрим в качестве примера второй, "физический" классе, для которого Коменским была написана его "Физика" (1633). Физика (натурфилософия) занимает первое место среди новых дисциплин, предложенных Коменским. Таким образом, в структуре образования отразилась новая иерархия ценностей, характерная для миропонимания человека XVII в.

При сопоставлении систем исторического знания Коменского и Гессена, разумеется, необходимо помнить, что они принадлежат разным эпохам. Мы не касается здесь содержания этого нового предмета "новой педагогики" XVII в. Нам интересен не опыт, а принцип формирования педагогической системы как "прикладной философии" (Гессен). В этом смысле философию Коменского можно было бы назвать "прикладной пансофией", в основе которой лежит принцип пансофийности⁵.

Предпосылки его формирования так же отличаются от предпосылок формирования педагогической системы С.И. Гессена, как европейская культура XVII в. отличается от европейской культуры XX в. Если Гессен строит свою систему исторического знания на учении о ценностном характере индивидуальных понятий, на представлении о единстве индивидуального и исторического, то одной из основ построения "системы исторических наук" Коменского стало развитие "искусства памяти" как риторической традиции и одной из основ нового метода обучения.

Вот содержание "Физики" Коменского.

"Пролегомены о природе и пользе физики.

1. Идея мира, подлежащего творению и сотворенного.
   
2. О принципах (основах) мира, материи, духе и свете.
   
3. О движении вещей.
   
4. О качествах вещей.
   
5. Об изменениях вещей.
   
6. Об элементах.
   
7. О парах.
   
8. О сгущениях.
   
9. О растениях.
   
10. О животных.
    
11. О человеке.
    
12. Об ангелах".
    

Дополнение к "Физике" – "О болезнях тела, духа и души и средствах их исцеления"⁶.

Заметим, что Дополнение к "Физике" служит цели формирования пансофического знания в полном соответствии с представлениями Коменского о пансофии как "медицине для человечества". Комментируя содержание "Физики", необходимо отметить, что оно наглядно иллюстрирует тезис Коменского о необходимости использования "трех порядков или трех рядов – восходящего, нисходящего и параллельного идущего" при конструировании ценностной иерархии учебного материала⁷, а также – связь физики и этики, которая продолжает античную традицию и актуальна в наше время в связи с возрождением натурфилософских интенций, стимулирующих появление методологических новаций междисциплинарного характера. «Если мы будем "Физику" Коменского только критиковать с точки зрения науки нового времени, – пишет Р. Палоуш в статье "Мир Я.А. Коменского" (1997), – ... из поля нашего внимания ускользнет именно та существенная точка зрения, от которой избавилась наука нового времени в своем отказе от активности наполненного смыслом природного мира». В современной науке явно прослеживается возвращение к такому наполненному смыслом миру. "Современная физика, – пишет В. Гейзенберг, – идёт вперед по тому же пути, по которому шли Платон и пифагорейцы". Гессен, по его собственному признанию, "будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, всё более развивался в направлении платонизма" в своем стремлении согласовать содержание образования с учением о ценностном характере индивидуальных понятий⁸. Особенно ярко это отражено в его работе "Педагогика Платона и современность", изданной в Берлине в том же 1923 г., что и "Основы педагогики".

Среди своих предшественников Гессен не упоминает Коменского: кроме того, что его педагогика в начале XX в. воспринималась как устаревшая, многие его сочинения и прежде всего "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", обнаруженный спустя 11 лет после написания "Основ педагогики", считались безвозвратно утраченными. "Глубокие педагогические взгляды Коменского, – пишет Гессен в 1923 г., – были только в последнее время изъяты из забвения, которому они подверглись в силу непонимания их современниками"⁹.

Подведем итог. Сопоставление двух систем исторического знания у Коменского и Гессена в контексте исторического развития педагогической мысли выявляет необходимость формирования вертикальной составляющей педагогического мышления, его ценностного характера. Сегодня одной из ведущих тенденций образования становится переход к ценностной парадигме. Развитие этого направления предполагает сопоставление ценностных оснований различных образовательных систем, изучение их педагогического потенциала в социокультурных условиях современного мира. Нам представляется весьма интересным и перспективным продолжение историко-педагогических исследований, целью которых было бы выявление исторической преемственности ценностных представлений в пансофии Я.А. Коменского и в философской системе С.И. Гессена, которая стала основой его педагогики как "прикладной философии".


Т.Н. Матвиенко (Волгоград)

^ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ
В РАБОТАХ МИШЕЛЯ ФУКО