Geum.ru

Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материалаДокументы

Содержание


Проект школьтной реформы п.н. игнатьева
Основение педагогического наследия
Понятие парадигма
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
А.В. Калачев (Волгоград)

^ ПРОЕКТ ШКОЛЬТНОЙ РЕФОРМЫ П.Н. ИГНАТЬЕВА:
КУРС НА ДЕМОКРАТИЗАЦИЮ ОБРАЗОВАНИЯ

Определяющим условием бурного развития начального народного образования в начале XX в. стала социальная востребованность "образованной" личности. И эта востребованность, безусловно, осознавалась не только широкой общественностью, но и государственной властью. Хорошо об этом сказал, выступая на I Общеземском съезде деятелей по народному образованию (1911), член Комиссии по народному образованию III Государственной думы И.С. Клюжев: "Невежество народа приводит к грустным последствиям для семьи, общества и государства. Оно вредно для народного хозяйства и нравственности, а в политическом отношении представляет значительную опасность для всей страны: вследствие этого интересы религиозные, нравственные, политические и экономические требуют всеобщей грамотности"29.

Роль государства в развитии народного образования, как известно, не сводится к тому, что оно изыскивает и мобилизует финансовые ресурсы для материальной поддержки школы. Оно также берет на себя реализацию учебных и воспитательных задач в той мере, в какой они осознаются самим обществом или его верхним слоем в лице культурной и правящей элиты. И если правительственная политика в области образования по известным причинам ставила во главу угла "благонамеренность" всего процесса обучения, то представители общественно-педагогического движения смело и широко обсуждали самые болезненные вопросы реформирования народного образования. И среди этих вопросов центральное место занимали вопросы демократизации школьной жизни. "В начале XX века в педагогике и образовании, – отмечает Г.Б. Корнетов, – усилились либерально-демокра­ти­чес­кие тенденции, а также стремление дать подрастающим поколениям "общечеловеческое развитие", сочетая его с национальными формами"30.

Показательно, что заметно возросший интерес к творческому наследию К.Д. Ушинского сочетался с широким изданием и изучением трудов передовой зарубежной педагогической мысли. Большую популярность приобретают в России идеи американского философа и педагога Дж. Дьюи. Уже с первых лет нового века стали распространяться и развиваться альтернативные педагогические теории трудового обучения, свободного воспитания, экспериментальной педагогики и др. В этом отношении российская педагогическая мысль шла в общем русле исканий европейской педагогики.

Первая мировая война не могла не ухудшить ситуацию в сфере образования. Однако именно в годы войны была предпринята последняя, наиболее решительная попытка реформировать дореволюционную школу. Война продемонстрировала наличие многочисленных "узких мест" в развитии промышленности, научно-технического мысли, образования. Острый дефицит квалифицированных кадров стал еще одним болезненным напоминанием о необходимости реальных преобразований в жизни школы.

В начале 1915 г. пост министра народного просвещения занял авторитетный и реально мыслящий политик из среды либеральной российской аристократии граф П.Н. Игнатьев. Вскоре после вступления в должность он созвал совещание попечителей учебных округов, на котором охарактеризовал общее направление новой школьной политики: "Необходимо через школу способствовать развитию производительных сил страны: школа должна служить жизни и нуждам населения"31. Игнатьев также добавил, что реальное обновление системы образования может обеспечить только опора на общество, на "свежие идеи и силы" из общественной среды. По сути это был курс на демократизацию образования. Он предполагал решение трех основных задач: обеспечение доступности образования, демократизацию управления образованием, демократизацию учебно-воспитательного процесса.

Среди намеченных Игнатьевым преобразований в числе первоочередных было решение многострадального вопроса о всеобщем начальном обучении. Тем более что определенные основания для оптимизма здесь появились. Новая политика министерства способствовала оживлению земской просветительской деятельности. Если с 1907 по 1913 г. только 340 уездных земств и всего около 100 городов проводили работу по подготовке к введению всеобщего обучения, то уже к лету 1915 г. количество земств, вступивших в соглашение с министерством по данному вопросу, достигло 414, а городов – 33432. Кроме того, десятки уездных земств обратились в Министерство народного просвещения с ходатайствами о введении на их территориях не просто всеобщего, но и обязательного начального образования. Учитывая эти положительные тенденции, а главное, осознавая назревшую необходимость в решительных действиях, Игнатьев внес в Совет министров законопроект о всеобщем и обязательном начальном образовании.

В объяснительной записке указывалось, что в связи с неодинаковыми темпами развития в губерниях школьной сети, необходимой для всеобщего и обязательного обучения, вводить принцип обязательности следует постепенно. В качестве критериев готовности территорий к осуществлению принципа обязательности обучения назывались следующие:

1) наличие необходимого числа школ, способных обеспечить всеобщее начальное обучение;

2) желание местных учреждений (земств и городов) вводить обязательное обучение на своих территориях;

3) наличие при школах училищных попечительств, которые могли бы взять на себя основную нагрузку по обеспечению обязательного обучения.

Привлекает внимание третий "критерий готовности", который свидетельствует о том, что Игнатьев ожидал помощи от общества не только в виде "свежих идей". Очевидно, что принцип обязательности обучения предполагает не только обязанность родителей направлять в школу детей соответствующего возраста, но и обязанность государства обеспечить необходимое количество ученических мест и создать условия для посещения всеми учащимися школьных занятий, т.е. обеспечить детей неимущих родителей школьным питанием, одеждой, обувью, учебниками и школьными принадлежностями. В данном же случае государство практически устранялось от необходимых с его стороны обязательств, предоставляя решение этого непростого вопроса местным органам власти и попечительствам.

Курс на демократизацию школы предполагал также коррекцию традиционной для России избыточной централизации управления народным образованием. Так, была заметно расширена компетенция попечителей учебных округов, директоров народных училищ, педагогических советов школ, что позволило освободить центральный аппарат Министерства народного просвещения от необходимости заниматься непосредственным руководством учебно-воспитательным процессом. Игнатьев стремился к тому, чтобы учебное ведомство работало в контакте и союзе с органами местного самоуправления, чтобы к делу управления школьным образованием привлечь общественные организации и широкую педагогическую общественность.

Развитие взаимоотношений школы с общественностью в первую очередь требовало налаживания реальной связи школы с семьей, расширения и укрепления таких общественных органов в структуре образовательных учреждений, как родительские комитеты. При обсуждении направлений реформирования образования вопрос о возрождении родительских комитетов, расширении их полномочий был выдвинут в число основных. "Равноправные" отношения устанавливались между родительским комитетом и педагогическим советом: в заседаниях родительского комитета с правом решающего голоса могли участвовать директор, инспектор и один из преподавателей по выбору педсовета, а в заседаниях педагогического совета могли на тех же основаниях участвовать председатель и два члена родительского комитета. В случае непреодолимых разногласий между педагогическим советом и родительским комитетом последний имел право обращаться напрямую к попечителю учебного округа и в министерство.

На демократических началах планировалось и осуществлялось реформирование учебно-воспитательного процесса. Речь шла о принципиально новых для российской школы того времени методических, дидактических и общеобразовательных идеях. Подготовленные программы по учебным предметам отличались:

более глубоким изучением материала при исключении из него второстепенных знаний;

сближением получаемых знаний с жизнью;

предоставлением преподавателям инициативы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретизации;

учетом индивидуальных особенностей учащихся;

тесной связью обучения и воспитания.

Большое внимание уделялось вопросам гражданского, нравственного, эстетического и физического воспитания учащихся. П.Н. Игнатьев считал необходимым строить образование на национальных основах, поэтому воспитание патриотов своей страны, особенно в условиях продолжающейся войны, признавалось задачей первостепенной важности. Изучению истории России, ее географии, культуры в программах отводилось подобающее место и должно было способствовать формированию у детей сознательной любви к Родине.

Проект школьной реформы Игнатьева и его единомышленников был хорошо встречен широкими кругам педагогической общественности, и уже к началу 1916 г. пакет необходимых законопроектов был внесен в Государственную думу. Однако их принятие явно затягивалось: к середине 1916 г. удалось провести только два частных закона относительно изменения штатов женских гимназий. Почему же так трудно было воплотить задуманное в жизнь? Близким к истине нам представляется мнение на этот счет А.Л. Андреева: "Для реализации программы П.Н. Игнатьева не было достаточной социальной поддержки. Привлекательная для средних образованных слоев, она, с одной стороны, не вызывала сочувствия в среде аристократии, а с другой – оказалась не слишком понятной низовым слоям населения"33.

Действительно, такие идеи программы Игнатьева, как гражданский патриотизм вместо служения престолу, свобода преподавания вместо следования букве министерских циркуляров, обогащение книжного знания опытом реальной жизни, воспитание самостоятельно мыслящей личности, пока еще были чужды большинству правящего класса, консервативной части Государственной думы. Консервативные силы были убеждены в том, что сохранение традиционной для России системы образования будет способствовать устойчивости государства, обеспечению общественной стабильности, тем более в условиях войны.

Что же касается большинства населения, связанного с массовой школой, то оно, включая сюда и работающих в ней учителей, тоже далеко не всегда одобряло задумки реформаторов. Например, раздражение вызвало предложение упразднить переводные экзамены, отказаться от наград, медалей и даже от балльной системы оценок, которую предлагалось заменить на "возможно более частое осведомление родителей об успехах учеников". Увидеть в этих новациях глубокий педагогический смысл удавалось не всем.

П.Н. Игнатьев был вынужден в декабре 1916 г. подать в отставку. Наличие в правящем классе мощных как консервативных, так и либеральных сил при недостаточно определенной позиции самого императора приводило к колебаниям и противоречиям в проведении государственной политики в сфере образования. С одной стороны, необходимость реформирования образовательной системы хорошо осознавалась властью; сам факт нахождения Игнатьева в должности министра в течение почти двух лет в условиях "министерской чехарды" говорит о многом. С другой – ни один из основных проектов Игнатьева так и не был реализован. Правительство Николая II ограничивалось частичными изменениями в системе образования, не меняя его принципиальной сути, структуры и содержания.



Н.В. Карнаух (Благовещенск)

^ ОСНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Знакомство с опытом великих педагогов, освоение традиционных подходов в педагогике должно осуществляться не только будущим педагогом, на студенческой скамье. Эта работа обязательно должна найти продолжение в системе повышения квалификации педагогических кадров. Изучение педагогического наследия, под которым мы понимаем совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, от педагогов прошлого, дает не только содержательный материал, повышает теоретические знания, но и позволяет учителю осознать основные этапы становления профессионально-педагоги­ческой компетентности.

В процессе освоения педагогического наследия важным является выявление этапов творческого пути известных педагогов, общего и особенного в их творческом поиске, акцентуации внимания на профессионально значимых личностных качествах, позволившим известным педагогам достичь высокого уровня профессиональной компетентности. В этом случае педагогическое наследие будет способствовать профессиональному самосовершенствованию учителя: формированию умений анализировать педагогический опыт, соотносить передовые идеи чужого опыта с собственной педагогической практикой.

Естественно, что не все в педагогическом наследии может быть безоговорочно принято. У компетентного педагога должно быть сформировано умение интерпретировать получаемую информацию. Для того чтобы исключить механическое перенесение идей прошлого в современную педагогическую практику, при анализе педагогического наследия необходимо принимать во внимание:

особенности исторической эпохи, в которую сформировался педагогический опыт (создавались концепции, проекты реформ и т.п.);

особенности социокультурного поля рассматриваемой эпохи;

наличие в рассматриваемом опыте основополагающих идей;

степень новизны данных идей по сравнению с существовавшими в тот же исторический период, а также в предыдущие;

личностные качества педагога – автора опыта.

Эти особенности были нами учтены при разработке спецкурса для слушателей системы дополнительного профессионального образования "Педагогическое наследие России. Диалог с современностью". Данный спецкурс нацелен на решение двусторонней задачи: на овладение слушателями содержательным материалом педагогического наследия, которое в дальнейшем служило бы основанием для выделения основных элементов творческой деятельности в ходе многостороннего анализа опыта мастеров и собственного профессионального опыта. При отборе материала для спецкурса нами руководило стремление осуществить более глубокое знакомство учителей с творчеством тех педагогов, в деятельности которых интеграция профессиональных знаний, опыта, профессионально-личностной направленности проявилась как высший уровень профессиональной компетентности. При персональном выборе педагогов мы исходили из следующих посылок:

1) опыт педагогов должен быть достаточно подробно описан самими авторами, исследователями их творчества;

2) к их именам (их опыту) чаще всего аппелируют авторы многочисленных педагогических исследований;

3) их деятельность протекала в сложные социально-экономические периоды жизни России, созвучные нашему времени;

4) сочинения этих педагогов должны быть в наличии в университетской библиотеке и в необходимом количестве.

Во время занятий внимание слушателей акцентировалось на том, что именно глубокие теоретические знания, стремление к основательному анализу и описанию личного опыта, сравнение его с опытом других, высокий уровень общей культуры позволили К.Д. Ушинскому, В.П. Острогорскому, С.А. Рачинскому, С.Т. Шацкому, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинс­кому, В.А. Сухомлинскому и другим известным педагогам достичь высот профессиональной компетентности. С этой точки зрения наши занятия не могли повторить вузовский курс "История педагогики и развития образования".

Главная задача, стоящая перед ведущими спецкурс, заключается в раскрытии механизмов возникновения и становления данного опыта. Необходимо помочь учителю выделить вневременные проблемы, соотнести возникновение конкретного опыта с исторической обстановкой того времени, в котором он жил, личностными качествами педагога. Недоучет специфических исторических условий, повлиявших на развитие педагогической мысли, искажает представления учителя о конкретных педагогических теориях и опыте.

Для того чтобы полнее представить себе особенности педагогической деятельности известных педагогов, слушателям необходимо изучить подробно их педагогический опыт. Так как время курсовой подготовки ограничено, нам необходимо было найти способ подачи большого объема информации в сжатые сроки. С этой целью мы обратились к работам В.П. Беспалько, посвященным техническим обучающим системам.

Опираясь на данный подход, мы попытались представить в виде графических схем педагогические системы К.Д. Ушинского, В.Н. Сороки-Росинс­кого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Это дало нам возможность реализовать следующие принципы:

1) выявить общее и индивидуальное в деятельности каждого педагога;

2) проследить на примерах, как влияют изменения требований социальной системы на характер системы педагогической;

3) подробнее (объемнее в содержательном отношении) представить передовой педагогический опыт.

Использование на занятиях подобных схем активизирует внимание слушателей.

Большая часть часов спецкурса отводится на семинарско-практические занятия. Это дает возможность сделать освоение педагогического наследия процессом активного и самостоятельного поиска учителей, так как не простая информированность, "наполнение головы" готовыми сведениями способствует развитию профессиональной компетентности учителя, а интенсивная умственная работа над осознанием существующих педагогических проблем, стремление установить закономерности в их возникновении и развитии, познакомиться с историческим опытом их решения.

На практических занятиях, посвященных педагогическому опыту С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского слушателям было предложено решить педагогические ситуации, имевшие место в опыте работы известных педагогов. После представления вариантов решений, предлагаемых слушателями, анализируются выходы из ситуаций, описанные авторами.

Таким образом, на занятиях по программе спецкурса "Педагогическое наследие России. Диалог с современностью" осуществляется не только овладение слушателями содержательным материалом педагогического наследия, но и в ходе многостороннего анализа опыта мастеров выявляются профессионально значимые качества педагога-творца.


Г.Б. Корнетов (Москва)

^ ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМА
КАК ИНСТРУМЕНТ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ

На протяжении двух последних десятилетий заметно возрастала востребованность категории парадигма в педагогической науке. С каждым годом этим термином все более широко пользуются и историки, и теоретики образования; он все более часто встречается в диссертационных исследованиях, статьях, монографиях, учебных пособиях, при общении практического опыта, в методических рекомендациях... Не буду перечислять авторов, использующих термин парадигма, как и публикации, где он является смыслообразующим. Список мог бы получиться очень и очень длинным. Подчеркну лишь то обстоятельство, что этот термин по-разному трактуется, наполняется различным содержанием, используется в несовпадающих контекстах. Насколько правомерно такое разнообразие его интерпретаций?

Вопрос это далеко непраздный. В различных ситуациях с вопросом о допустимости разработки оригинальных трактовок парадигм ко мне обращались несколько человек, которые пытаются строить собственную парадигмальную систематику и сталкиваются с точкой зрения, требующей строго однозначной, куновской интерпретации понятия парадигма. Наиболее последовательно эту точку зрения в последние годы отстаивал недавно умерший В.В. Краевский, который на протяжении нескольких десятилетий являлся одним из наиболее авторитетных методологов отечественной педагогики. Он, в частности, писал: "Возникла опасность во множестве трактовок парадигм и производных от этого понятия потерять системообразующее начало, делающее изложение научным и формирующее педагогику как научную дисциплину"34. По его мнению, "в последнее время термин парадигма и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в рассуждениях об образовании и педагогической науке. Но понимают его неоднозначно, а неопределенность терминологии только вредит делу. По-видимому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду"35.

Проведя "недлинный обзор существующих у некоторых авторов представлений о парадигме педагогики", В.В. Краевский подчеркивал, что их точки зрения противоречат его логике понимания и определения парадигмы. И делал уничтожающий вывод: "Поменяли принятое в науке определение парадигмы на свое собственное, но суть осталась – опасение опоздать с употреблением сравнительно свежего ученого слова, хотя и не нового, но раньше в том смысле не звучащего"36. Ну вот, наконец-то, стало понятно, почему термин парадигма так популярен у современных исследователей: уж очень хочется им не опоздать с употреблением "сравнительно свежего ученого слова"! «Эти исследователи, – по словам В.В. Краевского, – "своею собственной рукой" добились права на неуправляемое размножение парадигм, как раньше – на такое же размножение педагогик»37.

Начнем с очевидного, признаем, что отсутствует однозначное понимание понятий даже таких широко употребляемых, как педагогика, образование, воспитание, обучение, культура, личность, методология и т.д. и т.п. Более того, признаем, что в науке не только десятилетия, но и века вполне благополучно и плодотворно сосуществуют не просто их различные, но взаимоисключающие определения. Все попытки привести каждый из них к единому определению заканчивались, заканчиваются и будут заканчиваться неминуемым крахом. За исключением временных побед (воистину пирровых!). Например, таких, которые обеспечили на 1/6 части планеты печально знаменитые Постановления ЦК ВКП(б) вкупе с Кратким курсом истории большевистской партии и бессмертными трудами "отца народов" и "лучшего друга всех физкультурников и методологов", радикально устранившие разномыслие в головах исследователей (часто вместе с самими исследователями) по многим проблемам многих наук и искусств и утвердившие единственно правильную точку зрения на все и вся.

Позиция, отстаиваемая В.В. Краевским и его единомышленниками (Е.В. Бережновой, Н.В. Коршуновой и другими уважаемыми авторами) таит в себе опасность очередной попытки утверждения "единственно правильного взгляда", "безусловной научной истины", что исключает иные подходы, иные смыслы, саму возможность творческого научного поиска. "Мы утверждаем, – безаппеляционно заявляет Н.Л. Коршунова, – методологическую необходимость однозначной общенаучной трактовки понятия парадигма"38. И ни каких сомнений!

Данная позиция в принципе не соответствует тенденциям и нормам современной постнеклассической научной рациональности. Ее корни понятны. Их в свое время четко определил В.В. Налимов, писавший о том, что "со школьных лет нам внушается иллюзорное представление о некой безусловной строгости и точности суждений в науке"39. Излагая современное понимание перспектив развития научного знания, В.В. Налимов подчеркивал: "Мы должны признать, что вместе с ростом науки растет и наше незнание – не вульгарное, невежественное, а рафинированное, научно раскрываемое. Научный релятивизм, находящий свое выражение во множестве равноправных, но несовместимых гипотез, непрестанно расширяет спектр нашего незнания. Мы начинаем видеть мир через множество разноликих образов, доступных нашему сознанию. Знание, основанное на расширяющемся незнании, – это совсем особое знание, оно внекритериально, оно не опровергаемо, а только расширяемо… Мне представляется, что в парадигме нашей культуры должны произойти радикальные, пожалуй, даже революционные сдвиги. Надо будет прежде всего освободиться от всех доктринальных пут – какими бы они не были: идеологическими, философскими, научными, религиозными или эстетическими. Для того чтобы это произошло, надо, чтобы парадигма культуры стала многомерной структурой"40.

Почему же в реальных педагогических исследованиях так часто используется термин парадигма, почему он получает различное содержательное и смысловое наполнение? Что это, методологическая неграмотность, небрежность авторов, стремление блеснуть "модным словом"? Если следовать логике В.В. Краевского – да. Если же вдуматься в суть происходящего, то становится очевидным следующее: исследователи нуждаются в широком обобщающем термине, позволяющем подводить под единый знаменатель множество теорий, концепций, подходов, систем. Таким термином и оказывается для многих парадигма. При этом было бы странно требовать от них его единого конкретного понимания, например восходящему к Т. Куну, определяемому В.В. Краевским, или каким либо другим. Важно лишь, чтобы авторы четко рефлектировали свои позиции, логично и четко обосновывали их, строили парадигмальные систематики на адекватных основаниях.

Сам В.В. Краевский, предлагая свое понимание парадигмы, следует куновской традиции науковедения: "Парадигма – одна из фундаментальных категорий науки. Отличающаяся теми или иными нюансами ее трактовки в общей методологии науки объединяет то, что она относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев"41. Он видит в парадигме только и исключительно модель научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев42.

Как следует отнестись к данной позиции? Очевидно, что возможно:

1) либо ее принятие как единственно правильной;

2) либо ее отрицание как неверной и жесткое противопоставление ей иной трактовки термина парадигма;

3) либо ее признание как одной из возможных (в части содержательной интерпретации термина парадигма), но отнюдь не как единственно возможную, а лишь отражающую один из аспектов реальности (при этом исследователь, принимающей данную точку зрения, может в своей деятельности придерживаться какого-либо другого обоснованного понимания термина парадигма).

Следуя методологической логике самого В.В. Краевского, возможен только первый вариант. Мне же представляется наиболее продуктивным третья из обозначенных трактовок, которая вполне соответствует и духу, и букве современной научной постнеклассической рациональности.

Размышляя по поводу споров, которые ведутся вокруг термина парадигма, невольно задаешься вопросом: "Исследователь для научной терминологии или научная терминология для исследователя?" Употребление научных терминов должно способствовать приращению научного знания, постановке и решению проблем. Поэтому оценка корректности использования конкретным исследователем термина парадигма должна даваться исходя из того, насколько:

1) авторский подход соответствует цели исследования;

2) эвристична созданная автором парадигмальная модель;

3) обоснована предлагаемая типология парадигм;

4) логично и последовательно используются избранные основания парадигмальной типологии;

5) убедительна приводимая аргументация;

6) решаются поставленные задачи.

Язык постнеклассической науки метафоричен. Все более метафоричным становится язык педагогики. Говоря о том, что "появление метафор в сфере образования в понимании и конструировании педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследователей", М.В. Кларин подчеркивает, что "признание метафоричности познания – частный случай признания принципиальной относительности научной истинны"43. И слово парадигма может и должно выступать в качестве и образной метафоры, и сторого научного понятия, расширяя горизонты познания, выполняя несомненную эвристическую функцию в научно-педагогических исследованиях.