Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материала

Документы

Содержание Природосообразное воспитание Общечеловеческое и национальное Домашние задание учителю Педагогика платона в ее главных чертах

Подобный материал:

• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 4147.08kb.
• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 3352.81kb.
• Положение о всероссийском конкурсе «содержание, технологии и методики подготовки, 70.96kb.
• Академия социального образования (ксюи) факультет педагогики и психологии кафедра специальной, 797.47kb.
• Тезисы выступления, 2699.95kb.
• Министерство культуры московской области, 108.66kb.
• Управление развитием региональной системы образования в условиях реализации федеральных, 371.66kb.
• Россельхозакадемии Сергиево-Посадского района (племенной завод, ведущий селекционную, 23.4kb.
• Московской области, 301.82kb.
• Председателя Правительства Московской области министра транспорта Правительства Московской, 100.07kb.

Е.Н. Астафьева (Москва)

^ ПРИРОДОСООБРАЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ
МЕТОДОМ ЕСТЕСТВЕННЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ
В ПЕДАГОГИКЕ ГЕРБЕРТА СПЕНСЕРА

Несомненный интерес для современной педагогики представляют идеи Г. Спенсера (1820–1903) о нравственном воспитании, изложенные им в 1861 г. в книге "Воспитание: умственное, нравственное, физическое" (2003). Он пишет о том, что существует очевидный пробел в образовании и воспитании молодежи, так как им не дают навыков воспитания, не готовят их к роли родителей, которую им наверняка предстоит исполнить. По мнению Г. Спенсера, люди часто становятся свидетелями дурного обращения родителей с детьми: сор, скандалов, грубости и побоев, отсутствия сочувствия к ним. Родителям не хватает терпения и самообладания. Если говорить о нравственности, то дурным поступком Г. Спенсер считает такой, который имеет дурные последствия. Таким образом, можно сказать, что излишне конфликтное поведение родителей по отношению к детям он считает дурным воспитанием.

Г. Спенсер настаивает на необходимости природосообразного метода воспитания, которым является метод естественных последствий. По его мнению, когда ребенок падает и ушибается, он страдает от боли и потом, помня об этом, становится более осторожным. Таким же практическим уроком является ожег. Своему опыту ребенок доверяет больше, чем любым словам, запретам или уговорам. Естественные последствия – это не наказание в обычном смысле этого слова, а нечто иное, как неизбежные реакции, вызванные поступками ребенка. Г. Спенсер замечает также, что эти болезненные реакции пропорциональны вызывающим их нарушениям: "Ничтожный случай вызывает ничтожную боль; более серьезный случай вызывает более серьезные страдания". Соблюдать эти пропорции необходимо для успешного природосообразного воспитания.

"Истинно воспитательная дисциплина заключается не в одобрении и не в порицании со стороны родителей, а в том, чтобы заставлять испытывать последствия, которые вытекают в конце концов из поступков независимо от родительского мнения и вмешательства", – пишет Г. Спенсер. Он приводит примеры того, как родители могут сами организовать такие естественные последствия, которые бы соответствовали природосообразному методу воспитания. Если ребенок разбросал на полу игрушки и не хочет их собирать, то "труд по приведению вещей в порядок является настоящим естественным последствием произведенного беспорядка". Если ребенок упрямится и его не удалось заставить убрать свои игрушки, то в следующий раз ему запрещают брать игрушки. "В прошлый раз, ты бросил игрушки на полу и няне пришлось их собирать, у нее и без того много дел, я тоже не могу убирать за тобой, поэтому я не могу разрешить тебе взять игрушки", – примерно так должна ответить мать, утверждает Г. Спенсер.

Удивительно, что это кажется нам справедливым и вместе с тем походит на манипуляцию, ведь мы обманываем ребенка, когда говорим, что никто не может собрать за него игрушки и пытаемся имитировать естественные последствия, когда запрещаем ему брать игрушки в следующий раз. Такое наказание соответствует проступку и воспринимается как естественное и справедливое. В результате это уменьшает конфликтность воспитания.

Г. Спенсер пишет о том, как важна дружба между детьми и родителями. Когда отец пользуется "полным доверием и любовью детей", для контроля над ними ему достаточно просто его одобрения или неодобрения. Более холодное отношение отца тогда является уже действенным наказанием. Такой подход также не чужд манипуляции, так как дружба с ребенком рассматривается здесь как дополнительный ресурс управления ребенком.

Как заслужить такое доверие детей? Часто дети относятся к родителям как к дружелюбным врагам. Родители напрасно пытаются объяснить своим детям: "Все это делается для твоего блага, я лучше тебя знаю, что тебе нужно. Когда ты вырастешь, то будешь благодарить меня за это". Ребенок воспринимает это скептически, так как на деле видит только запреты, которые идут наперекор его желаниям.

Разумный родитель дает ребенку испытать на себе естественные последствия, если они не слишком опасны. Например, если ребенок жжет на свечке бумагу и смотрит, как она горит, мать может запретить делать это и отнять бумагу, но это неразумно, так как она лишит его ценного опыта и он не поймет причины ее запрета. Она его не убережет этим, так как он позже все равно когда-нибудь обожжется. Если она просто предупредит его о том, что он может обжечься и ему будет больно, то, когда это произойдет, он не только получит урок, но и увидит, что мать желала ему добра. Конечно, если ребенок рискует сломать себе руку или ногу, получить серьезную травму или вред для здоровья, нужны насильственные меры. Таким образом, Г. Спенсер предлагает минимизировать воздействие, сократить силовые меры применительно к ребенку. Это позволяет избегать многих конфликтов в воспитании, получить доверие ребенка.

Такая система воспитания помогает также и родителям контролировать свое раздражение, так как вместо гнева и брани родителю нужно подумать, каким именно последствиям соответствует данный проступок. Хотя родительское неудовольствие – в сдержанной форме – может сопровождать наказание, но не заменять его.

Одной из худших ошибок в воспитании Г. Спенсер считает непоследовательность, когда за один и тот же проступок то ругают и наказывают, то снисходительно оставляют без внимания. Это роняет авторитет родителей и наносит вред детям, которые теряют ориентиры. Важно, чтобы ребенок постепенно учился сам управлять собой. Применение родительской власти должно сокращаться по мере роста ребенка. Важно правильно понимать, анализировать мотивы поступков ребенка. Спенсер писал: "Последняя степень умственного развития мужчины или женщины достигается только истинным исполнением родительских обязанностей".

Такой подход близок к педагогике манипуляции. Здесь можно говорить о манипуляции в интересах "жертвы" этой манипуляции, т.е. ребенка, которые пытается обеспечить родитель. Такой подход позволяет избежать лишних неконструктивных конфликтов, способствует установлению доверия и дружеских отношений между воспитателем и воспитуемым.


Н.Б. Баранникова (Москва)

^ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ И НАЦИОНАЛЬНОЕ
В ТРАКТОВКЕ П.Ф. КАПТЕРЕВЫМ
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Изучение педагогического наследия П.Ф. Каптерева позволяет сделать вывод, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований лежит методологическое положение о единстве общечеловеческих и национальных начал воспитания и образования.

Исследование работ П.Ф. Каптерева по теории педагогики, дидактике, семейному и дошкольному воспитанию, истории зарубежной и отечественной педагогической мысли и воспитательной практике дает основания признать, что в его педагогическом наследии содержатся не только теоретические основы, но и конкретные пути и формы решения педагогом проблемы взаимосвязи общечеловеческих и национальных начал.

Концептуальная идея заключена в положении П.Ф. Каптерева об универсальной сущности педагогического процесса, исходя из единства антропологического формирования человека, и национальной форме его осуществления, отражающей специфику культурных и исторических традиций, особенности национального менталитета разных народов.

П.Ф. Каптерев определял статус педагогической теории как науки, имеющей универсальный всеобщий характер и направленной на изучение объективных знаний о процессе воспитания и образования; рассмотрены подходы ученого к решению актуальных вопросов народного образования, семейного и дошкольного воспитания в России на рубеже XIX–XX вв. с учетом национальной специфики и взаимосвязи с соответствующими общечеловеческими приоритетами.

В целом методологическая позиция П.Ф. Каптерева по вопросу взаимосвязи общечеловеческих и национальных начал в воспитании и образовании имела прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования в условиях обострения национального вопроса в начале ХХ в. Основываясь на предшествующей разработке данной проблемы в российской педагогической культуре и западноевропейской науке, П.Ф. Каптерев сумел избежать космополитизма и национализма и способствовал утверждению общечеловеческих и национальных аксиологических приоритетов в педагогической теории и отечественном образовании.

Огромное значение имеют идеи П.Ф. Каптерева об органической связи общечеловеческих и национальных начал, трактовка общечеловеческих ценностей как лучших достижений каждой национальной культуры.

П.Ф. Каптерев сформулировал ряд идей, которые усиливают в теоретическом и методологическом плане позиции современных реформаторов отечественного образования. К числу этих идей относятся:

основы взаимосвязи общечеловеческих и национальных начал в образовании;

место и роль в нем гуманитарных дисциплин, особенно родного языка и истории;

культурологическая трактовка значения овладения иностранными языками;

отношение к религии, в частности к православию как сокровищнице исторически сложившейся, народной по своему характеру культуры и ее органической части – педагогики.

Непосредственно с трактуемой проблемой связан и такой существенный результат нашего исследования, как выявление общего и особенного в истории отечественной и зарубежной педагогики в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева. Это напрямую связано с соотношением общечеловеческого и национального в историко-педагогическом процессе.

Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева заслуживает дальнейшей разработки по различным направлениям, в частности, можно указать на важность более углубленного изучения аксиологических и антропологических аспектов богатого гуманистического содержания его творчества; заслуживает изучения его историко-педагоги­ческая концепция в плане выявления в ней прогностического потенциала; актуальным является целенаправленное осмысление работ П.Ф. Каптерева по теории педагогики, общей дидактике, народному образованию с современных позиций педагогической науки и философии образования.


В.Г. Безрогов (Москва)

^ ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЕ УЧИТЕЛЮ:
КОНСПЕКТ В ДРЕВНЕРИМСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Античная педагогика предоставляет нам в качестве одного из образцов системы "учитель–ученик" индивидуальные отношения высокостатусного элитного ученика и более низкого, но не слишком – его учителя. Мы нередко их наблюдаем в Греции и Риме. Можно предположить, что подобную схему ученичества-наставничества граждане полисов и цивитас считали если не вполне типичной для античного социума, то имевшей полные права на осуществление и открытое распространение⁶. Наиболее известны такие пары, как ученик Александр, будущий царь македонский, и выдающийся греческий философ Аристотель – его учитель; ученик Нерон, будущий император Рима, и его учитель Сенека, выдающийся римский мыслитель. Подобные пары мы встречаем постоянно и в жизни других, чуть менее известных царственно-элитных учеников, а также их наставников. Памятником, вероятно, одной из таких пар, от "биографии" которой не сохранилось почти никаких других источников, является "Liber memorialis (Памятная книжица/Книга напоминалок)", приписываемая некоему Луцию Ампелию, сделавшему из своего индивидуального наставничества акт публичной демонстрации подготовленных для обучения средств⁷. По-види­мому, перед нами "двуязычный грек, профессиональный учитель"⁸. Варианты датировки его жизни разбросаны по четырем векам (от II по V в. н.э., скорее всего, между 175–267 гг.). Различные исследователи называют как минимум трех императоров, которые могли быть потребителями рассматриваемого нами "учебника для властных особ"⁹. В любом случае учитель приготовил для кого-то из них особое "пособие", адресатом которого поначалу предполагался лишь один наставляемый им царственный ученик, но которое в силу разных причин затем распространилось и нашло возможным сохраниться до наших дней.

Характер обучения человека на троне проглядывает, прежде всего, из содержания рассматриваемого нами "пособия для памяти". Книга не снабжена единым оглавлением, и тема каждой из пятидесяти глав, весьма кратких по объему, возникает перед учеником по мере первого знакомства с текстом всего учебника. Вот его последовательность. 1. О мире. 2. О 12 знаках Зодиака. 3. О звездах. 4. В каких частях находятся 12 знаков 12-ти ветров. 5. О ветрах. 6. О круге земель. 7. Об окружности моря. 8. Чудеса, что на земле. 9. Сколько было или есть Юпитеров и где места богов и богинь. 10. Об империях. 11. Цари ассирийцев. 12. Цари мидян. 13. Цари персов. 14. Военачальники/duces и цари лакедемонян в Спарте. 15. Самые прославленные цари и полководцы/duces афинян. 16. Цари македонян. 17. Цари римлян. 18. Знаменитейшие вожди/duces римлян. 19. Римляне, прославившиеся в тоге. 20. Пожертвовавшие собою на благо. 21. Совлекшие доспехи с врага. 22. Вызванные врагами на поединки. 23. Те, кто воюя за римлян, одолели народы. 24. Сколько было знаменитых Сципионов. 25. Сецессии. 26. Мятежи. 27. Имевшие преступные намерения против отечества. 28. С какими народами воевали римляне и из-за чего. 29. Изменения в статусе римлян. 30. Возникновение царства Митридата. 31. Цари парфян. 32. Цари Каппадокии и Армении. 33. Цари Азии и Пергама. 34. Цари Понта и Вифинии. 35. Цари Александрии. 36. Военачальники и цари/duces et reges карфагенян. 37. Цари Нумидии. 38. Цари Мавретании. 39. Кто поднял оружие против римлян. 40. Гражданские войны. 41. Роды войн. 42. Последовательность Марианской войны. 43. Последовательность войны между Цезарем и Помпеем. 44. О Македонской войне. 45. В каких войнах римляне потерпели поражение. 46. О трех Пунических войнах. 47. Кто до правления Траяна был побежден и какими римскими военачальниками/duces. 48. О комициях. 49. О членениях римлян. 50. О государствах/de res publica.

Налицо вполне определенная направленность обучения и воспитания на сферу деятельности и интересов римского государственного мужа, занимающего высокий, если не главный пост в империи, продолжавшей называться res publica. Вначале не случайный раздел об устройстве всего космоса: императору важно представлять себе место, занимаемое в мире его страной. От географических и религиозных тем, изложенных максимально кратко, Ампелий переходит к историко-политическим, каким и посвящает сорок одну из пятидесяти главок "пособия для императора". Традиции царской (императорской) власти, история войн, мемориализация подвигов во славу родины, само Отечество как центральная идея, его геополитическое положение (поданное через призму сведений об образцовых правителях соседних стран), возможные направления политики и административного управления выступают главным содержанием наставления ритора Луция Ампелия своему царственному ученику. Сообразно иерархии ценностей в окружении своего "воспитанника", автор "Памятной книжицы" очень редко отмечает необходимость человеку обладать глубокой ученостью, великой образованностью. В отличие от Авла Гелия, автора "Аттических ночей", в отличие от Петрония с его "Сатириконом", в отличие от "Стромат" Климента Александрийского, Луций в своем "учебнике" не числит идущие от образованности мудрость и изящество в актуальном арсенале постигаемой его учеником активной государственной деятельности. У него мудр (sapientissimus) лишь царь Пирр Эпирский (28, 3), а учены (litteratissimus) царь Египта Птолемей Филадельф (35, 3) и царь Мавретании Юба II (38, 2), но остальные свыше трехсот персонажей "Памятной книжицы" (более половины – цари и полководцы) не отмечены данными качествами. Даже относительно Цицерона, привившего римской культуре понятие humanitas, говорится только как о мужественном политике (19, 13).

Ритор, моделирующий конспект для знатного ученика, мог исходить, как мы наблюдаем в "Liber memorialis", из совсем иной структуры формирующегося самосознания адресата, далекой от идеалов античной пайдейи и близкой горизонту профессионального образования, даже если конкретная "профессия" ученика была самой главной для империи. Ученичество античного типа позволяло наставнику и ученику спокойно "дрейфовать" из сфер высокой и обширной образованности в сферы более узкого, но не менее высокого профессионального обучения. Обучение конкретизировалось, и ритор, дававший обычно общее образование, мог стать на время географом, историком и политологом, исполняя властное, хотя и неписанное пожелание своего единственного в своем роде – на тот момент – ученика. Он концентрировал традицию в нужном направлении, сужал, фильтруя, пайдейю до techne, приближался или даже переходил границу общего и партикулярного образования. В нашем случае царственность ученика привела Ампелия к умелому балансированию на грани между "конспектом римской пайдейи" и руководством к политической techne. "Памятная книжица" положена ее автором-составителем ровно на границе общего и профессионального образования: общее знание географии и истории представлено учителем-ритором в конкретных рамках, необходимых для ученика-политика. Популярностью "книжица" Ампелия могла быть обязана процессу становления своего рода канона общей образованности внутри обучения профессии, процессу формирования в истории педагогики более сложной структуры, нежели диада paideia (humanitas) – techne (ars). Вероятно, именно такое развитие, опирающееся на индивидуальное и групповое обучение у наставника, приводило со временем к появлению профессиональных субкультур и внутренних педагогических традиций в каждом из искусств и ремесел. Расцвет такого процесса мы увидим уже на следующем, средневековом, этапе истории образования, когда наставниками в профессии станут в подавляющем большинстве случаев лишь представители той профессии, которой обучаются их подопечные.