Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Вид материала

Документы

Содержание Разработка антропологических оснований Взаимодействие классных наставников

Подобный материал:

• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 4147.08kb.
• Министерство образования московской области академия социального управления кафедра, 3352.81kb.
• Положение о всероссийском конкурсе «содержание, технологии и методики подготовки, 70.96kb.
• Академия социального образования (ксюи) факультет педагогики и психологии кафедра специальной, 797.47kb.
• Тезисы выступления, 2699.95kb.
• Министерство культуры московской области, 108.66kb.
• Управление развитием региональной системы образования в условиях реализации федеральных, 371.66kb.
• Россельхозакадемии Сергиево-Посадского района (племенной завод, ведущий селекционную, 23.4kb.
• Московской области, 301.82kb.
• Председателя Правительства Московской области министра транспорта Правительства Московской, 100.07kb.

Е.Г. Ильяшенко (Москва)

^ РАЗРАБОТКА АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
(конец XIX–начало XX века)

Важным условием гуманизации образования является утверждение гуманистической парадигмы в педагогике. Гуманистическая педагогика разрабатывает проблемы образования исходя из целостного восприятия ребенка, ориентируясь на его разностороннее развитие, на создание максимально благоприятных условий для его самореализации. Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т.е. совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени.

В настоящее время высокий уровень заболеваемости детей и неуклонный рост детской инвалидности являются одной из самых острых социальных проблем современной России. Для детей инвалидность означает существенное ограничение жизнедеятельности, способствует социальной дезаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, профессиональной ориентации в будущем. Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в социум.

Важным моментом в социализации детей с особыми образовательными потребностями является получение образования. Наиболее распространенным путем развития образования пока является дифференцированное обучение как более адекватный путь к ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с проблемами и инвалидам. Однако процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями в массовую школу в России усиливается, развиваются разнообразные модели и формы взаимодействия специальной и массовой школ, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

Инновационные процессы в области современного образования требуют изменений подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями.

С точки зрения педагогики, дети с ограниченными возможностями являются детьми "с особыми образовательными потребностями", для обучения и воспитания которых требуется создание такой системы, такого образовательного пространства, в которых ребенок с ограниченными возможностями не будет исключен из общества детей с нормальным развитием.

Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства – новый подход для российского образования. Именно этот подход терминологически связан с процессом, который называется "инклюзия в образовании", и, соответственно, образование в русле этого подхода – "инклюзивное образование".

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать определенный набор сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает, что все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого. В инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

Вхождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в комплексное многоуровневое образовательное пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Особенностью социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья является его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Другими словами, получение образования является важным моментом в социализации детей с особыми образовательными потребностями.

При организации воспитательного процесса детей с особыми образовательными потребностями как никогда актуален принцип К.Д. Ушинского о необходимости всеобъемлющего изучения ребенка для его воспитания¹⁹.

Вторая половина ХIХ–начало ХХ в. являются важным этапом в развитии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Именно тогда К.Д. Ушинским был заложен основательный антропологический фундамент педагогики. К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, признание новых принципов взаимоотношения личности и общества. По мнению Б.Г. Ананьева, тем самым К.Д. Ушинский перенес в педагогику "антропологический принцип", который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровьем²⁰.

И тогда же в литературе начинают подниматься вопросы социальной адаптации и интеграции детей с отклонениями в развитии в общество посредством воспитания. Первыми это сделали отечественные ученые-педологи.

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX–начале XX в. появление в Европе и Америке нового явления, в основе которого лежали экспериментальные методы изучения ребенка – "child study", названного позже термином педология (в переводе с греческого – "наука о детях"), под которым оно и распространилось в России.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка.

Ф.А. Фрадкин обратил внимание на то, что большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали, в первую очередь, "исключительные дети" (так называли тогда одаренных, дефективных, трудных в воспитательном отношении детей²¹).

Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания инклюзивного образования.

Популярность педологии среди врачей объясняется тем, что именно они владели в то время большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. "При этом, – писал Н.Е. Румянцев, – в самой постановке психологических исследований детства стал все более и более сказываться педагогический интерес. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для этих последних"²². Таким образом, педология старалась следовать за основным принципом педагогической антропологии, провозглашенным К.Д. Ушинским: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"²³.

Изучение своеобразия развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его деятельности. Для решения этих задач необходим был целый ряд глубоких научных исследований, посвящённых изучению детей с нарушениями в развитии. Одними из первых научных работ, посвящённых изучению детей с отклонениями, были исследования выдающегося отечественного учёного ссылка скрыта²⁴, который в своих трудах развивал идеи К.Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки, подчёркивая, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное изучение ребёнка. Исследования И.А. Сикорского являются одной из первых попыток антропологического обоснования воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в отечественной науке.

Основоположником антрополого-гуманистического подхода в образовании детей с отклонениями в развитии является Г.Я. Трошин, которому принадлежит заслуга разработки антрополого-гуманистической концепции аномального детства. Г.Я. Трошин вёл активную деятельность, направленную на помощь детям с отклонениями в развитии. Многолетний опыт работы в школе-лечебнице для ненормальных детей, созданной им в 1906 г., позволил учёному глубоко научно изучить проблемы развития ребёнка с отклонениями.

Результатом его научно-исследовательской деятельности стал фундаментальный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей", который он посвятил памяти К.Д. Ушинского. В своём труде Г.Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода, опираясь на антропологическое направление в педагогике, заложенное К.Д. Ушинским. Пути развития ребёнка с отклонениями он рассматривал с гуманистических позиций, целостно, понимая необходимость глубокого изучения физиологической, психологической и социальной природы человека с целью поиска неиспользованных возможностей для воспитания.

Проблему развития ребенка с ограниченными возможностями Г.Я. Трошин рассматривал с гуманистических позиций, целостно, во взаимосвязи психофизиологического, нравственного, правового, социального, трудового воспитания, тем самым затрагивая проблему социальной адаптации лиц с психофизиологическими нарушениями и создания условий для их беспрепятственного вхождения в социум.

Педологические идеи, проникнув в Россию в конце XIX–начале XX в., широкий размах приобрели после Октябрьской революции. 1920-е гг. были наиболее благоприятными для развития педологии в России. Исследователи истории педологии считают, что именно в это время центр педологических исследований смещается с Запада на Восток²⁵, и педология в России получает государственный статус, так как начала организовываться широкая сеть научно-исследовательских педологических учреждений, возникали институты и лаборатории, которые исследовали жизнь, деятельность, поведение ребенка²⁶.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с точки зрения психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить "Педологический журнал", издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач В.П. Кащенко уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии

В этот период определяющее влияние на развитие педологии, а также теории обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии оказали научные концепции Л.С. Выготского. Вслед за К.Д. Ушинским Л.С. Выготский комплексно подошел к анализу психического развития детей с отклонениями.

К.Д. Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания понятия организм и развитие. В понятии организм человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и в тесном взаимовлиянии. При этом воля человека является "могущественнейшим рычагом, который может изменять не только душу, но и тело с его влияниями на душу… Направляя физические силы организма к тому или другому органу тела, воля переделывает тело или излечивает его болезни"²⁷.

Понятие развитие определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы К.Д. Ушинского, и педагогической антропологии.

Именно понятие развитие было важнейшим в научных концепциях, выдвинутых Л.С. Выготским. Как и К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский считал важнейшей проблемой взаимосвязь развития и воспитания. Данные взгляды получили развитие в исследованиях Л.С. Выготского. Он утверждал, что обучение – важнейший момент развития у ребёнка высших психических функций. В своих работах Л.С. Выготский показывал необходимость учёта индивидуальных особенностей разных категорий детей с отклонениями в воспитательном процессе. Им показано своеобразие, которое складывается в процессе взаимодействия ребёнка с отклонениями в развитии с окружающей средой.

Л.С. Выготский рассматривал развитие ребёнка как непрерывный процесс, в котором каждый последующий период онтогенеза опирается на предыдущий. Учитывая это, он считал необходимым отличать первичный дефект от вторичных дефектов. Биологическое нарушение всегда является первичным дефектом. Это нарушение слухового либо зрительного анализатора, либо органическое поражение головного мозга при умственной отсталости. Вторичным дефектом при глухоте является нарушение речи, при слепоте – нарушение пространственной ориентировки, формирования понятий. При умственной отсталости – недоразвитие высших психических функций. Положение о первичных и вторичных дефектах позволило обосновать необходимость опираться, прежде всего, при обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии на высшие психические функции, которые сложились в процессе истории развития человечества. Это нашло подтверждение в разработанной Л.С. Выготским культурно-исторической концепции.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского явно прослеживаются педагогико-антропологические идеи. Концепция, по мнению Л.П. Щедровицкого, "представляла собой попытку построить некое рамочное представление о человеке и вместе с тем задать границу практического отношения к человеку и место для разнообразных техник, в том числе и педагогических"²⁸.

Основные идеи концепции можно представить следующим образом:

все психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими и лишь впоследствии они становятся его внутренними индивидуальными функциями;

отличительные признаки высших психических функции – опосредованность, системность, осознанность, произвольность; они формируются у ребенка прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества (различными знаковыми системами);

основой психического развития человека (ребенка или взрослого) является качественное изменение его социальной ситуации (или деятельности);

развитие высших психических функций у детей связано с обучением и воспитанием, оно не может проходить иначе, нежели как в форме усвоения заданных образцов, поэтому развитие проходит ряд последовательных стадий;

в процессе интериоризации возникает новый тип строения личности и деятельности, те психические новообразования возраста, которые в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Основные положения культурно-исторического концепции развития психики позволили Л.С Выготскому вплотную подойти к разработке теории детского развития в норме и патологии. В качестве ведущего критерия деления детского развития на отдельные возрасты он считал психические и социальные новообразования. Причем особенности каждого возрастного этапа диктуют необходимость индивидуального подхода к ребенку в зависимости от его возраста. Возрастные особенности определяют выбор образовательно развивающих и коррекционных технологий.

Л.С. Выготский утверждал, что высшие психические функции поддаются гораздо лучше воспитательному воздействию, поскольку не связаны непосредственно с биологическими причинами нарушения. Развитие высших психических функций является основой обучения детей с отклонениями также потому, что их недоразвитие связано с затруднениями, возникающими у ребёнка в процессе коллективной деятельности. А коллектив, в котором находится ребёнок, при правильной организации воспитания может оказать значительное положительное влияние на психическое развитие ребёнка. Л.С. Выготский научно обосновал и окончательно утвердил в дефектологии положение об общности психического развития детей с нормальным и детей с отклоняющимся развитием, что является важнейшим антропологическим основанием построения инклюзивного образования.

Важно отметить, что исследования Л.С. Выготского носили комплексный характер. Он подходил к проблемам изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями с позиций разных наук о человеке. В его исследованиях представлен клинико-психологический и психолого-педагогический подход к анализу отклоняющегося развития. Глубокое понимание необходимости привлечения к изучению проблем детей с отклонениями в развитии всех наук о человеке и его деятельности позволило Л.С. Выготскому поднять исследования совершенно на иной уровень. В отличие от других исследователей, которые рассматривали определённую проблему – либо изучение, либо воспитание и обучение той или иной категории детей с отклонениями – в центре исследований Л.С. Выготского, прежде всего, стояли человек с отклонениями в развитии и весь комплекс проблем, который был связан с его изучением, воспитанием и обучением. Л.С. Выготский привлёк самые современные подходы, сформировавшиеся в этот период в медицине, психологии и педагогике. Им показана необходимость целостного подхода к изучению детей с отклонениями в развитии.

Краткий анализ основных положений научных концепций Л.С. Выготского в области дефектологии позволяет говорить о том, что он подходил к проблемам воспитания детей с отклонениями с антрополого-педагоги­ческих позиций, поскольку привлекал к дефектологии все необходимые науки о человеке и его деятельности. Он комплексно подходил к изучению ребёнка с отклонениями, разрабатывая клинико-психологические и психолого-педагогические подходы, выдвигал изучение ребёнка как основу его воспитания.

Таким образом, с конца XIX в. начинают появляться первые системные исследования, выдвигающие необходимость глубокого научного обоснования воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии. Утверждается необходимость привлечения к их воспитанию и обучению разных наук о человеке и его деятельности.

Большинство работ были посвящены комплексному изучению детей, которое в дальнейшем помогло бы им получить адекватное воспитание и интегрироваться в общество нормально развивающихся.

Можно сделать вывод о том, что в рассматриваемый период была предпринята попытка подведения антропологического базиса под теорию воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии. Обращает на себя внимание педагогическая направленность исследований. Все они в той или иной мере направлены на совершенствование обучения и воспитания. Можно сказать, что именно в этот период был заложен антропологический фундамент обучения, воспитания и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, приведший в дальнейшем к появлению и развитию новых форм образования таких детей, обеспечивающих полное включение их в образовательное пространство.