Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

В.А. Вединяпина (Борисоглебск)

^ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

Сегодня проблема выбора человеком ценностей жизни и деятельности духовно-нравственного плана особенно актуальна, поскольку интуитивно понятно, что такое хорошо и что такое плохо, однако практически всё это далеко не однозначно: и тёмное выдаётся за светлое, за приемлемое и утверждается, что в жизни мы все видим такое, следовательно, добро и зло сосуществуют, а некоторые зло творят, его и исповедуют! А если в мире сущность обозначена в её двойственности, то, может быть, и необходимо постигать двойственность её проявления и в противоречиях определять целесообразность эволюции мира и становления человека?

В силу чего ценности как явления высшего порядка бытия должны утверждаться не декларативно, а обоснованно и доказательно как смыслы жизни, когда человек может понять, что именно так должно и не иначе!

С глубокой древности человечество силится понять: как можно раскрыть мироустройство и ответить на вопросы о смысле жизни человека и его предназначении на Земле. Но многомерен мир и многолик человек, что затрудняет постижение ценностей как общечеловеческих. Более того, некоторые учёные осторожно замечают, что поиски общечеловеческих ценностей – проблема устаревшая. Это свидетельствует о снижении требований к постижению высших смыслов. В этом плане сегодня познание абсолютной истины в науке – не предмет научных поисков?

Сегодня имеют место различия в понимании основной ценности научного познания: классическая парадигма апеллирует к абсолютной истине, неклассическая – к относительной истине, постнеклассическая – только к обоснованной гипотезе. Это что: новое время, новая парадигма, новые задачи исследования?

Данный подход в познании, по нашему мнению, позволяет определить уровни научной значимости, научной ценности исследования от индивидуального плана к социальному и к общепланетарному пониманию истины в её высшем смысле.

Уже в античной философии определяются сущностные категории миропонимания: образы мира и образа человека, их взаимосвязи и взаимодействия. Так, Платон в споре с Зеноном высказывает основополагающую мысль: "Всё, что возникло, возникает ради всего целого с тем, чтобы осуществить присущее жизни целого блаженное бытие, и бытие это возникает не ради тебя, а наоборот, ты ради него". Какая же миссия возложена на человека как высшее творение природы?

Современные исследователи (Н.Н. Дубинина) подчёркивают, что начало XX в. показало, что в социально-историческом плане образование не справилось с задачами увеличения "осознанности и нравственности бытия", не удалось, занимаясь воспитанием нравственности и духовности, научить осуществлять нравственный выбор "на уклонении от Зла" и "выборе в сторону Добра" (В.В. Зеньковский), мы не пришли к "балансу Истины, Добра и Красоты" (А.Е. Зимбули).

В этом плане особую значимость, на наш взгляд, приобретает систематизация историко-педагогических исследований во временнóм пространстве. Сегодня ценности анализируются в философском и историко-педагоги­ческом аспекте, однако выводы не систематизированы и не стуктурированы: в эпоху античности ценности жизни и деятельности определяются от восприятия целостности Универсума до самопознания человека как пути достижения блага, познания мудрости (Сократ, Аристотель, Платон, Пифагор); эпоха Возрождения – вера в безграничные возможности человека; эпоха Просвещения – ценности свободы, справедливости, их социальной значимости; эпоха Нового времени – разумность, сознание.

Данный краткий обзор позволяет обозначить три уровня определения ценностей: 1) в целостности миропонимания; 2) в становлении человека как высшего творения природы; 3) в организации социума, сосуществования человечества.

В русле данной многоуровневой структуры в современных исследованиях существует множество определений, что есть понятие ценность, в которых подчёркивается их значимость для каждого человека как смысла жизни (К.А. Абульханова-Славская), для общественного обустройства (Л.Д. Дёмина), для сосуществования всего человечества (Н.И. Лапина). Рассматриваются и анализируются классификации различных ценностей как явлений мира. При этом вспоминается и триада С.С. Уварова, министра просвещения и президента Академии наук, – православие–самодержавие–народ­ность; и предлагается близкая к ней по мысли: духовность–державность– народность; или рассуждения: био–социо–дух. Данные линии не имеют единого основания (к примеру, как духовность отделить от народности или дух от био и т.п.).

В нашем исследовании ценности определяются и рассматриваются в сопряжённости "мир–человек" и "человек–мир". В данных системных соотношениях выявляются ценности индивидуальности любовь–вера–надеж­да–совесть, и доминантой данных ценностей является счастье. В соотношении с окружающим миром определяются ценности социального единства: семья–обычаи–традиции–нация, и доминантой их становления является родина. Человек при рождении не может выбирать себе континент, расу, нацию, родителей – всё это предопределяется Высшим разумом, во всём этом – Божий промысел и нет резона противостоять этому. И, наконец, высшие планетарные ценности выявляются в постижении системно-целостной организации Универсума, где раскрываются ценности: Мудрость–Добро–Красота–Истина, и доминантой их является Справедливость.

Итак, если рассматривать соотношения "мир–человек" и "человек–мир", можно понять онтологический смысл всех систематизированных нами ценностей, которые предопределяются как смыслы жизни и деятельности.

Е.Н. Трубецкой определял понятие смысл как то же самое, что значение, но при этом речь идёт о безусловном значении, когда оно не зависит от чьего-либо субъективного усмотрения, от произвола какой-либо индивидуальной мысли. Смысл – это смысл для всех, он является основой всеединства. В таком же высшем смысле определяется Г. Гегелем ценностное свойство – любовь. Любовь – одна из форм преодоления отчуждения человека от человека – бескорыстное и самозабвенное стремление к своему объекту. Это определение относится ко всем без исключения видам любви – к детям, к родителям, Родине, жизни, истине и т.п. Возможно, это и есть классическая парадигма, имеющая ценность и в индивидуальном, и в социальном, и в общепланетарном смысле, поскольку выражается в системно-целостных взаимосвязях и взаимообусловленностях: "мир–человек" и "человек–мир".


Д.Е. Гладков (Хабаровск)

^ ВОСПИТАНИЕ СОВЕТСКОГО ОФИЦЕРА
В УСЛОВИЯХ ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ БЛОКАДЫ 1960–80-х годов

В 1960–80-е гг. КПСС уделяла огромное внимание укреплению и поддержанию обороноспособности страны, созданию благоприятных условий для дальнейшего совершенствования военной организации и системы военного образования, воспитанию высококвалифицированных офицерских кадров. В решении XXIV съезда партии указывается, что "всемерное повышение оборонного могущества нашей Родины, воспитание советских людей в духе высокой бдительности, постоянной готовности защитить великие завоевания социализма и впредь должно оставаться одной из самых важных задач партии и народа"¹⁶.

Подобные выдержки из заседаний ЦК КПСС можно встретить во всех учебниках и учебных пособиях, использовавшихся в послевоенные годы при подготовке как рядового и сержантского состава, так и офицерских кадров. Но особый интерес представляло обучение и воспитание офицера, так как возникла острая необходимость в подготовке "специалиста", способного грамотно руководить вверенным ему подразделением, проводить активную работу с личным составом по партийно-политическому и идеологическому направлениям.

Эта необходимость возникла по нескольким причинам.

Во-первых, как показал опыт Великой Отечественной войны, такой метод воспитания, как "принуждение", широко использовавшийся во время войны, был малоэффективен. Вспомним опыт "заградотрядов", уничтожение командирского звена за отказ от выполнения боевой задачи и т.д.

Во-вторых, после войны возникла огромная нехватка квалифицированных офицерских кадров, способных руководить подразделениями.

В-третьих, помимо вопроса "кого воспитывать", остро обозначилась проблема "кому воспитывать", следствием чего явилось введение института заместителей командиров по политической части в подразделения. Основная задача политработников заключалась во взаимодействии с командирами активно организовывать партийно-политическую работу и воспитание личного состава, изучение и пропаганду материалов съездов КПСС, оперативное информирование личного состава о решениях партии и правительства, о внутренней жизни и международном положении нашей страны.

В-четвертых, возникла необходимость в разработке теоретических основ военного обучения и воспитания в условиях возможного применения ракетно-ядерного оружия.

Остановимся именно на феномене воспитания офицера. Начиная с 1960-х гг. педагогами-теоретиками снова переосмысливаются высказывания Маркса и Энгельса о человеке и его развитии и воспитании. Идеал всестороннего развития личности как цели коммунистического воспитания изменял свое конкретное содержание в зависимости от очередной формулировки в партийно-государственных директивах политико-воспитатель­ных задач, сохраняя неизменным марксистское обоснование необходимости всестороннего развития личности в социалистическом обществе¹⁷. С другой стороны, отвергались концепции "буржуазных ученых", рассматривавших антропологические основы воспитания (З. Фрейд, В. Франкл, К. Ясперс и др.), были забыты и разработки отечественных ученых-педагогов.

Говоря о выдающихся военных педагогах, занимающихся теорией воспитания офицера в условиях социализма, необходимо отметить таких педагогов, как Н.С. Кравчун, П.Н. Городов, А.В. Барабанщиков и др. Осуществляемые ими разработки в области теории воспитания офицера позволили систематизировать содержание воспитания офицера. Рассматривая содержание воспитания офицера, нужно сказать, что его фундамент был заложен еще задолго до возникновения социализма и идеологических установок. Но вместе с тем и в нравственном и в физическом воспитании в 60–80-е гг. находят свое отражение идеологические корни. Всего в содержании воспитания офицера выделялись политическое (в 80-е гг. преобразовано в идейно-политическое, но при этом не утратив своей направленности), нравственное, воинское, правовое, эстетическое, физическое и трудовое. Считаем необходимым более подробно остановиться на идейно-полити­ческом воспитании офицера как основополагающем.

Идейно-политическое воспитание (далее ИПВ) отрицает "буржуазную идеологию", в качестве главного идеолога выступает ЦК КПСС. Офицер должен понимать политику партии, те цели, во имя которых он готов защищать свою Родину. В одном из источников¹⁸ в рамках ИВП разводятся такие понятия, как политическая подготовка и политическое воспитание. Политическое воспитание включает в себя политическую подготовку, которая выступает инструментом и представлена в формах лекций, докладов, ленинских чтений и т.д. Любое мероприятие, проводимое в рамках ИВП в воинском коллективе, представляло некий жестко регламентированный ритуал, в ходе которого военнослужащий осваивал нормы, базирующиеся на убеждении правильности линии партии, освобождался от возможного сомнения в идеях социализма, обретал готовность отдать свою жизнь за наивысшую цель – упрочение социализма.


Е.В. Елисеева (Хабаровск)

^ РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УРОКЕ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ
(середина 1950-х–90-е годы)

В условиях сложных и противоречивых процессов практики модернизации российской общеобразовательной школы, происходящей смены парадигм в педагогике (технократическая-гуманистическая) и дидактике (знаниевая-развивающая), разработки новых концептуальных подходов к педагогическим исследованиям (антропо ориентированный, личностно развивающий, компетентностный) в отечественном образовании обозначился ряд проблем, среди которых одной из главных оставалась проблема существования в новых социально-педагогических условиях классно-урочной системы обучения, её новых теоретических оснований для дальнейшего совершенствования урока как основной формы организации обучения в условиях общеобразовательной школы.

Несмотря на насыщенность теоретических исследований в области общей теории учебного процесса, активные поиски путей и средств интеграции педагогических знаний со смежными науками (философия, психология, социология), ситуация в области теории и практики урока в 1950–
90-е гг. была сложной, неоднозначной. Развитие теории урока происходило в условиях взаимодействия антиномичных факторов.

В области разработки теоретических основ урока идеологические установки официальной педагогики, реализующие требования партийно-государственной политики, вступали в противоречия с гуманистической позицией исследователей урока, которая проявлялась в их направленности на самоценность личности учащегося. В этом плане, с одной стороны, урок рассматривался как одно из средств идейно-политического воспитания учащихся, усвоения научных знаний, умений и навыков, а с другой – как пространство, в котором создаются оптимальные условия для саморазвития личности.

С одной стороны, урок подвергался резкой критике за формализм, ориентацию на "среднего" ученика, авторитарный стиль педагогического руководства (Н.С. Антонов, Ю.И. Афанасьев, А.Г. Гречишников и др.), с другой – утверждалась мысль, что возможности урока, "ресурсы этой системы" (Ю.А. Конаржевский) далеко еще не исчерпаны. Потенциал урока как формы организации учебно-воспитательной работы усматривался в способности к гибкости, к перестроечным процессам внутренней структуры и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, коллективной); в его адаптивных возможностях; в создании условий для развития личности учащегося, его интеллектуального и духовного роста, а также для непрестанного совершенствования профессиональной деятельности учителя.

В разработке психолого-педагогических оснований урока существовали тенденции преодоления "функционального" подхода к человеку, с одной стороны, и утверждения "личностно-деятельностного" подхода (в современной терминологии) – с другой. Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения обозначившихся антиномий.

Развитию теории и практики урока во многом способствовал такой фактор, как разработка и введение в школьное обучение "педагогически усовершенствованных" учебных программ. В этой связи в центре внимания оказались вопросы методики урока, адекватной новому содержанию, ориентированному на обучение как развитие и воспитание. Однако в массовом педагогическом сознании сохранялась установка на "комбинированный урок" как урок усвоения знаний, умений и навыков, что негативно сказывалось как на качестве знаний, так и на развитии личности учащегося. Универсализации комбинированного урока способствовало доминирование концепции о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоений. Утверждалось постоянство комбинированного урока при отрицании эффективности поисков "иных структур уроков" (Н.А. Петров). Разрыв между педагогической теорией и практикой увеличивался.

Разрешались эти и другие противоречия разного уровня и характера преимущественно в духе гуманистической парадигмы и шли в двух направлениях: через творчески-критическое осмысление развивающих и воспитывающих возможностей "комбинированного урока" и как поиск и "внедрение" альтернативных форм организации обучения за счет наращивания знаний о качественном изменении ребенка в процессе обучения.

В 60-х гг. ХХ столетия липецкие учителя одними из первых попытались вырвать отечественную школу из режима единообразия и единомыслия. Благодаря их новаторским исканиям сложился особый тип урока, получивший название "объединенный" (К.А. Молскаленко), "рационально организованный" (З.А. Порядин), "усовершенствованный комбинированный" (Г.И. Горская).

В качестве ведущих дидактических идей, в контексте которых развивалась теория урока, выступала идея единства и взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся. Она определяла принципиальный характер дидактических и методических исследований, стимулировала инновационные поиски учителей.

Продолжала интенсивно развиваться идея активизации учебного процесса, формировавшаяся в "дидактику активной личности". Традиционный функциональный подход в области теории урока, сохраняя свои позиции, постепенно уступал место системно-структурному, что создавало условия для более глубинного постижения сущности урока и его закономерностей.

Благодаря опытно-экспериментальной работе ученых, творческим поискам педагогов-практиков были выявлены новые организационно-струк­турные возможности урока как формы учебных занятий, обусловившие зарождение и развитие новых доминант в определении классификации уроков (а именно: интеллектуальное развитие учащихся, личностно развивающий подход), новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический, или "объединенный", модульный). Особенность новых форм обучения заключалась в специфической организации познавательной деятельности учащихся, в направленности на интеллектуальное развитие, формирование навыков самообразования, самоконтроля, саморефлексии, на формирование целостной мировоззренческой позиции на основе интегративного знания.

В разработке новых типов урока реализовывались общие дидактические тенденции построения учебного процесса в направлении личностного развития, индивидуализации на базе развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся. В плане содержательной стороны урока выявлена тенденция повышения научно-теоретического уровня предлагаемого для усвоения учебного материала и четкой логики его организации. В плане процессуальной стороны урока выявлены тенденция стимулирования активности ученика как субъекта учебного познания и стремление к соответствию познавательной деятельности учащихся логике учебного материала.

Необходимым "условием" практики инновационных уроков являлось осуществление дидактических идей межпредметных связей, интегративного, краеведческого принципа преподавания предмета. В научных поисках, в передовой практике обучения отчетливо выявилась тенденция в понимании учебного процесса: от "передачи знаний основ наук" к личностному развитию ученика – субъекта обучения.

Вместе с тем, несмотря на все перестроечные тенденции, в практике работы школы наиболее распространенным, самым "массовым уроком" все-таки оставался традиционный комбинированный урок, имеющий эмпирически сложившуюся структуру, обеспечивающий выполнение в строгой последовательности одних и тех же познавательных задач, что сдерживало развитие личности учащегося. Теоретики, передовая часть учительства решение проблемы видели не в отказе от комбинированного урока, а в творчески-критическом осмыслении его развивающих и воспитывающих возможностей. Это была попытка подвести под комбинированный урок "развивающую основу", вскрыть его резервы, показать его неиспользуемые возможности.

В научном обосновании дидактами практико ориентированного решения проблемы совершенствования комбинированного урока выделим позицию Ю.А. Конаржевского, который попытался определить условия, принципы, структурные системообразующие связи целерационального "перевода" комбинированного урока в "урок развития".

В качестве условий повышения развивающего потенциала урока обосновывались отношения сотрудничества, основанного на деловой доброжелательной атмосфере, уважении личности ребенка, внимании не только к результатам его деятельности, но и к его внутреннему миру, переживаниям, которые он испытывает в учении (не случайно в конце 80-х гг. ХХ в. движение педагогов-новаторов получило название "педагогики сотрудничества").

Превращение комбинированного урока в "урок развития" связывалось с перестройкой мотивационной сферы ученика, заинтересованного в учении, саморазвитии, самосовершенствовании. "Главным работником" в процессе обучения должен стать ученик, учебная деятельность которого должна быть объективно направлена на образование как сознательное самоизменение. Деятельность учителя нацелена на то, чтобы организовать учение, руководить самодеятельностью учащихся, оказывать им нужную помощь и поддержку.

По существу главные установки такого "перевода" были связаны с изменениями профессионального педагогического мировоззрения и мышления учителя. Это ориентация на личность ученика, на его саморазвитие, самодеятельность, самостоятельность, ответственность, коллективистические отношения в учебном труде. Это психологическое обеспечение познавательной мотивации учения, результативности и успешности учебной деятельности. Это организация и самоорганизация учебного познания, способствующие индивидуализации обучения.

Опираясь на теоретические представления рассматриваемого периода, на инновационные поиски альтернативных традиционному типов урока, Ю.А. Конаржевский предложил модель "усовершенствованного" комбинированного урока. Она представляет урок как взаимосвязанную, взаимодействующую систему, состоящую из семи подсистем – этапов урока.

Обновленный урок, являясь сложным системным образованием, обладает следующими признаками "современного" инновационного урока:

­имеет общую триединую сложную цель и функционирование этой системы носит ярко выраженный целесообразный характер;

состоит из взаимосвязанных компонентов, в результате взаимодействия и воздействия которых друг на друга образуется конечный (интегрированный) результат урока, отсутствующий у каждого элемента в отдельности;

существует в определенном окружении (другие уроки, темы, разделы, программы, учебные планы), налагающем на организацию урока некоторые ограничения;

обладает некоторыми ресурсами (люди, время, материалы), которые обеспечивают его функционирование;

имеет определенный уровень целостности, зависящий, прежде всего, от соответствия друг другу его основных компонентов: содержание учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся и др.

Таким образом, исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебно-воспитательного процесса, вскрывало новые возможности его построения, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника.

Теоретические, опытно-экспериментальные поиски новых моделей организации обучения выявили жизнеспособность урока, его адаптивные возможности как формы организации учебной деятельности. По признанию В.С. Безруковой, сегодня "урок – это гарант стабильности образовательного учреждения, его структурно-организационный стержень, скелет всего учебно-воспитательного процесса". Тем самым утверждается его системообразующая функция, открывающая перспективы новой проблематики теоретических исследований.