Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Обоснование современной образовательной парадигмы в отечествен­ном образовании предполагает рассмотрение научно-смыслового со­держания понятия педагогическая парадигма. В изначальном, по­лучившем наиболее широкое распространение смысле понятие парадигма в наиболее общем смысле относилось только к науке и в этом плане отражало со­вокупность научных достижений, убеждений, ценностей, признаваемых всем научным сообществом в течение определенного периода времени и дающих этому сообществу модель постановки проблем и их решений. То есть парадиг­ма с деятельностно определяющей стороны предстает в виде модели научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а с дескриптивной стороны – как одна или не­сколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и тем са­мым формирующих и направляющих массовое сознание, что позволяет описы­вать и объяснять и научные проблемы различного уровня сложности и разно­образные реалии социальной практики. Тем самым можно определить, что на­учная педагогическая парадигма – это опирающийся на ту или иную педагоги­ческую теорию (теории) канон образования и воспитания, предлагающий науке и практике определенную точку зрения на модель педагогического процесса, это совокупность принципов и установок, согласованный стандарт, образен решения разнотипных образовательных и исследовательских задач.

В настоящее время смена парадигмы в отечественном образовании обусловлена кризисом, в котором оно находится. Данный кризис необходимо рассмат­ривать в нескольких аспектах. Первый аспект – кризис образования выступает как кризис "образования человека". Современное общество, которое часто называют информационным, создало культуру, основанную на идеологии прогрессизма и техницизма, потребления и полезности, изменившую суть совре­менного человека. Межличностные отношения в такой культуре перестают ре­гулироваться операциональными способами, обусловленными эмоциональной сферой личности, при этом духовность редуцируется к разуму, а ценности культуры заменяются простой информацией. В социально-философском понимании обозначенные явления объединяются понятием технократизм.

В общекультурном и общеобразовательном аспектах проблема технократизма порождает и проблему технократического сознания: технократическая идеология как общекультурная ориентация в образовании приводит к сужению возможного выбора жизненных альтернатив, к эмоциональному оскудению личности. В понимании мира природы, мира культуры и мира человека здесь господствуют одномерность и гиперрационализм. Поэтому основные признаки технократического сознания связаны с общим снижением нравственной регуляции поведения и деятельности человека, его крайним рационализмом, прагматизмом и экспансионизмом в социальных и межличностных отношениях, в этом плане технократизм порождает крайний авторитаризм личности. "Технократическое сознание игнорирует личностные устремления, считая их вторичными, производными и малозначимыми по сравнению с объективной логикой развития науки, техники и технологии и в таком качестве порождает авторитаризм личности технократа". Обеднение эмо­ционального и образно-эстетического восприятия мира лишает человека этиче­ских доминант, превращая его в человека без ценностей. Трансформация постных ориентаций современного человека, превращение их из мировоззрен­ческих в инструментальные, на первый взгляд, облегчает человеческое обще­житие, делает поступки рациональными, соответствующими ожиданиям большинства. Но в действительности за внешней осведомленностью скрываются невежество, равнодушие, духовная неразвитость личности и систем межличностных отношений.

Смена образовательной парадигмы предполагает учет трех факторов: потребностей человека, потребностей культуры и потребностей социума. Поэтому в современной образовательной парадигме должны быть заложены три матри­цы: антропологическая, культурная и социумная матрица педагогического целеполагания. В контексте общего методологического посыла уточнение совре­менной образовательной парадигмы является следующей: человек не просто тающий (познавательный контекст), умеющий (прагматический контекст), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих как общественную, так и личную значимость (аксиологический компонент). Поэтому и парадигмой современного образования должно стать образование, обеспечивающее полноценное личностное развитие на основе самомотивации и самопроектирования с опорой на культурные ценности и смыслы, которые при­обретают значимость для развивающейся личности.

По мнению отечественных исследователей, именно личностная ориентированность образования является условием его переориентации на современную образовательную парадигму, рассматривающую личность в качестве субъекта культуры.

Понятие культура достаточно хорошо изучено в отечественной науке. Его общее определение дается справочной литературой. "Культура – это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя предметные результаты дея­тельности людей (сооружения, нормы морали и т.д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы об­щения".

Более глубокое изучение понятия культура позволяет констатировать, что единого понимания этого сложного и многогранного явления в науке не выра­ботано. Достаточно сказать, что только определений культуры в настоящее время существует несколько сотен.

Тем не менее, несмотря на различие авторских подходов к рассмотрению категории культура, общим для них является понимание культуры как целост­ного явления, центральное звено которого – человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие культура в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей биологической природой, развив свою вторую – социальную природу. Поэтому культурой яв­ляется лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование самого человека, нравственной, духовной сферы его личности. В данном контексте культура имеет выраженное аксиологическое значение. В частности, Л.П. Марков выделяет следующие основные aксиологические характеристики культуры:

культуру можно представить как совокупность ценностей, норм, идеалом, носителем которых является личность или социум;

ценностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально ценностные ориентации и стандарты поведения, индивидуальное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т.д.);

ценностно-ориентационный уровень культуры обеспечивает консолида­цию общества, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляе­мыми социальными институтами, так и внутренними "контролерами"), функ­цию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины);

на ценностно-ориентационном уровне культура содержит не только "ген­ную" информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность со­циума, но и "иммунную" матрицу, которая позволяет субъекту идентифициро­вать себя с определенной системой ценностей и идеалов. Данный пласт культу­ры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль.

Аксиологический аспект культуры как целостного социального явления ак­туализирует ее важнейшую составляющую – гуманитарную культуру, которая характеризует, во-первых, внутреннее богатство личности, уровень развития ее духовных потребностей и способностей; во-вторых, уро­вень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельно­сти. В этом аспекте в гуманитарной культуре личности отражается важнейшее свойство культуры – ее двойственность: с одной стороны культура как внут­ренний мир человека (субъективное существование культуры), с другой – внешний по отношению к человеку культурный мир (объективное существова­ние культуры). Тезис о "двойном содержании" любой модели культуры, о на­личии в ней двух основных составляющих – образа мира и образа человека, де­тальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю ее конкрети­ку, сегодня уже не является дискуссионным. В субъективном по­нимании, но самой глубокой своей сущности гуманитарная культура выражает гуманистические ценностные ориентации личности. Другими словами, гумани­тарная культура – это, прежде всего, гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

Р.Л. Лифшиц таким образом охарактеризовал значение гуманитарной куль­туры для личности и социума: "Гуманитарная культура формирует универсальную личность, ибо, во-первых, вводит ее в круг человеческих проблем и забот и, во-вторых, дает опыт гибкого, раскованного, диалектически парадоксального мышления. Приобщение к гуманитарной культуре открывает пе­ред человеком новые духовные горизонты и принципиально новые способы ду­ховного освоения действительности. Выявляя человеческие смыслы в объек­тивной реальности, гуманитарная культура способствует формированию ощу­щения сопричастности социуму, в пределе – всему человечеству".

Важнейшее свойство культуры как целостного социального явления выраже­но в ее обусловленности творческой деятельностью: "Культура – это творческая созидательная деятельность человека, как прошлое, воплощенное, опредмеченное в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поко­лению исторический опыт человечества, и, прежде всего, настоящее, основывающее содержание этого опыта в творческих способностях индивида в про­цессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений". В этом аспекте культура – это природа, которую "пересоздает" человек, утверждая посредством этого себя в качестве человека. Опосредующее связующее звено между человеком и приро­дой – творческая деятельность, т.е. разносторонняя, свободная активность человека, имеющая определенный результат. Разум, воля и чувства человека обусловливают такую активность. В данном случае культура определяется как результат всей человеческой деятельности, а развивающаяся лич­ность человека выступает в качестве субъекта деятельности.

Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной психологии принадлежит С.Л. Рубинштейну. Оппонируя модным в то время экзистенциалистским концепциям жизни, в которых она сводилась лишь к спо­собам существования, он раскрывал жизнь как особый процесс, включающий в себя человека, отношениями и действиями которого он (этот процесс) опреде­ляется, изменяется, направляется и т.д. Поэтому специфика жизненного про­цесса человека связана с его осуществлением в качестве субъекта (что, впрочем, не исключает и объективной детерминации его поведения и деятельности).

Исхода из принципа единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн отмечал, что деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психологических связей, процессов и свойств, которые, осуществляя регу­ляцию человеческой деятельности, являются единственным условием их вы­полнения. Психологическое сознание, по его мнению, выступает как внутрен­нее, субъективное условие по отношению к конкретной деятельности, инициа­тором которой является человек как субъект.

Сознание конкретного человека в первую очередь определяется тем или иным способом его жизнедеятельности, который как раз и выступает условием и формой его саморазвития, самосозидания и творчества вообще. Саморазвитие субъекта через те или иные формы деятельности предполагает его самоопреде­ление в системе многообразных межличностных отношений и относительно конкретных способов жизнедеятельности. Место и роль субъекта, активная, творческая деятельность являются важнейшим условием, средством и формой самоопределения в системе общественных и конкретных человеческих отноше­ний. В свою очередь, самоопределение субъекта выступает условием и процес­сом его выхода в более широкие слои общественных и межличностных отно­шений, производимых многими людьми в качестве совокупного субъекта.

Таким образом, все сказанное позволяет сформулировать следующий вывод: современные кризисные явления в отечественном образовании обусловили не­обходимость смены образовательной парадигмы, которая в общем философ­ском смысле предполагает культурологическую направленность образователь­ных систем, позволяющую создать условия для полноценного развития лично­сти в качестве субъекта культуры.


Е.А. Слепенкова (Нижний Новгород)

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ
В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

В настоящее время парадигмальный подход приобретает всё большее распространение как методологическая основа историко-педагогических исследований. С этих позиций историко-педагогический процесс предстаёт как непрерывный процесс возникновения, трансформации и взаимодействия различных педагогических парадигм. Единого общепризнанного определения педагогической, или образовательной, парадигмы к настоящему времени ещё не сложилось. Обобщение определений различных авторов (М.В. Богуславского, А.П. Валицкой, Г.Б. Корнетова, Н.Л. Коршуновой, Н.П. Юдиной) позволяют представить её как утвердившуюся в общественном сознании базовую теоретическую модель, определяющую в самом общем виде цели педагогической деятельности, условия и средства их достижения или мировоззренческие идеи, лежащие в основе такой модели.

На основе анализа работ по проблеме парадигмального подхода можно выделить своеобразную иерархию педагогических парадигм от наиболее общей, которую Г.Б. Корнетов определяет как цивилизационную, до более конкретных, например, парадигма общего, профессионального, педагогического образования. В последнее время всё больше утверждается мнение о том, что следует различать понятия образовательной или педагогической парадигмы и парадигмы педагогической науки как специфических теоретических моделей практической и научно-исследовательской педагогической деятельности (Н.А. Лызь, Н.Л. Коршунова, Е.А. Слепенкова). Некоторые исследователи выделяют в педагогических парадигмах два компонента: когнитивный (обоснование целей деятельности и в обобщённом виде условий и средств их достижения) и аксиологический (определение их ценностных смыслов), отмечая их взаимовлияние (Е.В. Бондаревская).

В итоге можно сделать вывод о том, что вопросы определения сущности, видов, структуры педагогических парадигм в методологических исследованиях к настоящему времени в целом решены. В то же время вопросы о закономерностях, "механизме" влияния педагогической парадигмы на педагогическую практику и теорию, а также "механизм" взаимовлияния различных парадигм в значительной мере остаются открытыми. Действительно, каким образом педагогические парадигмы как теоретические прогностические модели организации педагогического процесса и его исследования оказывают влияние друг на друга и на решение научных и практических задач?

По нашему мнению, эта проблема требует решения на междисциплинарном уровне. Её следует рассматривать:

на философском уровне как одну из форм взаимовлияния "базиса" и "надстройки";

на уровне социологии с позиции закономерностей влияния общественного сознания на индивидуальное;

на уровне психологии в контексте процессов интериоризации в мыслительной деятельности человека.

В философии, как известно, понятие парадигма появилось ещё у Платона и означало некий высший трансцедентальный образец, предопределяющий структуру и форму материальных объектов. Современные философы рассматривают парадигму как некую не поддающуюся прямой рефлексии структурирующую реальность, которая, оставаясь как бы "за кадром", предопределяет характер проявления человеческого мышления и бытия¹²².

Интересную трактовку взаимодействия парадигмы и действительности предлагает И.Б. Романенко, которая рассматривает эти процессы в контексте диалектического закона "оборачивания метода". Парадигма как своеобразная культурная картина мира, оформившись и достигнув зрелости, приобретает черты самостоятельности, получая способность оказывать обратное воздействие на процессы, происходящие в действительности, формируя их и задавая определённые тенденции их развития¹²³. Эти идеи могут быть методологическим основанием историко-педагогических исследований различных проблем с позиций парадигмального подхода.

Объяснить закономерности влияния педагогических парадигм на педагогическую теорию и практику и друг на друга на более конкретном научном уровне можно, опираясь на социологические закономерности влияния общественного сознания на индивидуальное, если рассматривать педагогическую парадигму как феномен общественного сознания. Уже основоположники социологии убедительно доказали, что общественное сознание как социальный феномен существует объективно, независимо от конкретного индивидуального сознания и оказывает на него некое убеждающее или даже принудительное воздействие, что особенно наглядно видно в религиозном мировоззрении, морали, профессиональной этике и т.п.¹²⁴. В современной социологии вслед за Дюркгеймом принято считать, что характер этого воздействия исторически эволюционировал от механической (принудительной) формы солидарности, характерной для примитивных и тоталитарных обществ, к органической солидарности, основанной на большей свободе и осознанности выбора индивидом, который характерен для более развитого общества¹²⁵.

По нашему мнению, педагогическая парадигма как обобщённое представление о цели, условиях и средствах педагогической деятельности, которое принято значительной частью сообщества, есть одна из форм общественного сознания, отражающая специфику влияния второго типа. В основе сознательного принятия определённой парадигмы конкретным педагогом лежат убеждения в её адекватности требованиям времени, соответствии своим педагогическим убеждениям, нравственным ценностям и т.д. С появлением педагогической теории оформляется и педагогическая исследовательская парадигма как специфическая форма общественного сознания, которая также начинает влиять на исследователей педагогических проблем. С этого момента мы можем наблюдать интересное явление взаимовлияния одной формы общественно-педагогического сознания на другую.

Если говорить о "механизме" взаимовлияния педагогических парадигм как двух форм общественного сознания, то в данном случае, в нашем представлении, он имеет двойственный характер и осуществляется через индивидуальное сознание. Во влиянии одной парадигмы на конкретных людей срабатывает убеждающее воздействие общественного сознания на индивидуальное, а через него происходит "перенос" принципиально важных идей на другую форму общественного сознания, которая также постепенно трансформируется. На уровне психологии это явление рассматривается как процесс интериоризации (присвоения, перевода внешнего во внутреннее, сознательное) индивидом неких социальных ценностей (знаний, представлений, идей и т.д.)¹²⁶. Ответ на вопрос о том, почему идеи педагогической парадигмы принимаются одними педагогами и не принимаются другими, очевидно, следует также искать в психологических, ассоциативных закономерностях человеческого мышления. Согласно известному положению психологии, легче, быстрее усваиваются те новые идеи, которые уже созвучны имеющимся, а не вступают с ними в резкий конфликт.

Тем не менее и отечественная, и мировая история развития образования свидетельствует о том, что убеждающее влияние господствующей или возникающей новой педагогической парадигмы способно кардинально менять индивидуальное сознание педагогов. В исследовании М.В. Богуславского этот процесс убедительно показан на примере формирования и реализации концепции общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР в 1920-е гг.¹²⁷. В настоящее время мы можем наблюдать в мировом и отечественном образовании процесс усиления влияния научно-исследовательской парадигмы на образовательную, в некоторой степени "перенос" логики и методов научного познания на практику общего и профессионального образования. Это приводит к всё большему распространению исследовательских образовательных технологий. Одним из проявлений этого процесса, по нашему мнению, является возникновение и развитие педагогической научно-исследовательской деятельности в подготовке учителя.


А.В. Солянкин (Волгоград)

^ СТАНОВЛЕНИЕ ИНФОРМАТИКИ
КАК УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

Анализ психолого-педагогической, историко-педагогической литературы и учебно-методических пособий по информатике и информационным технологиям, а также состояние современной практики позволяют выявить ряд противоречий в истории становления информатики как учебной дисциплины:

между информатизацией образования и отсутствием концептуальных разработок, отражающих историю становления и развития информатики как учебной дисциплины;

между логикой как фактором развития информатики и отсутствием объективных представлений об исторически значимых научных трудах по логике XI–XIX вв.;

между системно-информационным подходом к анализу окружающего мира и недостаточным формированием основ информационного мировоззрения учащихся.

Ряд ученых, разрабатывающих методические основы информационных дисциплин, считают, что к числу важнейших источников и постоянных факторов развития информатики относится логика.

Информатика – один из немногих инновационных и востребованных предметов школьной подготовки. На сегодняшний день она входит в число основных школьных курсов, способствующих формированию логического мышления.

Сегодня в структуру информатики включены такие составные части, как программирование, изучение прикладных пакетов программ, кибернетики, численные методы, системы счисления и др. Для многих из названных составных частей характерна опора на логические основы. Кроме того, логика имеет самостоятельное значение как составная часть информатики.

До недавнего времени сведения о логике во многих учебниках информатики занимали очень мало места. Между тем на стыке логики и программирования в конце 80-х гг. ХХ в. возникли новые направления информатики. Например, проект создания компьютеров пятого поколения базируется на использовании логики в качестве основной формальной системы программирования.

В последней четверти XX в. существенную роль в прогрессивных научных открытиях этого периода сыграла информатика, которая выступает как наука, как отрасль производства и как прикладная дисциплина. Историко-педагогический анализ становления и бурного развития информатики как учебной дисциплины за последние 60 лет представляет научный интерес в связи с её востребованностью во всех сферах человеческой жизнедеятельности, а также необходимостью выявления тенденции развития информатики в школе и вузе.

С позиции усиления роли логического компонента в содержании информатики как учебной дисциплины нами были определили шесть этапов её становления и развития.

1-й этап – экспериментальное введение программирования в специальных школах (середина 50-х ХХ в.–1980 г.) – характеризуется наращиванием показателей содержательного плана, здесь в программу подготовки в математических школах включено программирование, в содержании которого отражены логические операции, способы моделирования логических операций, логические операции над машинными словами.

2-й этап – введение элементов программирования в курс алгебры (1980–1985) – характеризуется в основном организационным показателем – массовое введение в учебный план элементов программирования в курсе алгебры и изучение его логических основ.

3-й этап – выделение информатики в отдельную учебную дисциплину (1985–1990) – характеризуется одновременным наращиванием технического, организационного и содержательного показателей. Информатика была выделена в отдельную дисциплину "Основы информатики и вычислительной техники", одной из целей которой являлось развитие алгоритмического и логического мышления школьников.

4-й этап – понижение возрастной границы обучающихся информатике (1990–1995) – характеризуется качественным изменением технического показателя, связанного с распространением в России IBM/PC. Это позволило накапливать собственный и использовать зарубежный методический опыт, что привело к расширению границы обучения информатике и экспериментальному введению преподавания основ логики в младших классах.

5-й этап – интеграция информатики с другими учебными дисциплинами (1995–2000) – характеризуется изменениями содержательного плана, которые приводят к интеграции информатики с другими дисциплинами и более глубокому изучению основ логики и логических выражений, а также методов построения информационно-логических моделей.

6-й этап – использование интернет-среды и формирование основ информационного мировоззрения учащихся (после 2000 г.) – характеризуется организационным показателем – использованием интернет-среды в городских и сельских школах и формированием основ информационного мировоззрения учащихся.

Итак, учебники и учебные пособия, изданные на протяжении описанных этапов, предлагали различные подходы к изучению информатики. Констатирующие исследования показали: учебники, построенные на базе фундаментальных логических знаний, характеризуются большей стабильностью в условиях смены технического и программного оснащения, что особенно важно для развития информатики как учебной дисциплины.


А.А. Фролов (Нижний Новгород)

^ "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИКА" А.С. МАКАРЕНКО:
МЕТОД ПЕДАГОГИКИ, СИСТЕМНОСТЬ,
ЛОГИКА ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ

1. В педагогике А.С. Макаренко главным является индуктивный метод. Ей противостоит педагогика дедуктивная, основанная на догматических аксиомах. В сущности это борьба против не-педагогики, "недопедагогики".

Она еще не обрела необходимых свойств науки как достоверного знания, подтвержденного экспериментально-опытным путем и позволяющего в ходе его применения иметь гарантированный результат. В своей кровной связи с экономикой, идеологией и культурой она еще не определилась в своей самоценности и самостоятельности.

Тезис "Не только школа – это сколок общества, но общество – это сколок школы" становится все более очевидным в условиях всеобщего среднего образования и становящегося массовым высшего образования. Превращение ранее привилигированной средней школы во всеобщую, без коренного изменения содержания ее жизнедеятельности, грозит, как говорил К. Каутский, "самим основам общественной жизни"¹²⁸.

2. А.С. Макаренко, утверждая первенство индуктивного метода в педагогической науке, не умоляет значения в ней дедуктивного метода. Он четко обозначает его место в педагогической методологии: "Как во всякой другой области [науки], опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значения далеко за пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении"¹²⁹.

Он указывает на такие "направляющие" теоретико-методологические идеи:

"дедуктивные положения, возникающие как отражение общей задачи" ("измерительные дедукции", вытекающие из педагогических целей);

положение о коллективе, его "суверенитете" (в отношении личности) и суверенном положении коллектива в обществе;

такое "основание для дедукции", как "накопленный веками социальный и культурный опыт, сконцентрированный в так называемом здравом смысле", т.е. социально унаследованные фундаментальные культурные навыки, традиции, которые необходимо сохранять, закреплять, обновлять и развивать¹³⁰.

"При настоящем положении науки о человеке и о человечестве педагогический закон не в коем случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения"¹³¹.

"Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения"¹³². Свой опыт А.С. Макаренко рассматривает как "рабочую гипотезу", для него она доказана этим опытом, "но ее надо проверить большим советским общественным опытом"¹³³.

3. Здесь А.С. Макаренко в конструкции "метод науки–и ее содержание" переходит к понятию система, имея в виду и содержание педагогического опыта-эксперимента, и его результаты – систему идей, общих положений, технологических решений, понятий.

"Цельный опыт" для него – это, прежде всего, опыт педагогического учреждения в целом, в единстве педагогов и воспитанников, всех сотрудников учреждения. Опыт, взятый как определенная система, не допускает "постороннего вмешательства", изъятия из него каких-то элементов, средств и внесения других "по методу дедуцированного средства, без всяких оснований", с использованием каких-то общепринятых догм¹³⁴.

"Критика системы и ее исправление… возможны, но обязательно в системе индуктивной логики. Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени… Всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче. Постоянная работа исправления обычно проводится самим коллективом…, он лучше приспособлен сберегать традиции"¹³⁵.

Для проверки практических достижений необходимо использовать "контрольные положения соседних наук" – психологии, физиологии, биологии и др. Но как бы ни были разработаны эти науки, из них не могут быть просто "выведены" педагогические цели и средства.

4. Педагогическая логика А.С. Макаренко – это, прежде всего, "логика педагогической целесообразности", т.е. мышление в триаде "цели–средст­ва–результаты". В ней действуют собственно педагогические закономерности.

Выявление закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов – специфическая задача педагогики как науки. Макаренковское мышление в педагогике четко ограничивается сферой целесообразного педагогического действия. Выход за эти рамки означает отход от предмета педагогики, перемещение в область других связанных с педагогикой наук.

В триаде "цели–средства–результаты" взаимодействие ее элементов совершается в движении не только от целей и средств к результатам, но и от результатов к целям и средствам. Цели ставятся в зависимости от имеющихся средств и результатов; средства могут вести к изменению целей; результаты показывают правильность выбора не только средств, но и целей; средство может превратиться в цель или самоцель.

Традиционная педагогика по существу ограничивается логикой: от целей к средствам, т.е. имеется в виду лишь "целеполагание". Цель абсолютизируется, возможности средств не учитываются, результативность считается само собой разумеющейся. Взаимодействие элементов в системе целесообразности игнорируется. Рассогласованность целей, средств и результатов – характерная черта такой педагогической теории и практики.

5. "Затруднения педагогической логики" возникают, прежде всего, при переходе от цели к средству. "Логические пути к нему… заросли сорниками, забиты непроходимыми нагромождениями каменистых осколков старого мира и старых идеологий"¹³⁶; добавим: и догматами устаревшей педагогики, в особенности ее методологии.

Но главная причина – это вольная или невольная расплывчатость цели, ее представление в виде безупречного идеала, отвлеченного от конкретного этапа социально-экономического развития. При такой абстракции "проверить педагогическую работу все равно никому не доведется… Идеалы эти очень удобно укладываются в какие угодно логические комбинации… Нам нужны практические цели, понятные, выполнимые и грамотные, как хорошие чертежи дома в жилищном строительстве…"¹³⁷.


Л.В. Хлямин (Волгоград)

^ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ НАЧАЛА 1930-х ГОДОВ

Наряду с решающими шагами по осуществлению обязательного обучения детей школьного возраста в СССР в начале 1930-х гг., школа значительно продвинулась вперед по пути соединения школьного обучения с производственным трудом и общественной работой, благодаря чему в начале 1930-х гг. были заложены основы перестройки школы на базе политехнизма. Так, увеличение числа мастерских, в сочетании с проводимым прикреплением школ к заводам, совхозам и МТС, позволило развернуть более широкую и ускоренную политехнизацию школы.

В ряде случаев политехнизация школы носила формальный характер и не подготавливала детей как всесторонне развитых. Всякая попытка оторвать политехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математики, приводила к измененной трактовке идеи о политехнической школе.

Советским руководством было решено положить в основу работы школы указания В.И. Ленина, данные им еще в 1920 г. ЦК подчеркивал, что нельзя вопросы политехнизации ставить абстрактно, что вопросы следует решать в тесной связи с конкретными задачами, стоящими перед партией. Между тем, следуя идеям Ленина относительно политехнической школы, предписывалось:

избегать ранней специализации;

расширять во всех профтехшколах общеобразовательные предметы;

осуществить немедленный переход к политехническому образованию¹³⁸.

Так, ЦК ВКП(б) на основе постановления были выделены центральные направления, по которым следовало вести работу по развитию образования на период 1931–1932 гг. Среди них выделялись такие пункты, как:

1) основные задачи школы;

2) улучшение методического руководства школой;

3) кадры;

4) материальная база начальной и средней школы;

5) управление и руководство школой.

^ Основные задачи школы подразумевали применение в школе различных новых методов обучения, способствующих воспитанию инициативных и деятельных участников социалистического строительства.

ЦК обязывал наркомпросы союзных республик организовывать научно-исследовательскую работу, привлекая лучшие партийные силы для этого дела. Также наркомпросам союзных республик предписывалось на протяжении 1931 г. широко развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, сочетая эту работу с прикреплением школ к предприятиям, совхозам, МТС и колхозам на основе договоров¹³⁹.

Работа по улучшению методического руководства школой была связана с неудовлетворительным состоянием кадров и организацией методического руководства школой в органах народного образования. ЦК предлагал в месячный срок разработать мероприятия по подготовке марксистско-ленинских кадров для методической работы в органах народного образования с целью укрепить руководящие звенья методического руководства лучшими теоретическими и педагогическими силами.

Что касается работы с кадрами, то здесь, в этом пункте, постановление ссылается на указания В.И. Ленина, данные им еще в 1922 г.¹⁴⁰. Так, учитывая рост потребности в связи с осуществлением всеобщего обучения в педагогических кадрах и повышении их квалификации, Госплану СССР и наркомпросам союзных республик было предложено составить план подготовки педагогических кадров, полностью обеспечивающих удовлетворение потребности в учителях для начальной и средней школы.

Планировалось организовать ознакомление учителей с основами производства на заводах, в совхозах, в МТС и в колхозах с таким расчетом, чтобы в течение 1931–1932 гг. это ознакомление охватило все преподавательские кадры.

^ Материальная база начальной и средней школы. Госплану СССР ЦК предложил разработать пятилетний план нового школьного строительства, поскольку существовавшее на тот момент производство учебного оборудования и учебных пособий было недостаточным и являлось одним из препятствий улучшения работы школ.

В целях расширения фонда школьных помещений ЦК предлагал местным партийным и советским организациям обеспечить возвращение школам бывших школьных помещений.

Мы можем отметить, что управление и руководство школой отмечалось в период 1931–1932 гг. успехами по перестройке всей организационной работы. Было достигнуто повышение качества руководства школой со стороны органов Наркомпроса, поскольку ЦК требовал от всех органов народного образования работы и руководства по-новому, сообразно возросшим требованиям, которые предъявляла к школе социалистическая реконструкция народного хозяйства¹⁴¹.

В целом в управлении и руководстве школой были решены следующие задачи:

произошла перестройка практики руководства органов народного образования, сделав его как можно более оперативным и дифференцированным, направленным в "промышленную область";

работа органов детского самоуправления в школе была построена таким образом, чтобы она была направлена на повышение качества учебы и укрепления дисциплины.

Конечно, на тот момент, помимо вышеназванных задач, ставились также задачи чисто идеологического характера, касающиеся управления и руководства в школе, которые были актуальными для периода начала 1930-х гг. Так, соблюдались следующие идеологические задачи по работе в школе:

продолжение форсированного социалистического строительства;

борьба против оппортунистических настроений в области школьной работы.

Развивающийся процесс индустриализации в СССР требовал новых кадров и разветвления производственно-технической пропаганды. Большевистские темпы технического перевооружения народного хозяйства требовали огромного прироста квалифицированного труда и быстрого роста технических кадров промышленности.


Т.В. Челпаченко (Оренбург)

^ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В.А. СУХОМЛИНСКОГО

Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее аналитического осмысления и конструктивной оценки является реализацией провозглашенной отечественным образованием тенденции, обеспечивающей право на педагогическое творчество, свободу выбора идей, теорий, технологий. Вместе с тем существующие инновационные направления интегрируются в образовательное пространство фрагментарно, не всегда оказываются связанными с исторически сложившейся культуросообразной ситуацией.

Поэтому историко-педагогическое наследие В.А. Сухомлинского выступает как источник сохранения, распространения и развития педагогического знания, обеспечивающего историческую преемственность поколений.

Дидактическая система В.А. Сухомлинского, разработанная и апробированная во второй половине XX в. в Павлышской средней школе (Кировоградская область, Украина), отражает совокупность устойчивых компонентов процесса обучения:

общая цель функционирования (формирование личности, мыслящей самостоятельно, логично, критично, обладающей умениями самообразовательной деятельности);

принципы (направленность обучения на самообразование, саморазвитие; ориентация на ценности и интересы личности, признание приоритета личности; единство, целостность обучения и воспитания; формирование отношений с окружающей действительностью, миром, природной, социальной средой, деятельностью людей; целеустремлённые усилия по достижению поставленной цели; разумное использование разнообразных форм общения педагогов и учащихся);

содержание (единство обязательной (государственной) и необязательной (самообразовательной) программ обучения);

методы (первичное восприятие знаний; осмысливание, развитие и углубление знаний; приложение ранее приобретённых знаний и умений для "добывания" новых знаний – репродуктивный и самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений; самостоятельная выработка умения применять знания, полученные на уроке – выполнение практических заданий – упражнений, расчётов, задач, монтирование действующих моделей машин и механизмов; исследование явлений, процессов – организация наблюдений, экспериментов как в естественной обстановке, так и в лаборатории;

формы (урок; "урок мышления", предметные и творческие кружки; экскурсии – "путешествия на природу, объекты производства"; научно-иссле­до­вательские лаборатории; трудовые традиции; самообразование);

средства (естественные источники, предметы окружающего мира; книга, слово; трудовые процессы).

Совокупность научных подходов к анализу дидактической системы В.А. Сухомлинского выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности:

системный (отражает строение системы, составные элементы и связи между ними; в результате взаимодействия элементов появляется новое свойство системы; отражены связи системы со средой, ее деятельный характер и возможность управления системой);

историко-генетический (отражает выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов с целью рассмотрения этих проблем во времени и в пространстве);

онтологический (выявляет проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания);

аксиологический (определяющий сущностные проявления высших личностных ценностей как духовных потребностей человека – любви, творчества, стремления к идеалу);

феноменологический (определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а производное от субъективного мира педагога);

диверсификационный (акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов).

Нами выявлены истоки становления дидактической системы В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления, позволившие констатировать, что отечественная историко-педагогическая наука обладает арсеналом идей, теоретико-методологических положений, позволяющих определить ее место в ряду преемственных педагогических взаимосвязей:

1) идеи классической дидактики (Сократ, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский);

2) идеи народной педагогики (культ матери, взаимодействие человека и природы, "живое" слово, традиции);

3) социально-педагогические предпосылки (политическая обстановка в стране – трудности послевоенного периода, высокая потребность в людях, владеющих необходимыми профессиональными навыками, последствия "хрущевской реформы", Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР", особенности организации учебно-воспитательного процесса в послевоенное время; специфические особенности сельской школы, которые предусматривают тесную взаимосвязь жизни педагогического, ученического коллективов и коллектива работников сельского хозяйства; общественные преобразования, сопровождавшие период "хрущевской оттепели", проявившиеся в усилении национального самосознания, обращении народа к традициям народной педагогики);

4) личный опыт педагогической деятельности В.А. Сухомлинского;

5) разработка теорий педагогического сотрудничества (А.С. Макаренко, И.П. Иванов), программированного (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков) обучения в отечественной педагогике XX века;

6) педагогический опыт Павлышской средней школы.

Объективно существующие, устойчивые, существенные и повторяющиеся связи отражают закономерности функционирования дидактической системы В.А. Сухомлинского:

1) познания процесса становления дидактической системы В.А. Сухомлинского связано с трудностями проникновения в ее ссылка скрыта, выявления составных элементов и материальных механизмов, раскрытия основных этапов этого процесса;

2) самодвижения дидактической системы, представляющей собой процесс возникновения принципиально новых, непосредственно не выводимых из "исходных материалов" педагогического процесса объектов, процессов и явлений;

3) кумулятивности функционирования дидактической системы (результат развития предшествующей стадии включается в последующую);

4) необратимости развития дидактической системы (развитие предполагает стабильность: абсолютное постоянство, стабильность регулярных явлений, сохранение индивидуальных различий), качественного преобразования дидактической системы (переход от одного состояния к другому: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое).

Исследование опыта реализации дидактической системы В.А. Сухомлинского позволит:

проанализировать и описать состояние существующей дидактической системы, отраженной и зафиксированной в нормативно-правовых документах;

выявить барьеры в функционировании современной дидактической системы и возможности их преодоления;

прогнозировать интеграцию аспектов дидактической системы В.А. Сухомлинского в современную дидактическую систему.


Н.П. Юдина (Хабаровск)

^ МЕХАНИЗМ ВЛИНИЯ ФИЛОСОФСКИХ ИДЕЙ НА ПЕДАГОГИКУ
(НА ПРИМЕРЕ КОНЦЕПЦИИ К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ)

П.Ф. Каптерев, изучая историю русской "педагогии", видел ее задачу в установлении связи педагогики и культуры. Она решена в массиве исследований, раскрывающих влияние на педагогику внешних детерминант. Однако превращение философии, религии, культуры в явления собственно педагогические пока не изучено в должной мере. Мы хотим проследить такую трансформацию на примере наследия К.Н. Вентцеля. Выбор объясняется так. К.Н. Вентцель – выразитель типичных для интеллигенции рубежа XIX–XX вв. идей, в его деятельности педагогическое явление прошло путь от идеи к технологии.

Главные тезисы философии К.Н. Вентцеля таковы. Первооснова мира, "универсальная причина" всего сущего и цель деятельности – жизнь. Постижение мира человеком – трансформация "мира вещей" во "внутренний опыт". Развитие мира – двуединое "стремление" его элементов к "самостоятельности" и объединению, к гармонии элементов. Выражением гармонии в социальном плане является нравственность.

На философии базировалась педагогическая теория свободного воспитания. Воспитанием К.Н. Вентцель называл спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и формирования ею этического закона. Оно должно соответствовать природе ребенка и определяться его индивидуальностью. В силу совершенства человека из воспитания должны быть устранены "все формы гнета". Главными средствами воспитания являются отношения и деятельность, прежде всего труд, "организующий жизнь".

Смысловая общность философии и педагогики очевидна. Философские понятия раскрываются в онтологическом и антропологическом аспектах и характеризуют бытие в целом и активность человека. На онтологическом уровне они выражают общие законы, дескриптивные по отношению к человеку и бытию. На уровне антропологическом обретают прескриптивное значение: определяют содержание и вектор волеизъявление человека. На этом уровне они конкретизируются: описывая активность человека, направленную на себя самого, они обретают антрополого-психологическое значение, активность, выходящую за пределы индивидуального совершенствования – наполняются антрополого-социальным значением, составляют каркас этического учения. В прескрептивной плоскости рождается и их педагогическое значение.

Суть педагогической трансформации философских понятий мы видим так.

^ СООТНОШЕНИЕ ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Основные понятия философемы К.Н. Вентцеля	Роль в педагогической теории свободного воспитания
Гармония	Аксиома, порождающая требования к педагогическому процессу
Свобода	Принцип организации педагогического процесса
Нравственность	Цель и результат воспитания; качество человека, обретаемое им в процессе воспитания
Сознание чувствующее и мыслящее	Активизация их заключает в себе механизм воспитания
Внешний опыт	Средство воспитания, внешний опыт составляет осваиваемое и предлагаемое педагогами содержание
Внутренний опыт	Результат воспитания; критерии: гармония и нравственность.

Таблица наглядно показывает "педагогизацию" философских категорий.

Во-первых, они наполняются педагогическим содержанием, как, например, "нравственность": становясь педагогическим понятием, она соотносится с другим – "воспитание" и выражает его цель.

Во-вторых, философские категории, подвергнутые педагогической интерпретации, занимают место в архитектонике педагогической теории. Философия "заземляется": она становится практической в том смысле, что трансформируется в процессуальные компоненты педагогической концепции. Следовательно, влияние философемы на педагогическую теорию происходит через экстраполяцию, вызывающую аккомодацию содержания исходных понятий, обусловленную особенностями реальности, в которую переносится философема-основа.

История педагогики знает, что теория свободного воспитания была проверена в Доме свободного ребенка (1906–1909), где обнаружила свою силу и слабость.

По замыслу, Дом свободного ребенка должен был стать общиной взрослых и детей с равными правами и обязанностями. Однако со временем воспитатель приобрел бóльшую активность, стал организатором и руководителем процесса, ребенок – активным соучастником; степень его активности определяли индивидуальность и возраст. Основным воспитательным средством прогнозировался труд, но им стала познавательная деятельность. Физический труд превращался в средство обучения, воспитания и развития. В Доме свободного ребенка было откорректировано предложенное К.Н. Вентцелем понимание свободы. Она стала практически, недекларативно соотноситься с необходимостью: родилось убеждение в необходимости самоподчинения личности сообща выработанным нормам.

Нам необходимо решить, как влияла теория на практику. Идея неотвратимого развития мира в направлении гармонии и нравственности, которую разрабатывал К.Н. Вентцель, была привлекательной. Ее популярность совпала с периодом активности интеллигенции, ищущей альтернативу идее социальной революции. Она же стала фактором, "запустившим" самоопределение педагогов в культурно-идеологическом пространстве. Приобщение к теории в каждом конкретном случае невозможно без ее интериоризации, поэтому концепция оценивалась через призму индивидуальной системы ценностей. Ее принятие подтверждало убедительность самой философемы, особенно в отношении механизма развития мира – имманентного стремления индивида и мира к гармонии, раскрытого К.Н. Венцтелем.

Философская концепция и педагогическая теория, будучи присвоенными единомышленниками, стимулировали социальную деятельность, проявившуюся в Доме свободного ребенка. Однако коррекция педагогической теории через практику требовала коррекции и философских положений. Онтология была поправлена психологией: декларация о гармоничном человеке столкнулась в противоречии с несовершенством отдельной личности. Это видел и К.Н. Вентцель, когда связывал неудачи Дома свободного ребенка с отсутствием "духа солидарности".

Итак, три составляющих педагогического наследия К.Н. Вентцеля отражают три уровня синкретической педагогической реальности: философия, теория, практика. Они связаны между собой личностью автора, которая просматривается во всех компонентах.

Однако наша задача касается не только установления связи, но и определения механизмов реализации этой связи. Считаем, что механизмы связи меняются в зависимости от ее типа, а тип определяется содержанием компонентов. Философская концепция и педагогическая теория, располагаясь на разных уровнях абстрагирования, являют собой продукты интеллектуальной деятельности и однотипны по своей природе. Связь между ними мы определяем как гносеологическую. Механизм заключается в обогащении содержания базовых понятий, в наполнении их педагогическими смыслами. Философема интегрируется в педагогическую теорию и составляет ее аксиоматический фундамент.

Влияния философемы на педагогическую практику значительно сложнее, поскольку это явления разной природы. Кроме того, их связь опосредована личностью – практиком, интериоризующим философскую концепцию и ищущим пути и средства ее реализации в конкретных социально-исторических условиях. От посредника зависит полнота воплощения теории в практике и степень искажения ее. Он в своей деятельности проверяет жизненность теории и адаптирует ее к конкретным условиям.


Е.В. Южанинова (Нижний Тагил)

^ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ ФРИДРИХА ШЛЕЙЕРМАХЕРА

Ф.Д. Шлейермахер (1768–1834) известен как выдающийся философ и теолог. Однако в российских педагогических исследованиях уделяется незаслуженно мало внимания его теоретическим идеям и педагогической и реформаторской практике, в то время как именно Ф.Д. Шлейермахер глубоко и основательно изучал вопросы воспитания и школы, разрабатывал организационные и учебные планы для всех типов школ, что и сегодня делает его педагогическое наследие для нас интересным.

Педагогическое учение Ф.Д. Шлейермахера представляет собой вместе с педагогикой И.Ф. Гербарта непосредственное начало педагогической науки, которую философ считал прикладной дисциплиной, стоящей на границе теоретического поля и направленной на практику.

Ученый рассматривал воспитание как определенную функцию в историко-культурной жизни общества, подчеркивая взаимообусловленность культуры и воспитания: культура существует только через воспитание, она зависит от него, но в то же время она создает для него необходимую базу и указывает направление. Факторами влияния на воспитание человека являются, по мысли философа, сфера научного познания, экономико-полити­чес­кая сфера (государство), религиозная сфера (церковь), к которой у него относится также искусство, и сфера индивидуального общения. Все эти сферы относительно автономны, равнозначны и самостоятельны, имеют свой собственный принцип действия, но опосредованно зависят друг от друга. Кроме того, Ф.Д. Шлейермахер выделял пятую жизненную сферу культуры – семью, которая представляет собой некую постоянную зародышевую клетку всего культурного организма¹⁴².

Общая цель воспитания понималась философом диалектично. Воспитание должно, с одной стороны, выводить человека из чисто индивидуального круга и давать ему способность служить объективному целому. Как утверждал Ф.Д. Шлейермахер, "передавать человека как свое творение экономике, государству, церкви, обществу"¹⁴³. С другой стороны, оно должно создавать из неразвитого, бесцветного индивида его своеобразную личность. Обе эти задачи при всей их противоположности являются только двумя разными сторонами единой воспитательной задачи. Таким образом, Ф.Д. Шлейермахер выступал как сторонник антропосоциоцентрического подхода к целеполаганию в воспитании.

Данное положение подтверждается обращением Ф.Д. Шлейермахера к проблеме самообразования, которую он исследовал в "Монологах" (1800), делая при этом акцент на образование человека как на развитие его индивидуальности. Философом были введены в активный педагогический оборот категории самовоспитание и саморазвитие, которые в настоящее время в немецкой педагогике сохраняют в разнообразных вариантах интерпретации обоснованную Ф.Д. Шлейермахером идею самообнаружения "Я" и самопостроения личности.

Исходным пунктом педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера является противоречие между добром и злом. Ученый считал, что нравственно негативное – это еще несовершенное доброе, поэтому "нужно противодействовать всему, что с этической точки зрения является несовершенным, негативной величиной, как только это выявится"¹⁴⁴. В его этической системе, представлявшей собой учение о добре, добродетели и долге, подчеркивалась приоритетность задачи нравственного воспитания. При этом общечеловеческое в педагогической теории Ф.Д. Шлейермахера преобладает над национальным.

Ф.Д. Шлейермахер подробно исследовал вопросы содержания образования. Он придавал особое значение изучению реальных предметов, истории и естественных наук, выступал за усиление преподавания в народной школе родного языка, математики, природоведения. Что касается обучения религии, то Ф.Д. Шлейермахер полагал, что это задача не школы, а семьи и церкви. Философ был убежден, что никого нельзя научить религии: религия может только рождаться изнутри, а не сообщаться извне. Поэтому введение в школах уроков Божьих повлекло бы, по Ф.Д. Шлейермахеру, "ограничение религиозного интереса"¹⁴⁵, а использование в школе Библии слишком сложно без предварительной подготовки.

Говоря о воспитателях, Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать народу, так как он и существует именно для него, поэтому Ф.Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах.

В русле взаимоотношений учителя и ученика Ф.Д. Шлейермахер рассматривал проблему наказания и его отдельные виды с психологической, этической и педагогической сторон. Мыслитель пришел к выводу, что наказания нельзя обосновать педагогически, в лучшем случае, их можно оправдать. При этом он выступал против всех наказаний, унижающих личность ребенка. Телесные наказания, по мнению Ф.Д. Шлейермахера, следует совершенно изгнать из школы.

Обращаясь к принципам обучения, Ф.Д. Шлейермахер вслед за И.Г. Песталоцци считал, что в основе обучения должен лежать принцип наглядности. Далее он обращал внимание на принцип последовательного, планомерного движения вперед. Кроме того, обучение должно осуществляться при активном и добровольном участии самих детей, большое значение при этом имеет воспитание духовного единства, которого можно достигнуть лишь организованной совместной жизнью молодежи¹⁴⁶. Исходя из этого и различая два периода в воспитании (сначала в семье, позднее в школе), Ф.Д. Шлейермахер подчеркивал важность общественной жизни в школе.

Педагогическая деятельность Ф.Д. Шлейермахера оказала существенное влияние на развитие западноевропейской теории и практики воспитания.