Министерство образования московской области академия социального управления кафедра педагогики

Всемирный историко-педагогический процесс является одним из аспектов процесса становления и развития человеческого общества. Это утверждение стало, пожалуй, общим местом для историков педагогики. Однако согласие по данному вопросу отнюдь не означает наличия консенсуса относительно этапов социокультурной динамики человечества вообще и этапов развёртывания теории и практики обучения и воспитания (образования), в частности. Ведь выделение этих ступеней напрямую зависит от того, какой объяснительной моделью пользуется историк.

Обычно исследователь прошлого опирается либо на линеарно-стадиальную, либо на плюрально-циклическую схему истории. Историки педагогики, разделявшие ту или иную версию унитарной модели исторического процесса, получали основания писать, скажем, о педагогике дикости или же об античной, феодальной педагогике. Те же авторы, которые полагали, что унитарный подход к всемирной истории упрощает историко-педагогический процесс, взяли "на вооружение" плюрально-циклическую модель социоисторического развития. Сторонники данного подхода, впрочем, сегодня обычно признают наличие общих стадий в развитии человечества, а значит, и в развитии историко-педагогического процесса. Скажем, И.А. Колесникова выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креативная педагогика. В свою очередь, сторонники линеарно-стадиального подхода не отрицают особенностей в развитии отдельных социокультурных организмов. Наличие в науке самых разнообразных позиций побуждает некоторых исследователей к их примирению. Так, А.О. Кравцов полагает, что существующие критерии анализа педагогической действительности ("педагогическая парадигма", "педагогическая цивилизация", "педагогическая культура", "педагогическая формация") являются комплиментарными. И потому исследование педагогической реальности необходимо проводить на основе синтезированного поликритериального подхода. На наш взгляд, данное предложение можно принять с существенной оговоркой. Действительно, описывать, осмыслять и сравнивать историко-педагогические феномены следует с привлечением различных параметров. Но при этом надлежит всё же определиться по следующему вопросу: существует или нет единый вектор социокультурной динамики человечества? Если ответ будет положительным, тогда действительно имеет смысл соотносить образовательные феномены, рождённые различными социоисторическими организмами, выделять стадии в развитии всемирного историко-педагогического процесса. В случае же отрицательного ответа всякий смысл у подобного рода деятельности утрачивается.

Следовательно, историко-педагогическое исследование должно базироваться на совершенно чётких историософских основаниях. В этой связи выскажем собственную позицию. Представляется, что ни плюралистическая цивилизационная, ни линеарная формационная концепции философии истории, сложившиеся в XIX–XX вв., не дают нам адекватной картины социокультурного развития человечества. И лишь синтез обеих моделей истории позволяет сформировать целостный и системный взгляд на динамику человечества вообще и педагогической деятельности, в частности. Наше мнение базируется на убеждённости в том, что история, как выразился К. Маркс, есть не что иное как "деятельность преследующего свои цели человека". Деятельность же эта имеет как общие черты у разных человеческих сообществ, так и особенные и уникальные.

Анализ исторической эмпирики обнаруживает, что первоначально люди занимались исключительно присваивающей деятельностью и лишь со временем стали добывать себе средства к жизни посредством деятельности производящей. А сравнительно недавно отдельные социоисторические общности вновь приступили к присвоению созданного природой, но уже "второй природой" – искусственной биоавтоматической системой. Соответственно, на каждой из этих ступеней развития менялись цели обучения. Если на первой ступени обучение было нацелено на освоение подрастающими поколениями технологий присваивающего хозяйства, то на второй – оно стало направляться на постижение технологий производящего хозяйства. На третьей же ступени обучение начинает фокусироваться на освоении теоретического знания, которое может быть использовано для изучения различных сфер опыта человечества. Происходили изменения и в целях воспитания. Если на стадии присваивающего хозяйства микросоциумы не нацеливали человека на самоизменение, то в условиях производящего хозяйства в людских сообществах вызревает идея воспитания личности, способной задавать себе образцы, поднимающие человека над природным началом.

По нашему мнению, вышесказанное даёт основание вести речь о трёх глобальных стадиях развития человечества (макроформациях), на каждой из которых в разных обществах формируется педагогическая культура со сходными характеристиками (особенно в части программирования ею целевого и содержательного компонентов обучения).

Особенные же и уникальные черты педагогических культур формировались под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Как видим, синтез линеарно-стадиальной и плюрально-циклической историософских концепций позволяет зафиксировать этапность развития всемирного историко-педагогического процесса, его многолинейность и одновременно однонаправленность.

Этапность вытекает из наличия трансформаций в целевом и содержательном компонентах образования, обусловленных качественными изменениями в характере воспроизводственной деятельности, технологиях воспроизводства жизни. Однонаправленность – из обнаруживаемого линеарной историософией процесса восхождения человека от полуживотных форм существования раба собственных инстинктов к свободной личности, что закономерно проявляется в соответствующих воспитательных проектах. Многолинейность же следует из факта инаковости социокультур, а также из несхожести путей их продвижения по ступеням макроформационного развития, что отражается в разнообразии систем ценностей и идеалов, отбираемых и концентрируемых педагогическими культурами.


А.С. Петренко (Хабаровск)

^ ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОФИЦЕРА
В ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА

Основы современных концепций педагогической культуры офицера в педагогике высшей военной школы стали закладываться в 80-х гг. ХХ в., что связано с фундаментальным трудами А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова. До 80-х гг. ХХ в. в научных трудах военных педагогов и психологов изучались и анализировались в основном отдельные аспекты проблемы, которые впоследствии легли в структуру педагогической культуры офицерского состава. Следует отметить труды военных ученых-педагогов и психологов В.И. Вдовюка, П.Н. Городова, В.М. Турина, В.П. Давыдова, A.M. Данченко, Н.И. Киряшова, Д.П. Познанского, В.А. Михайловского, Ю.Ф. Худолеева и др. Анализ этих трудов свидетельствует о том, что в них заложена основа для исследования проблемы педагогической культуры военных преподавателей, молодых офицеров, пропагандистов, офицеров-политработников и других категорий офицерского состава Вооруженных Сил.

Обращение к проблеме педагогической культуры офицера во многом было обусловлено созданием в 1959 г. кафедры военной педагогики и психологии в Военно-политической академии им. В.И. Ленина. До 80-х гг. ХХ в. в научных трудах военных педагогов и психологов изучались и анализировались отдельные аспекты проблемы педагогической культуры офицера (педагогическое мастерство, педагогическая направленность, педагогическая предрасположенность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическое творчество и др.). В 60–80-е гг. происходит формирование и последовательное развитие советской теории и практики воспитания военнослужащих. В середине 80-х гг. А.В. Барабанщиковым ставится прямая постановка развития педагогической культуры офицера. В структуре педагогической культуры офицера выделяли компоненты: высокое педагогическое мастерство, военно-патриотическая направленность, высокая психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, гармония интеллектуальных и нравственных качеств, педагогический оптимизм, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании, чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе, педагогически действенные общение и поведение, активная устремленность к самосовершенствованию.

Следующий этап разработки проблемы педагогической культуры в научной литературе – начало 90-х гг.

Этот этап характеризуется существенными изменениями в деятельности военно-учебных заведений, переосмысливаются сформировавшиеся в военной психологии и педагогике взгляды на особенности обучения и воспитания военнослужащих, происходит постепенная гуманизация военного образования.

В научной и учебно-методической литературе педагогическая культура как самостоятельное понятие вошло в научный и практический обиход военного вуза. Особенности трактовки феномена педагогической культуры офицера второго этапа обусловлены спецификой перехода от тоталитарного общества к демократическому со всеми сопутствующими обстоятельствами. В передовой военно-педагогической практике второй половины ХХ в. на протяжении продолжительного времени складывается своеобразный культурный архетип военнослужащего, объединяющий совокупный опыт лучших ученых, офицеров, воплотивших в своей деятельности высочайшие образцы педагогической культуры своего времени.

В конце ХХ в. возрастает роль педагогической культуры офицеров как важнейшего показателя их профессиональной подготовленности. Это обусловлено, во-первых, возросшими требованиями к морально-психологи­ческим качествам, вызванными коренными изменениями в военном деле и ростом социальной ответственности воинов за выполнение задач по защите Отечества. Во-вторых, повышенной ролью армии как школы воспитания подрастающего поколения. В-третьих, качественными изменениями в личном составе, усложнением духовного мира воинов, расширением их познавательных возможностей, восприимчивости к педагогическим воздействиям. В-четвертых, повышением удельного веса психолого-педагогических начал в деятельности каждого современного руководителя, и тем более офицера, для которого обучение и воспитание подчиненных является основной служебной обязанностью.

Таким образом, к концу ХХ в. оформилась теория педагогической культуры офицера. Наметившиеся в середине 80-х гг. тенденции гуманизации образования определяли выбор личностно-деятельностной модели педагогической культуры офицера в отличие от ее авторитарной модели. В основе личностно ориентированного образования лежало целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главная ценность – личность человека.


В.К. Пичугина (Волгоград)

^ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В ОБРАЗОВАНИИ:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Становление антропологических оснований образования имеет основательную источниковую базу. Однако только в ХХI в., когда в научном фокусе оказались не только природные, но и социальные катастрофы, педагогика в полной мере обратилась к антропоцентрированным концепциям и исследовательским программам. Проблема человека стала не только стержнем современного образования, но и катализатором глубокого исторического осмысления антропологических традиций в общемировой педагогической мысли.

Многие образовательные реформы и инновации стали наполняться человеческим содержанием и исходить из того, что в современном обществе человек должен быть активным, творческим, оптимистичным, ответственным за себя и результаты своей деятельности. Задачей педагогики с глубокой антропологической базой стало не только сохранение целостного взгляда на человека, но и создание условий для полного раскрытия через собственную противоречивость, которая обусловливает его реализацию во множестве измерений и позволяет последовательно представать во множестве образов. С дальнейшей разработкой антропологических основ педагогической теории и практики связывают:

окончательное и бесповоротное завершение этапа бездуховного рассмотрения науки и педагогики в частности, инерционно затянувшегося после падения коммунистического режима (Б.А. Никитюк, Е.Г. Ильяшенко);

преодоление проблемы разобщенности педагогики и других антропологических наук через создание единого антропологического пространства (Е.Н. Исаев, В.В. Кузин, Б.А. Никитюк, В.И. Слободчиков);

объединение педагогики, андрогогики и герогогики в антропогогику с последующим изменением образовательных целей с учетом особенностей возраста и расширением круга проблем, стоящих перед данной областью практической и теоретической деятельности (М.П. Бархота, В.И. Гинецинский);

появление у педагогики новой философской основы (И.А. Грешилова, В.Б. Куликов, А.П. Огурцов), новой методологии (Г.М. Коджаспирова, Л.М. Лузина, Л.К. Рахлевская);

восприятие антропологического измерения историко-педагогического процесса как основы формирования новых концептуальных подходов, рассматривающих педагогическое прошлое через призму человеческого содержания (Г.Б. Корнетов);

выявление причин и устранение возможных деструктивных последствий образования (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов).

Острота и актуальность антропологизации педагогики обусловлена тем, что многочисленные социально-экономические и политические изменения бумерангом возвращаются в сферу современного образования, находящегося на пути модернизации. Педагогика стала областью, в которой наблюдается совпадение многочисленных запросов, в результате чего в ее категориальном аппарате прочно закрепилось понятие дискурс.

Заимствованный из лингвистики дискурс в педагогическом контексте из плоскости речевой коммуникации переходит в плоскость проблемного формирования новой образовательной реальности. Понятие дискурс теряет тождественность с диалогом, поиском компромисса отдельными личностями или социальными группами людей, регулируя общественное сознание и задавая определенную стратегию поведения (работы Б. Бернстейна, Е.В. Добреньковой, Т.В. Ежовой, Л.И. Иванкиной и др.). Социологическое, психологическое и лингвистическое понимание дискурса как общения, реализуемого в ходе многочисленных дискурсивных практик, в образовательном контексте все еще является доминирующим, но уже не единственным. Функции дискурса выходят за пределы информативной, прагматической, эмотивной и фатической, а такие свойства, как жесткая иерархичность, контроль и ритуализация поведения подвергаются сомнению и уже не позволяют однозначно трактовать его как некую властную схему в дисциплинарном пространстве.

Дискурс в образовании не может являться только внешней рамкой, средством или механизмом пассивной передачи информации или отношений, не оставляющим свой отпечаток. Это одновременно и процесс и результат, интерпретирующийся в рамках определенного контекста. Последний несет четкий отпечаток того, что современная педагогическая мысль, убедившись в условности возрастных и временны́х рамок образовательного процесса, постепенно меняет ориентиры.

А. Ландвер подчеркивает, что "требуется определенное мужество, чтобы произнести или написать слово "дискурс" в научных обсуждениях"⁸³, а тем более разработать его структуру. С одной стороны, дискурс в образовании становится ключом к решению ряда образовательных проблем, а с другой – обнажает еще одну серьезную проблему – проблему построения проблемных полей антропологического дискурса. Обозначим основные направления его развития:

первоочередным является не столько собственно педагогическое или социокультурное, сколько антропологическое осмысление⁸⁴ антропологического дискурса в образовании, который не должен потерять свою специфику и быть принесен в жертву педагогической моде;

необходимо четкое определение проблемных полей и границ антропологического дискурса в образовании. И чем жестче будет происходить этот процесс, тем более определенным станет пространство, которое занимает категория и для чего она индивидуализирована. Вместе с тем высокая степень обособленности затруднит междисциплинарную интеграцию в области антропологического дискурса, а следовательно, остановит его развитие;

трудности, возникающие при попытке конкретизации антропологического дискурса в образовании, обусловлены существованием множества картин человека, которые, по определению, нельзя свести к одной, пусть даже и доминантной на данном историческом этапе. Антропологический дискурс по определению не может быть однозначным и единственным. Подобно тому, как в педагогической антропологии нет единой теории, а сосуществуют множество исследовательских программ, в педагогике одномоментно могут существовать несколько антропологических дискурсов, имеющих разные проблемные поля.