Педагогические технологии – новое направление повышения эффективности учебного процесса в школе
Вид материала | Документы |
- Педагогические технологии обучения географии, 40.66kb.
- Внастоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности, 121.01kb.
- Д. Г. Левитас Данная тема педсовета отражает современный взгляд на организацию учебного, 213.83kb.
- Учебной деятельности Цель анализа: выявить педагогические проблемы для нового учебного, 2311.43kb.
- Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного, 369.03kb.
- Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
- Педагогические условия повышения эффективности методической работы в инновационном, 263.02kb.
- Направление оэр школы: педагогический менеджмент в школе как условие развития субъектов, 103.08kb.
- Реферат роль учебного словаря в повышении эффективности учебного процесса преподавания, 94.06kb.
- Реферат роль учебного словаря в повышении эффективности учебного процесса преподавания, 41.48kb.
Технология личностно-ориентированного обучения
Сегодня в Украине наблюдаются значительные изменения в системе образования. Одной из основных задач современного образования является подготовка молодого человека к моральному и профессиональному самоопределению в рыночной системе общественных отношений к самостоятельному взаимодействию с динамически изменяющимся рынком труда. Поэтому усилия педагогов должны быть сосредоточены на необходимости оказания помощи учащемуся в развитии его способностей и тех качеств, которые необходимы для его реализации как личности и будущего профессионала.
Кроме того, в настоящее время ощущается необходимость разрешения противоречий, которые существуют в учебно-воспитательном процессе средних учебных заведений – между ориентацией на систему знаний как основу подготовки и необходимостью личностного развития учащегося, между традиционным подходом к оценке качества знаний учащихся и реалиями современности, между потребностью внедрения эффективных педагогических технологий и недостаточным научно-методическим обеспечением их разработки и внедрения; между требованиями рынка труда и личностной готовностью выпускников к взаимодействию с ним.
Одним из путей решения обозначенных проблем является изучение и внедрение технологии личностно-ориентированного обучения, которая базируется на личностно-ориентированном подходе.
^ Технология личностно-ориентированного обучения (ЛОО)
Цель такого обучения – раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, признания уникальности и неповторимости личности.
^ Технология ЛОО – специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций, форм учебного диалога (полилога), форм контроля за развитием:
- учебный материал должен включать опыт предшествующего обучения ученика;
- знания должны быть не только направлены на увеличение объема, обобщение, но и на преобразование наличного опыта ученика;
- согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;
- стимулирование ученика к самооценке образования, что обеспечивает самообразование, самовыражение;
- обеспечение возможности выбора за учеником заданий, решений;
- стимулирование выбора наиболее значимых способов проработки учебного материала;
- синхронизация общелогических и специфических для учащихся приемов деятельности;
- построение, реализация, рефлексия и оценка учения (выделение единиц учения);
- контроль не только результата, но и процесса*.
*Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования //Директор школы. – 2000. - № 7.
ЛОО должно обеспечить развитие и саморазвитие личности каждого ученика.
Что же такое личностно-ориентированный подход?
Личностно-ориентированный подход – это методологическая направленность в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопроявления, саморазвития и самореализации личности ребенка, развития ее индивидуальности.
Из каких же компонентов складывается этот подход?
Первая составляющая – основные понятия, являющиеся главным показателем педагогических действий. К ним можно отнести следующие:
- индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
- личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
- самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
- самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
- субъект – индивид или группа, обладающие осознанно и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
- субъектность – качество отдельного человека или группы, обладающее способностью быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
- Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношение к себе и окружающим;
- выбор – избрание человеком или группой наиболее предпочтительного варианта для проявления своей активности;
- педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.
Вторая составляющая – исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания.
Основные принципы личностно-ориентированного подхода:
^ 1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно пробудить и поддержать стремление к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
- ^ 2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
- 3. Принцип субъектности. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта.
- 4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал возможностью в выборе цели, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
- ^ 5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определить и развивать индивидуальные особенности учащихся и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о сильных сторонах своей личности.
- ^ 6. Принцип доверия и поддержки. Вера в ребенка, доверие, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю, присущих авторитарной педагогике.
Третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данным принципам способы педагогической деятельности. По мнению профессора Е.В.Бондаревской, технологический арсенал личностно-ориентированного подхода составляют такие методы и приемы: диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление учащемуся свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Личностно-ориентированная технология широко использует метод рефлексии. Работа с обыденным сознанием ребенка невозможна без опоры на размышление ребенка, полное сомнений и колебаний. Другого пути с «неявным» знанием у учителя просто нет. Но учитель сам должен демонстрировать образцы рефлексии по поводу организации собственного мышления: передавать не только готовые образцы правильных решений, выводов, но и показывать, как он этого достигал. Смещение акцентов с полученного результата на рефлексию процесса его достижения – отличительная особенность личностно-ориентированного образования.
Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся, как полагает Т.В.Фролова, невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики. Петербургские ученые Е.И.Казакова и А.П.Тряпицина справедливо считают важнейшим средством такой деятельности метод создания ситуации успеха.
Цель личностно-ориентированного обучения, основной целью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного ученика», а с каждым в отдельности учеником с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.
При личностно-ориентированном подходе к ученику предоставляется право свободного выбора способов проработки учебного материала. Тем самым индивидуальный подход на практике осуществляется по отношению к каждому ученику, а не только к небольшой группе детей, по тем или иным причинам не вписывающихся в рамки «среднего» ученика, как это имеет место при традиционном обучении.
В личностно-ориентированном учебном процессе наиболее отчетливо ощущается несовпадение «отметки» и «оценки».
Что собой представляет отметка? Это своеобразный ориентир, отражающий социальные требования к содержанию и уровню овладения знаниями, умениями, навыками, к учебному поведению в целом. Функции отметки многообразны. Из них, как основные, можно выделить две – контролирующую и стимулирующую.
Контролирующая функция реализуется на всех этапах обучения (итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных, домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется несистематически, то она просто утрачивает свое значение.
Отметка нередко отражает характер общения ученика и учителя, даже эмоциональное отношение учителя к ученику. Она выставляется часто не за знания, а за непослушание, несоблюдение требований учителя, грубость в обращении с ним, за невнимательность на уроке и т.п.
К тому же отметка фиксирует, как правило, итоговый (конечный) результат усвоения, достигнутый учеником («решил – не решил», «Сделал правильно – неправильно»). В ней, конечно, представлен и процесс достижения результата, но в скрытом виде.
Другая важная функция отметки – стимулирующая. Она побуждает ученика к самосовершенствованию. Ориентируясь на выбранные и зафиксированные в отметке требования по усвоению учебного материала, ученик старается приблизиться к ним, достичь их, тратя на это нередко много сил и времени. Как часто мы слышим от учеников: «Я старался», «Я много занимался» и т.п. И ответ учителя: «Сделай дополнительные задания», «Поупражняйся еще». Феномен «вложенного труда» является основным стимулирующим фактором для получения высокой отметки (ее исправления). Учитель иногда сознательно завышает или занижает отметку, чтобы стимулировать ученика. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение -–стремится, как правило, ее исправить – быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т.д.
Стимулирующая и контролирующая функции отметки должны быть в тесном единстве. Если это единство нарушается, то отметка перестает регулировать учебное поведение ученика.
В чем сходство и отличие между оценкой и отметкой в личностно-ориентированном обучении? Как известно, одного и того же результата можно достичь разными способами: рациональным и нерациональным. Отметка этого чаще не фиксирует, а оценка возможностей ученика строится именно на этой основе, то есть на анализе процесса достижения результата, который всегда индивидуален. Это различие между отметкой и оценкой, фиксирующих продукт и процесс, как раз и начинает отчетливо проступать в средней школе, где намечается расхождение между усложнением материала и отсутствием у ученика рациональных способов его усвоения, что неизбежно приводит к резкому снижению успеваемости. Чтобы найти выход из создавшегося положения, учителя советуют ученикам «больше заниматься», «чаще повторять материал», «упражняться в его применении» и т.п.
Но феномен «вложенного труда», высоко оцениваемый в младших классах, перестает действовать у старшеклассников, которые осознают, что путем увеличения затраты времени выйти из создавшейся ситуации невозможно (ведь от класса к классу увеличивается объем материала, а следовательно, и учебная нагрузка).
Поэтому сами ученики выделяют наиболее значимые для них качества не усидчивость и старательность, а сообразительность, умение рационально реализовать свою учебную работу. Но учитель-то оценивает именно результат и фиксирует его соответствующей отметкой (садись, «шесть»). Вот почему в старшем школьном возрасте возникает несоответствие между отметкой, выставляемой учителем и оценкой учеником собственных достижений, т.е. оценкой учителя и самооценкой ученика. Ученик больше ценит процесс работы, а учитель – ее конечный результат. Иногда старшеклассники не очень радуются высокой отметке, если она досталась легко, без труда или за счет «зубрежки». И наоборот, очень радуются тому, что их поиски, пробы замечены учителем.
Оценка учителем процессуальной стороны работы требует принципиально иных подходов учебных достижений учеников. Для этого учитель должен располагать специальным дидактическим материалом, позволяющим фиксировать этот процесс (а он всегда индивидуален), отличать сильные и слабые стороны, анализировать допускаемые учеником ошибки, корректировать их по ходу его работы, т.е. выявлять и оценивать сам процесс. В этих условиях оценка выполняет диагностическую и прогнозирующую функции, а не просто фиксирует результаты работы ученика. Конечно, осуществлять такую индивидуальную (коррекционную) работу на уроке трудно, но при наличии соответствующих дидактических материалов вполне возможно.
Для этого, готовясь к каждому уроку, продумывая его цели, методы изложения материала, учитель должен определить не только то, какие знания (понятия, правила, законы) он будет сообщать, в какой последовательности излагать, но и как необходимо организовать познавательную деятельность ученика, т.е. раскрыть состав тех действий, которые ему необходимо осуществить над материалом, чтобы усвоить его содержание.
Другим важным условием является создание особой творческой атмосферы на уроке, когда учитель не просто отмечает недочеты, ошибки учащихся, а учит их думать, раскрывает перед ним пути организации поиска и находок решения поставленных задач, предоставляет им для этого свободу выбора, а не ограничивает заранее заданным образцом решения. Провести такой урок не просто. Это потребует дополнительной
подготовки к уроку, большего напряжения на самом уроке, но это то, в чем сейчас очень нуждаются ученики, особенно старшеклассники, которые не владеют «технологией» усвоения знаний. Не умеют правильно построить и организовать систему своих умственных и практических действий.
Для этого учителю самому нужно располагать «эталоном» такого рационального усвоения, т.е. знанием того, как следует выполнять те или иные умственные действия, чтобы эффективнее усваивать материал, сообщать эти знания на уроке, стимулировать учеников к их использованию. Без этого нельзя по-настоящему осуществлять коррекционную работу. А это требует доброжелательной обстановки на уроке, атмосферы подлинного сотрудничества, а не авторитарности. Ученик должен почувствовать, что учитель интересуется процессом его работы, соответственно его оценивает, но никакой отметки не ставит, помогает выявить сильные и слабые стороны его работы, намечает совместно с учеником пути его коррекции. Отметка должна быть лишь итогом этой напряженной совместной работы учителя и ученика, которая в процессе ее осуществления многократно оценивается и корректируется. При этом учитель получает возможность оценивать ученика не только в сравнении с другими, но и с ним самим, выявлять динамику его изменений от урока к уроку.
Но для этого он должен пользоваться разными критериями оценки, которые зависимы от цели и задач обучения. Являясь своеобразным измерительным инструментом, оценка всегда производна от содержания и требований к обучению, т.е. полуфункциональна.
Для личностно-ориентированного обучения важны такие критерии оценки, которые позволяют сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой в разные периоды его развития как личности, т.е. в динамике ее становления. Реализация такого подхода требует разработки специальных критериев, не совпадающих с критериями, принятыми для оценки обязательных для всех результатов обучения.
Хорошо известно, что многие ученики обладают обширным запасом знаний, но проявляют некритичность, несамостоятельность в оценке явлений и событий социальной жизни, не руководствуются полученными знаниями в своих действиях и поступках; проявляют беспомощность в организации своего учебного труда.
Следует отметить, что дидактические и психологические критерии оценок не совпадают между собой.
Дидактические критерии школьных оценок фиксируют в основном уровни усвоения и характер использования знания (воспроизведение по образу, применение знаний в заданном направлении, их использование в новых нестандартных ситуациях).
Для фиксации уровней усвоения знаний используется учебный материал разной сложности, разрабатываются системы задач и упражнений различной трудности. Так, по мнению дидактов, усвоение знаний «происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении, в применении знаний по образцу или в сходной ситуации, в творческом применении знаний, т.е. в новой, ранее не знакомой ученику ситуации».*
*Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н.Скаткина. – М., 1982, с.192.
Психологические критерии школьных оценок должны в большей степени фиксировать не уровень усвоения знаний, а характер организации деятельности ученика по овладению их содержанием. Без критериев, направленных на анализ и оценку умственной деятельности каждого ученика трудно рассчитывать, что современная школа сможет формировать индивидуальность ученика.
В настоящее время выделяют три основных направления в разработке проблемы контроля и оценки знаний.
Первое направление выделяет качество знаний как интегральный показатель усвоения содержания учебной программы. Важным критерием оценки знаний при этом является их соответствие содержанию обучения – оценивается научность, истинность, глубина, прочность, системность, обобщенность и т.п. О качестве знаний школьника судят по характеру воспроизведения им учебного предмета.
Чтобы получить высокую отметку, например, по биологии, ученику необходимо: полно раскрыть содержание материала в объеме программы; четко и правильно дать определение и раскрыть содержание понятий, точно употребить научные термины.
Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного. Иными словами, оценивается содержание и объем научной информации.
Второе направление в определении критериев оценки достижений ученика акцентирует внимание учителя на выявление не только содержания усвоенных знаний, но и на методах их получения, т.е. на характер организации учебной деятельности, которая способствует (или препятствует) прочному и полному усвоению содержания научной информации. Сюда относится оценка учителем различных логических операций, которыми владеет ученик, в том числе рациональными приемами обработки научной информации (составление плана-конспекта прочитанного по учебнику текста, организация устного сообщения, написание письменного сочинения и т.п.).
Этим оценивается не само содержание знаний, а культура организации умственной работы, характер ее выполнения, куда относятся: умение работать с книгой, учебником, различными источниками информации, культура устной и письменной речи.
Очевидно, что оценка того, что усвоил ученик и как он усваивал, прорабатывая учебный материал, определяется разными, хотя и взаимосвязанными критериями.
^ Покажем на примере. Ученик, отвечая урок, хорошо воспроизводит научное содержание материала, изложенного в учебнике. Его ответ является полным, точным, правильным. Учитель выставляет ему соответствующую (высокую) отметку. Но если поинтересоваться тем, как он строил свою работу по овладению учебным материалом, какими умственными приемами пользовался, то оказывается, что, кроме многократного прочтения и воспроизведения текста учебника, никакими другими приемами он не располагает. По этому критерию он не может располагать на высокую отметку. И тогда, какую же отметку ему выставлять?
Очевидно, необходимы дифференцируемые подходы к оценке с использованием двух взаимосвязанных критериев – результата и процесса работы. Значение выявления процессуальной стороны усвоения, ее оценку учителем в школьной практике недооценивать нельзя. Однако весьма распространенной является такая ситуация, при которой два ученика получают за одну и ту же работу одинаковую отметку (хорошую или плохую), но достигают они этой отметки разными путями.
Один ученик в основном повторяет указания и действия учителя на уроке, работает строго по образцу, во всем подражая ему.
Другой активно ищет собственные пути и средства решения поставленной учителем задачи, пробует, ошибается, а потому не достигает положительного результата (и не оценивается учителем высоко). Но ему хочется, чтобы оценили его активные поиски, а учитель оценивает только результаты выполнения работы.
Как показывают исследования И.С.Якиманской и О.С.Якуниной, чем старше ученики, тем для них более значимыми являются процессуальные аспекты их учебной работы. Они проявляют большой интерес к черновикам, наброскам, схемам, которые отражают процессуальную сторону их учебной работы (ее промежуточные этапы), причем ценят нестандартные подходы к ее выполнению. Но в школе, к сожалению, имеет место такая ситуация, при которой черновики детей не анализируются и не оцениваются учителем. Более того, высокую отметку ставят обычно за работу без исправлений, без «помарок», что противоречит природе мышления как творческого процесса, имеющего индивидуальную природу*.
*Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. – 1998. - № 3.
Третье направление обоснования критериев оценки эффективности усвоения знаний исходит из представления о процессе усвоения как субъектной деятельности ученика, определяемой особенностями его психологической организации. Ведь хорошо известно, что один и тот же программный материал разные дети усваивают по разному, в зависимости от преобладающего у детей вида памяти, воображения, типа мышления и др. личностных особенностей, которые учитель должен выявить и опираться на них при оценке индивидуальных особенностей ученика.
Оценка возможностей ученика в ходе усвоения знаний должна состоять из трех разных, но очень сопряженных критериев: дидактического, логического и психологического. Их трудно разграничить, можно только акцентировать внимание на каждом из них. Необходимо по усмотрению учителя дифференцировать эти критерии, четко их выделять, обосновывать, чтобы они были понятны каждому ученику (за что именно он получил тот или иной балл). Все три критерия оценки должны использоваться на личностно-ориентированном уроке.
Вопросы для самопроверки
1. Что такое педагогическая технология?
- 2. В чем суть технологий постановки и достижения целей?
- 3. В чем суть технологии коллективного способа обучения в парах сменного состава?
- 4. Каковы предпосылки создания технологии личностно-ориентированного обучения?
- 5. Раскройте смысл понятия «личностно-ориентированное обучение».
- 6. Чем отличается по результатам традиционное и личностно-ориентированное обучение.
Задания для самостоятельной работы
1. Разработайте свой вариант системы технологических приемов для работы в парах сменного состава и апробируйте его на занятиях с учащимися.
- 2. Разработайте задания (примеры, задачи) по своему предмету для работы учащихся в парах сменного состава.
- 3. Подготовьте тексты упражнений для апробации технологии коллективного способа обучения в парах сменного состава и апробируйте на уроках с учащимися по своему предмету.
Литература
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: издательство «Деловая книга», 1996. – 334 с.
- 2. Большой толковый словарь русского языка. – СПб., 2000.
- 3. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
- 4. Гузеев В. От методик – к образовательной технологии //Народное образование, 19988. -№ 7. – С.84-91.
- 5. Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок //Школьные технологии, 1996. - № 6. – С.53-63.
- 6. Гуревич Р., Кадемія М. Впровадження нових інформаційних технологій у навчально-виховний процес //Воспитание школьников, 1999. - № 1.
- 7. Гаврилюк О. Нові технології навчання – ефективний шлях забезпечення високої кваліфікації спеціалістів //Рідна школа, 1998. - № 6. – С.68-71.
- 8. Дьяченко В.К. Общие форма организации процесса обучения. – Красноярск, 1984.
- 9. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. – Учительская газета, 1987, 29.08. и 8.09.
- 10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989.
- 11. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – С.17.
- 12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989.
- 13. Леонтович А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии //Народное образование, 1999. - № 10. – С.152-158.
- 14. Лобашов В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперименты: Методические вопросы тестирования как вида контроля учебного процесса //Педагогические технологии. – 1999. - № 5. – С.160-170.
- 15. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. – М., 1979.
- 16. Остапенко А.А. Концентрированное обучение модели образовательной технологии //Школьные технологии, 1999. - № 5. – С.116-154.
- 17. Підласий І. Педагогічні інновації: Освіта ХХ1 століття //Рідна школа. – 1999. - № 2. – С.3-17.
- 18. Сазоненко Г. Проективна педагогіка: з досвіду проектування навчальних технологій //Рідна школа. – 1999. - № 4. – С.41-45.
- 19. Сиденко А. Технологизация опыта. Возможна ли она? //Народное образование. – 1999. - № 1-2. – С.224-229.
- 20. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1984.
- 21. Ч ошанов М. Что такое педагогическая технология //Школьные технологии. – 1996. - № 3. – С.8-12.
- 22. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987.
- 23. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Часть 1. – Ярославль: ЯрПТУ, 1997. – 48 с.
- 24. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. – 1995. - № 2..
- 25. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования //Директор школы. – 2000. - № 7.