Iii. Смысл жизни, акме – возрастной аспект смыслы я-концепции подростка

Вид материала

Документы

Содержание Поиск смысла профессиональной деятельности как фактор развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в ву Первый уровень развития Второй уровень развития Третий уровень развития Четвертый уровень развития Особенности защитного механизма «компенсация» Влияние ценностных ориентаций на представления об успешности О смысле жизни курсантов высшего военного училища Динамика психологических проблем смысла жизни Особенности соотношения нормативных и индивидуальных ценностей в молодости: гендерный аспект

Подобный материал:

• Iii. Смысл жизни, акме и возраст, 2051.81kb.
• Роль общения в формировании личности подростка, 131.98kb.
• Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
• Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления, 953.69kb.
• Задачи: • просвещение родителей по вопросам возрастной психологии (психологии подростка);, 133.45kb.
• Наша сознательная Вселенная, 1587.65kb.
• Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред., 2741.25kb.
• Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
• Ирвин Ялом. Мамочка и смысл жизни, 2766.77kb.
• «Межкультурная коммуникация», 81.77kb.

^ ПОИСК СМЫСЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

А.А. Воронцова, г. Тула

Развитое профессиональное самосознание является одним из условий профессионального становления студентов. Профессиональное самосознание мы понимаем как сложное, динамичное, личностное образование, которое формируется вследствие переживания отношения человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, отношения к другим людям, и отношения к своей профессиональной деятельности, выявление в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла своей профессиональной деятельности.

В рамках нашего подхода, профессиональное самосознание имеет многомерное строение. Мы предлагаем рассмотреть строение профессионального самосознания в «вертикальном» и «горизонтальном» планах. «Вертикальное» строение профессионального самосознания образует трехуровневую структуру, динамику трех образов «Я»: «Я-реальное (настоящее)», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)». В «горизонтальном» плане профессиональное самосознание имеет четырехкомпонентное строение, включающее когнитивную, эмоционально-ценностную, мотивационно-целевую и операционную составляющие.

Критериями развития профессионального самосознания выступают: 1) представленность в сознании образа «Я-реальное»; 2) направленность на саморазвитие и самореализацию; 3) сформированность в сознании представления о себе как «Я-идеальное (профессиональное)»; 4) представленность в сознании образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)». Нами выделены следующие уровни развития профессионального самосознания:

^ Первый уровень развития характеризуется наличием размытого представления о себе, низким уровнем самопонимания, негативным эмоциональным отношением к себе, низкими показателями аутосимпатии, зависимостью от внешней среды.

^ Второй уровень развития характеризуется сформированным представлением о себе, о своих сильных и слабых сторонах личности, адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», самоуважением и самопринятием, высокими показателями интегрального самоотношения.

^ Третий уровень развития характеризуется позитивной «Я-концепцией», осознанием своего образа «Я-идеальное (профессиональное)», осознанием профессионально важных качеств, формированием уважения к своему профессиональному сообществу и к себе как будущему профессионалу.

^ Четвертый уровень развития характеризуется наличием в сознании представлений и о себе и о своем идеале профессионала, о себе как о развивающемся профессионале.

Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых курсов специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.

По результатам исследования, основная масса студентов на констатирующем этапе эксперимента имеют первый и второй уровни развития профессионального самосознания. Для решения проблемы развития профессионального самосознания возникла необходимость в разработке программы психологического сопровождения. Создавая программу, мы исходим из того, что поиск смысла профессиональной деятельности является фактором развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе. Цель программы психологического сопровождения - способствовать созданию условий для развития профессионального самосознания.

Первый этап развивающей работы включал в себя участие студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие себя». Второй этап развивающей работы включал в себя участие студентов преимущественно со вторым уровнем развития профессионального самосознания в тренинге «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии».

Третий этап развивающей работы включал в себя преимущественное участие студентов с первым и вторым уровнями развития профессионального самосознания в тренинге «Познание образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)» и развитие представления о своем профессиональном пути». Данная развивающая работа была направлена на развитие мотивационно-ценностного и операционального компонентов профессионального самосознания и формирования представления о себе в будущем.

По результатам контрольного среза следует отметить изменения в методике «Самоактуализационный тест», где шкала компетентность во времени составила 53,89 бала. Это свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы способны жить настоящим, переживают настоящее во всей его полноте, ощущают неразрывность прошлого, настоящего и будущего, способны воспринимать свою жизнь целостно.

Существенные сдвиги произошли и в тесте «Смысложизненные ориентации». Так, если при проведении контрольного среза № 2 шкала цели жизни составляла 51,66 баллов, то в третьем контрольном срезе составляет 53,81 балла (высокий уровень по выборке). Это может свидетельствовать о наличии у студентов экспериментальной группы целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Следует обратить внимание на закономерные изменения, коснувшиеся шкалы осмысленность жизни, в контрольном срезе № 3 она составила 51,48 баллов, что соответствует высокому уровню развития по этим шкалам по всей выборке.

В самоотчетах и самоописании студенты экспериментальной группы указывали на свои планы на будущее, например, «Буду развиваться в своей профессии, совершенствовать свои знания», «в будущем со мной будут советоваться люди, спрашивать у меня как я думаю, и что предлагаю сделать», «буду развивать свою отрасль», «хочу быть не только востребованным, но и высокооплачиваемым специалистом, чтобы материальное бремя не отвлекало от творческого начала», «хочу развивать персонал, в большой компании», «в будущем вижу себя уверенным, активным и амбициозным специалистом, только такие люди могут развивать предприятие», «буду совершенствовать свои навыки», «я буду стремится соответствовать идеалу, который нарисовал и описал в тренинге», «буду заботиться о людях и о компании». Осмысливая и выстраивая перспективу своего профессионального роста в процессе тренинга, студенты стремятся к реализации себя в профессиональной деятельности, творческой самореализации в профессии и достижению вершины профессионального мастерства.

В целом, на основе самоописания студентами своего будущего, отношение к себе в профессии можно представить как преобразующее свою профессию, как самовыражающее себя в профессии, или как самоутверждающее себя через профессию.

Реализация себя в будущей профессии, возможно благодаря осознанному и осмысленному представлению о себе, представлению о своем идеале профессионала и построению стратегии своего профессионального роста в будущем. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе профессионального становления студентов Вуза позволяет отслеживать процесс развития и становления компонентов профессионального самосознания.


^ ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТНОГО МЕХАНИЗМА «КОМПЕНСАЦИЯ»

У СТУДЕНТОВ СТАРШЕКУРСНИКОВ

Л.В. Осипова, г. Санкт-Петербург

При проведении практических занятий со студентами 4-5 курсов обращал на себя внимание факт, что у них механизм психологической защиты «компенсация» редко находился в нормативных пределах. В основе механизма психологической защиты «компенсация» лежат фундаментальные эмоции – грусть, печаль, тоска. Это онтогенетически самый поздний и когнитивно сложный защитный механизм. Он предназначен для сдерживания чувства печали, горя по поводу реальной или мнимой утраты, недостатка, неполноценности и предполагает попытку исправить или найти замену этой неполноценности. В кластер «компенсации» входят также механизмы «идентификации» и «фантазии».

«Идентификация» помогает отождествлению ребенка с теми взрослыми, которыми он восхищается, уважает и любит. Важно, чтобы среди окружающих были люди подлинной нравственной и профессиональной масштабности. Ребенок переносит на себя их уникальные качества, ценности и использует их в дальнейшем уже как свои собственные. Тем самым идентификация формирует чувство собственного достоинства и повышает самоуважение. Самоуважение достигается благодаря тому, что человек чувствует себя сопричастным к тому, что выше и лучше его самого. Эта сопричастность помогает преодолеть слабость, беззащитность, ощущение беспомощности своей жизни. Р. М. Грановская полагает, что благодаря идентификации формируется иное видение, помогающее создать представление об истинном масштабе своей личности – это держит в тонусе, наполняя жизнь смыслом. С помощью «идентификации» происходит единение не только с человеком, но и с целым миром. Эти минуты могут сопровождать вершинные, мистические состояния, описанные А. Маслоу, которые меняют человека, заставляя «включаться» без искусственных стимуляторов и воспринимать жизнь остро во всей полноте.

Фантазия (как компенсация на идеальном уровне) – это скорее метафорические символы желания, ими нельзя напрямую руководствоваться в действительности. Пагубно для реальности, когда иллюзии пытаются претворить в реальности. Чем больше идет выстраивание жизни по стерильному воображаемому образцу, тем больше приходится убегать из этой кошмарной реальности в мир утопических мечтаний. Чем ужаснее воспринимается личностью реальность, тем чище и стерильнее фантазии.

Когда «компенсация» сформирована недостаточно, могут возникать состояния реактивной депрессии. Но в этом случае у человека есть шанс осознать причину и устранить ощущение неполноценности, восполнив со временем то, чего не достает в жизни. Вместе с тем, существующие исследования показывают, что в группе больных алкоголизмом защитный механизм «компенсация» существенно менее выражен, чем в группе здоровых людей. Когда же «компенсация» избыточна, она срабатывает автоматически, бессознательно. В этом случае дефекты, нестерпимые чувства пытаются заменить другими качествами с помощью фантазирования, или человеком присваиваются себе свойства, достоинства, ценности другой личности. Эти заимствованные установки или мысли принимаются без анализа и переструктурирования и поэтому не становятся частью самой личности. Опасность состоит в том, что такие люди часто оказываются мечтателями, ищущими идеалы в различных сферах жизни и, как правило, не находящие их, что приводит к неудовлетворенности и постоянному разочарованию. При избыточной «компенсации», как правило, люди не могут наполнить свою жизнь смыслом, сделать ее интересной и какой бы многогранной они ее не пытались бы делать, тем не менее, латентно депрессивность присутствует. Подобная «многогранность» только отвлекает в мир иллюзий и мнимой наполненности жизни некоторым сиюминутным смыслом. Чрезмерная «компенсация» уводит от осознания истинной природы личности, развития и актуализации ее природного потенциала. Пожалуй, этот механизм защиты теснейшим образом связан с достижением человеком зрелости и достижением акме и в профессиональном самоопределении и личностном становлении, в супружеских и родительских отношениях.

В настоящем исследовании изучался вопрос о связи механизма психологической защиты «компенсация» с удовлетворенностью выбором будущей специальности и «ощущением счастья» у студентов 4-5 курсов.

Исследование выполнено с помощью Самоактуализационного теста Э. Шостром и тест-опросника «Индекс жизненного стиля» Келлермана-Плутчика. В исследовании приняли участие 78 человек (студенты-строители – 47 чел. и архитекторы – 31 чел.).

Из общей группы было выделено 4 подгруппы: 1 подгруппа – студенты, увлеченные выбранной специальностью, которые «живут с ощущением счастья»; 2 подгруппа – студенты, которые не увлечены специальностью, и живут «без ощущения счастья»; 3 подгруппа – студенты, увлеченные выбранной специальностью, но, тем не менее, не могут сказать, что «живут с ощущением счастья»; 4 подгруппа – студенты, которых не увлекает выбранная специальность, но они «живут с ощущением счастья».

По итогам исследования были получены неожиданные результаты. Самые высокие значения имеют 1 и 2 подгруппы, которые занимают экстремальные позиции: 1 подгруппа – самая позитивная во всех отношениях, у которой все хорошо и 2 подгруппа – самая неблагополучная, у которой все плохо. Значения механизма психологической защиты «компенсация», выраженные в процентилях следующие: 1 подгруппа – 90, 2 подгруппа – 88, 3 подгруппа – 75, 4 подгруппа – 79 (нормативные значения находятся в диапазоне 30 – 70 процентилей).

Из полученных данных следует, что 1 подгруппа, интенсивно компенсируя комплексы неполноценности, чувствует себя более позитивно, этому способствует сверхнормативное «отрицание» реальности, а 2 подгруппа также интенсивно используя «компенсацию», тем не менее, положительных эмоций не испытывает, что дополнительно усугубляется мощным использованием механизма психологической защиты «замещение» агрессии.

Также необходимо отметить, что высокая «компенсация» является лейтмотивом, красной линией, проходящей через все 4 подгруппы. Как видим, все выделенные подгруппы в этот возрастной период сверхнапряженно работают над своими недостатками, исправляют неполноценности. Горестные чувства подавляются автоматически, их источнику не дают выйти наружу, чтобы появилась возможность осознать причину возникновения этих чувств. Возможно, молодым людям не интересно разбираться в себе или же нет времени на это, возможно, нет опыта. Поэтому все средства «компенсации» хороши – важно хотя бы временно снять напряжение и, видимо, выраженность этой защиты – естественный ход событий, который имеет смысл для данного возрастного периода.

Возможно, это связано с тем, что чрезмерно высокая «компенсация» – это особенность современной молодежи, которая в поисках радости так мощно пытаясь подавлять грустные, печальные эмоции, с помощью фантазий погружает себя в иллюзии, оторванные от реальной жизни. Повышенная выраженность «компенсации» у молодежи обращает внимание на определенные проблемы становления ее личности в современном обществе, что в дальнейшем может привести к искажению развития личностных характеристик, к проблемам в профессиональном самоопределении и выбора спутника жизни. Адекватной «компенсации» мы обязаны тем, что живем с ощущением насыщенности реальной, повседневной жизни реальным смыслом и не задумываемся об этом. Слишком большой ценой даются ощущения радости молодым людям. Возможно, в этот период жизни решается вопрос, по какому пути пойдет развитие личности: это будет мир иллюзий или реалистичное зрелое осознание действительности.


^ ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УСПЕШНОСТИ

В.П. Светлакова, г. Омск

В современном обществе проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большое значение и, соответственно, к выпускнику ВУЗа предъявляются особые требования. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторов является степень адекватности ценностных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии, поскольку ценностно-потребностное соответствие будущей деятельности является одним из главных условий формирования творчески активной и социально зрелой личности.

Ориентация личности на достижение успеха считается многими учеными непременным условием развития, как личности, так и общества. Проблема жизненной успешности является наименее изученной областью в отечественной психологии, так как до 90-х годов в России преобладала тенденция к «уравниванию», «усреднению» всего населения. Но в связи с культивированием ценности успеха в нашем обществе принципиальным является изучение представлений об успешности, особенно у современной молодежи. Значимость такого рода исследований обусловлена, прежде всего, спецификой отношения к проблеме успеха в нашей культуре, поскольку ориентация личности на достижение успеха является важнейшим условием прогресса общества. А изучение социальных представлений об успехе и условиях его достижения, позволит понять каковы установки личности в построения своего поведения и достижения поставленных целей в деятельности и жизнедеятельность. На наш взгляд, поняв механизмы формирования ценностно-смысловой сферы человека, возможно целенаправленно влиять при помощи воспитательных воздействий на становление установок будущих специалистов.

Определимся с основными понятиями, используемыми в данной статье – «ценности» и «успешность». В рамках рассматриваемой проблемы, нам наиболее близко определение понятия «ценности», которое дает А.Г. Здравомыслов: «Ценности – это материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для данного социального субъекта с позицией удовлетворения его потребностей и интересов» [1, с. 197]. Успешность является одним из наиболее трудных понятий для определения, поскольку у разных людей оно вызывает различные ассоциации и к тому же связано с индивидуальной системой оценок и ценностей. В психологии данная проблематика в большей степени разрабатывалась зарубежными учеными, которые связывали ее с мотивацией достижений (Д. Мак-Клелланд, Е.А. Серебрякова), с уровнем притязаний и самоэффективностью (К. Левин, Ф. Хоппе, М. Юкнат), с личностными детерминантами (самооценка, локус контроль). В акмеологическом подходе жизненная успешность определяется с точки зрения достижения общественной значимости. В школе Курта Левина проблема успеха изучалась в контексте проблемы целеполагания личности. Успешность большинством исследователей определяется как личностно-значимые достижения и как социально оцениваемые достижения. Анализ литературы по данной проблематике позволяет выделить некоторые личностные детерминанты жизненной успешности студентов. В первую очередь, это стремление к самореализации и позитивное отношение, также важным является умение увидеть личностные достоинства других людей. Не менее важна и внешняя оценка успешности человека. А для более выраженной достижительной мотивации необходимо четкое осознание критериев социальной оценки и стимулирующие условия образовательной среды.

В исследовании при изучении влияния ценностных ориентаций на представления об успешности принимали участие студенты высших учебных заведений г. Омска гуманитарного и технического профиля. Всего 60 человек - студенты, обучающиеся на различных факультетах, с разной профессиональной и учебной мотивацией, разного социального статуса. Обоснование такой выборки заключается в том, что в сложившейся ситуации в современном обществе более востребованы инженерно-технические специальности. Выборка состояла только из студентов юношей старших курсов, поскольку именно на этом этапе происходит окончательное самоопределение в выборе будущего места работы, а также тем, что для начала ХХI характерно то, что самоутверждение мужчины в профессиональной сфере становится все более сложным, в связи с обострившейся конкуренцией между мужчинами и женщинами.

Применив методику «Смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, мы выявили, что у студентов технической направленности значительно преобладает высокий уровень целей в жизни по сравнению со студентами гуманитарного профиля. Это характеризует студентов «технарей» как более целеустремленных, имеющих в жизни цели и временную перспективу. Для выявления различий между двумя выборками по данной шкале мы использовали t-критерий Стьюдента и получили, что t эмпир.> t крит. (при 0,05
Для выявления представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности, была использована методика М.Рокича. Анализ полученных данных позволил выявить, что у студентов гуманитарного и технического профиля наблюдаются различия в ценностях-целях. Так, студенты гуманитарного профиля выделяют такие ценности, как «любовь», «свобода», «наличие друзей», что говорит о личной направленности ценностей «гуманитариев». А для студентов технического профиля более важны ценности профессиональной самореализации, такие, как «интересная работа» и «познание». Но, несмотря на различия в сфере ценностей-целей у двух групп, такие ценности, как «материально обеспеченная жизнь» и «счастливая семейная жизнь», присутствуют в обеих выборках. Это свидетельствует о важности и значимости этих ценностей в жизни студентов, независимо от профиля обучения, будь он гуманитарный или технический. Но при использовании t-критерий Стьюдента для выявления различий между двумя выборками по совпадающим ценностям мы получили, что для студентов «гуманитариев» ценность-цель «материально обеспеченная жизнь» более важна, чем для студентов технического профиля.

Проведенный контент-анализ определений успешной личности позволил выявить как сходства, так и некоторые различия в представлениях об успешности у студентов гуманитарного и технического профилей. Так, студенты гуманитарного профиля большое значение придают целеустремленности, как значимому дескриптору при достижении успешности, а для студентов технической направленности наиболее важны образование и интересная работа. На наш взгляд, целеустремленность для «гуманитариев» означает их способность стать более конкурентоспособными на рынке труда, а для «технарей» получение данного образование уже дает такую возможность. По выделенным нами критериям успешности также были выявлены различия: для студентов гуманитарного профиля больше характерны объективные критерии успешности (материальная обеспеченность), а для студентов технического профиля – субъективные критерии (интересная работа, образование, удовлетворенность социальных статусом). Эти данные подтверждаются данными полученными о системе представлений значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности. То есть, представления об успешной личности у студентов гуманитарного и технического профилей складывается на основе совмещения объективных и субъективных критериев успешности, только для «гуманитариев» превалирующими являются объективные критерии, а для «техников» - субъективные.

Литература:

1. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986.


^ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ КУРСАНТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО УЧИЛИЩА

Г.А. Вайзер, г. Москва, Т.В. Незнаева, г. Челябинск

Одна из задач психологических исследований состоит в том, чтобы выявить особенности становления смысла жизни у будущих профессионалов. В последние годы выполнены работы, посвященные проблемам изучения смыслов жизни, проявляющихся в период подготовки врачей, педагогов, инженеров. Нами продолжено исследование, направленное на изучение смысла жизни курсантов высшего военного училища в условиях, когда государство продолжает модернизацию Российской армии и стремится довести военную реформу до логического завершения.

В настоящее время решается важная задача – оптимизация структуры и численности армии. В целях создания армии профессионалов разработаны и реализуются планы качественного обновления вооруженных сил. К концу 2009 года вооруженные силы завершат структурную перестройку. Масштабные перемены в армии вызывают немало споров. Особенно много вопросов возникает в рамках дальнейшего совершенствования структуры военного образования. Ведь качественно преобразуется выстроенная за столетия система подготовки офицерских кадров в России. В соответствии с планом предполагается оставить лишь около 10 военных училищ, уменьшив их число в 5 – 6 раз.

Естественно, что реформирование современной армии и военного образования в определенной мере скажется и на видении курсантами своих жизненных перспектив, понимании кадровой политики государства и отношения общества к статусу защитника Отечества, на осознании смысла жизни в условиях пореформенного и послереформенного периодов профессиональной подготовки и армейской службы. Чтобы изучить современные представления курсантов о смысле жизни, нами в декабре 2008 года было проведено исследование на втором курсе в Челябинском высшем автомобильном командно – инженером училище.

Исследование включало анкетирование, в котором приняли участие 88 второкурсников. Курсантам предлагалась анкета В.Э. Чудновского «О смысле жизни». Необходимо было сначала раскрыть понятие смысла жизни (первый вопрос), а затем (в последнем) сформулировать смысл своей жизни. Дополнительную информацию об этом давали ответы на вопросы, где предлагалось оценить, какое значение имеет смысл жизни для каждого человека, всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека. Часть вопросов проявляла отношение респондентов к возможным изменениям смысла жизни с возрастом, а также к факторам, влияющим на становление смысла жизни.

Проводя анкетирование, исследователи осознают ограниченность полученных результатов. Хотя анкеты и являются достаточно информативными, но они не позволяют в полной мере прояснить особенности феноменов «смысл жизни» и «смысл своей жизни», поскольку в ответах проявляются прежде всего осознаваемые феномены. Однако у человека существуют и неосознаваемые представления о смысле жизни, которые остаются за рамками исследования. Следует отметить, что вопросы анкеты в какой-то мере помогают переводу этих представлений в сферу сознания, поэтому исследователь выделяет в основном актуально осознаваемые феномены и возникают трудности в вычленении того, что уже было спонтанно осознано до начала анкетирования.

В своем исследовании мы исходили из того, что «смысл жизни – идея, содержащая в себе цель жизни человека, “присвоенная” им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка» [В.Э. Чудновский, 1995, с. 15]. В работах В.Э Чудновского показано, что жизненный смысл может оказывать существенное влияние на судьбу человека, фактически реализуется в разных видах его деятельности и жизнедеятельности, функционирует как полноценный психологический механизм, как сложная динамически развивающаяся система, включающая главный и малые смыслы. Смысл жизни может сжиматься как шагреневая кожа до примитивного желания выжить и подниматься до вершин подвига и самопожертвования.

Анализируя полученные в ходе анкетирования ответы, мы учитывали, что формулируемые человеком жизненные смыслы определяются осознанием основных жизненных проблем: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои близкие» (групповые смыслы), «Я – для себя» (индивидуальные смыслы) «Я и мои внутренние переживания» (эмоциональные смыслы), «Я и моя познавательная сфера» (познавательные смыслы). Широкие социальные смыслы раскрываются, например, в понятиях: труд, стремление жить для людей, быть полезным для своего Отечества; групповые – семья, дети, общение с друзьями, родственниками, а индивидуальные – жить для себя, здоровье, самосовершенствование, карьера, благополучие. Эмоциональные смыслы раскрываются в таких понятиях, как страдание, счастье, вера, радость, любовь, а познавательные – познание и понимание жизни и окружающего мира, получение образования [Г.А. Вайзер, 1998].

Результаты анкетирования показали, что у курсантов проявилось все многообразие жизненных смыслов. Поскольку с этими же курсантами мы проводили работу два года подряд (на 1 и 2 курсах), то можно сопоставить некоторые данные. Понятие «смысл жизни» они раскрывают как в широких категориях, так и конкретизируют их. Типичные варианты ответов: «то, ради чего мы живем» (1 к. 28,8%, 2 к. 13,6%), «это цель, идея» (1 к. 24,4%, 2 к. 26%), «это достижение поставленных целей» (1 к. 22%, 2 к. 17%), «труд на благо отчизны» (1к. 6,6%, 2 к. 4,5%), «это любовь и семья» (1 к. 15,5%, 2 к. 14,7%). Только второкурсники используют понятия «самосовершенствование, саморазвитие» (3,4%), « движение к свободе» (1,1%), «мои родные и близкие» (2,2%).Отметим, что число респондентов, затруднившихся раскрыть содержание понятия «смысл жизни» уменьшается (1 к. 6,6%, 2 к, 1,1%). Приведем некоторые ответы второкурсников. «Смысл жизни – это та цель, которую человек поставил себе в ходе раздумий и мечтаний, это то, ради чего человек живет, ради чего ходит на работу, учится». «Смысл жизни – создать семью, продолжить род, занять какое-то место в истории, стать офицером».

У второкурсников проявляется некоторая закрытость при попытках сформулировать смысл своей жизни: либо нет ответа (1 к. 5%, 2 к. 31%), либо раскрывается понятие смысла жизни человека без отнесения к себе (1 к. 4,4%, 2 к. 14,7%). Увеличивается число респондентов, использующих только широкие категории, например, «добиться своих целей»(1 к. 6,6%, 2 к. 14,7%). В типичных вариантах конкретных ответов раскрывается содержание разных смыслов: «получить высшее образование» (1 к. 28,8%, 2 к. 18,2%), «завести семью» (1 к. и 2.к. по 22%), «получить хорошую работу» (1 к. 13,3%, 2 к. 5,7%), «жить так, чтобы мною гордились близкие» (1 к. 13,3%, 2 к. 3,4%), «оставить след после себя» (1 к. 13,3%, 2 к. 2,2%), «вырастить детей и дать им образование» (1 к. 11%, 2 к. 13,6%), «быть счастливым» (1 к. 11%, 2 к. 6,8%), «стать хорошим человеком» (1 к. 11%, 2 к. 5,7%), «помогать родителям» (1 к. 4,4%, 2 к. 11,4%), «карьерный рост» (1 к. 4,4%, 2 к. 3,4%), «защищать Отечество» (1.к. 2,2%,2 к., 11,4 %).Нетрудно видеть, что у курсантов превалируют познавательные (получение образования) и групповые смыслы (семья, дети), причем ко второму курсу почти в три раза увеличивается стремление помочь родителям. Положительно, что в то же время почти в 5 раз увеличивается число респондентов, включающих в свой жизненный смысл защиту Отечества.

Приведем некоторые ответы второкурсников на вопрос о смысле своей жизни. «Смысл моей жизни – оставить достойное потомство, передать ему свой жизненный опыт. Оставить след в истории, защищая Отечество». «Мой смысл жизни – служить Родине, но не государству (правительству). Защищать родную землю, быть справедливым в поступках, жить не только ради себя». «Мой смысл жизни – стать хорошим человеком, хорошим сыном, заботливым отцом и любимым мужем».

Рассматривая вопрос «Какое значение имеет наличие смысла жизни для каждого человека?», второкурсники ответили: «имеет большое значение»(66%), «для разных людей по-разному» (12,5%), «никакого значения не имеет» (3,4%). Не ответили только 11,4%. Приведем некоторые ответы. «Наличие смысла жизни помогает выживать, заставляет двигаться вперед…Люди, не имеющие смысла жизни, чаще всего заканчивают жизнь самоубийством». «Наличие смысла жизни помогает иметь стимул для развития». «Это возможность не потеряться. Цель. Побудительная причина».

Значимость жизненных смыслов в определенной мере раскрывается в ответах на вопрос «Всегда ли наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека? Почему?» Ответы: «да» (46,6%), «не всегда» (35,2%). Не ответили 16% респондентов. Отметим, что курсанты допускают возможность не только положительных, но и отрицательных смыслов. Приведем некоторые ответы. «Наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека, так как он начинает идти к поставленной цели, ведет активный образ жизни». «Да, потому что тогда есть к чему стремиться, чего добиваться». «Без смысла жизни человек давно уже превратился бы в обезьяну». «Не всегда. Некоторые люди выбирают плохой смысл».

Анализируя факторы, влияющие на становление смысла жизни, второкурсники на первое место поставили «пример родителей» (72,7%), «собственный опыт» (17%). На втором месте оказалось «общение со сверстниками» (21,6%). На последнее место многие курсанты поставили «чтение литературы» (32%) и «влияние СМИ» (25%). Полученные данные подтверждают результаты исследований, проведенных нами с представителями разных возрастных групп (от школьников до пенсионеров) и разных профессий (ученых, учителей, работников сферы малого бизнеса) которые отмечают, что существенную роль в становлении смысла жизни имеет пример родителей и собственный опыт, а незначительную – средства массовой информации [Вайзер Г.А., 1998; Вайзер Г.А., 2004; Вайзер Г.А., Голышева З.В., 2004].

При ответе на вопрос «Изменяется ли смысл жизни с возрастом? Каким образом и почему?» курсанты выделили значимость возрастных особенностей человека. Ответы: «да, изменяется» (85,2%), «нет, не изменяется» (6,8%), «у разных людей по-разному» (5,7%). Не ответили всего 2,3%. Отметим, что, давая пояснения, курсанты в основном связывали изменение смысла жизни с изменением потребностей, жизненных ценностей, интересов, взглядов человека. Однако часть респондентов отстаивала тезис об устойчивости главного смысла и приоритете индивидуальных особенностей человека перед возрастом. Приведем некоторые ответы. «Смысл жизни с возрастом изменяется, так как человек взрослеет, у него появляются новые жизненные ценности, меняются взгляды». «Да, смысл становится обширнее, а потребности серьезнее». «Да, так как когда человек взрослеет, он больше понимает, для чего он вообще существует». «Нет, с возрастом человек достигает определенных успехов, ставит перед собой новые цели, которые стремится достичь, но смысл жизни остается прежним».

Проведенное исследование показало, что у будущих защитников Отечества проявляется все многообразие широких социальных, групповых, индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслов. Хотя превалируют познавательные (получить образование) и групповые смыслы (семья, дети), но к середине второго года обучения в военном училище увеличивается число курсантов, включающих в свой жизненный смысл защиту Отечества. Курсанты осознают значимость обретения человеком смысла своей жизни, отмечают влияние родителей и собственного опыта на его становление.

Литература:

1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека //Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, №5. – С. 3 – 14.

2. Вайзер Г.А. Учитель о смысле жизни и акме в современном обществе //Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. – Ч. I – М.: Смысл, - 2004. – С 215 – 221.

3. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Смысл жизни наемных работников сферы малого бизнеса //Современные проблемы смысла жизни и акме. – М. – Самара: «НТЦ», - 2002. – С 284 – 291.

4. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал. – 1995. – Т. 16, №2. – С. 15 – 26.


^ ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ СМЫСЛА ЖИЗНИ

У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ

А.С. Марков, г. Рязань

При изменении политической и экономической системы в государстве в общественном сознании целой страны наступает кризис. У молодежи нет идеалов, образцов для подражания. При смене ценностно-смысловых понятий в обществе оказалось, что Павка Корчагин, Зоя Космодемьянская, Александр Матросов, Валерий Чкалов не так жили, не за то умирали. В современном российском обществе отсутствует общенациональная идея. Без этого молодым людям очень трудно найти свой смысл жизни. Особо проблемным этот вопрос становится для курсантов военных вузов, так как сам род их профессиональной деятельности предполагает защиту интересов государства с оружием в руках и даже ценой своей жизни.

Нашу армию переводят на профессиональную основу, военным обещают платить хорошие деньги. Да, за большие деньги можно служить. Но, за какие деньги Вы согласны умирать? Люди умирают за идеи, отстаивая свой смысл жизни. Матросов, бросаясь на амбразуру вражеского дзота, думал не о большом денежном вознаграждении, а о своих боевых товарищах, своей Родине и поставленной воинскому подразделению задаче. Как в песне: «А значит, нам нужна Победа, одна на всех. Мы за ценой не постоим!»

Смысл жизни для каждого человека меняется не единожды в течение жизни. В дошкольном, школьном, студенческом, молодом, зрелом и пенсионном возрасте ценностно-смысловые понятия существенно отличаются.

И если по Д.Б. Эльконину источником формирования психики ребенка выступает окружающая среда, то в нашем случае источником формирования личности (психики) курсанта является образовательная среда военного вуза. Д.Б. Эльконин рассматривал возрастное развитие ребенка, как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формированием новых ценностей и мотивов поведения на каждом этапе.

За время своего пятилетнего обучения в военном вузе курсант в личностном развитии стремительно проходит путь от старшего юноши к взрослому обучающемуся. Психическое развитие курсанта происходит неравномерно. Существуют эволюционные, плавные периоды и взрывные, кризисные периоды (скачки по Д.Б. Эльконину). Во время эволюционного периода изменения в психике накапливаются постепенно, затем происходит взрывное изменение (скачок), во время которого курсант переходит на новый этап личностного (возрастного) развития. Во время критического периода происходят ярко выраженные психологические изменения. Курсант становится трудновоспитуемым и у него вспыхивают межличностные конфликты с преподавателями и командирами учебных подразделений.

К критическим (кризисным) периодам развития личности курсанта военного вуза, в которые наиболее остро встает вопрос о ценностно-смысловом определении жизненной позиции молодого человека, мы относим:

- адаптацию к учебе в военном вузе и службе в армии;

- критическое осмысление действительности, желание оставаться в профессии;

- подписание контракта, самоидентификация, принадлежность к данной социальной группе;

- активное формирование профессионализма;

- окончательное определение профессионального выбора.

Таким образом, мы видим, как происходит смена психологических проблем определения смысла жизни, учебы, службы у курсанта в ходе обучения в военном вузе. В настоящее время специфика военно-профессиональной учебно-практической деятельности достаточно часто требует перехода от ролевых отношений к личностно-смысловым. На первом курсе юноша осваивает роль учащегося и роль рядового Российской армии. В тоже время он задает вопрос преподавателю: «Зачем мне английский (или математика, черчение, физика и т.п.)? Я же будущий офицер». Курсант спрашивает командира: «Зачем мне зубрить устав наизусть? Я и так его уже два раза прочитал». И если для пожилого преподавателя или командира в стадии профессионального выгорания это надоевший вопрос, с которым «вечно пристают» первокурсники, то для молодого человека, только что вышедшего из заботливой материнской опеки в мир грубой военной казармы, это мучительная проблема. В зависимости от личностных качеств курсанта, умения, опыта и желания работать с первокурсниками у психологов, педагогов, командиров-воспитателей период адаптации может занимать от одного до шести месяцев.

Следующая болевая точка в определении смысла жизни для курсанта военного вуза наступает сразу после возвращения из первого отпуска, когда юноша сравнил жизнь рабочей, учащейся молодежи со своей жизнью в казарме. Он встретился с девушками, попал под заботливое внимание мамы и любящей бабушки и сравнил его с требовательностью преподавателей с окриками командиров. И у юноши возникает вопрос: «А туда ли я попал? Этого ли хотел? Чего ради всё это терпеть». Это период может продолжаться от одной-двух недель до двух месяцев. Причем отдельные хорошо успевающие курсанты не выдерживают, они видят свои жизненные ориентиры в другом и поэтому уходят из военного вуза, из военной профессии.

Особенно сложный период в жизни юноши - подписание контракта. В этот период с принятием решения происходит взрывное взросление курсанта. Он принимается в профессиональное сообщество, начинает получать деньги за свой профессиональный труд. Курсант военного вуза сразу после принятия присяги, через месяц после зачисления на учебу, начинает нести службу с боевым оружием. С первых дней идет настоящая профессиональная деятельность, которая постепенно усложняется: боевые стрельбы из артиллерийских систем, ночные учения, прыжки с парашютом. В конце второго-начале третьего курса все обучающиеся в военном вузе заключают контракт. Е.И. Огарев определяет взрослого учащегося как «лицо послеюношеского возраста, сочетающее систематическую учебную деятельность с регулярной занятостью в сфере профессионального (оплачиваемого) труда. Специфика взрослого учащегося выражается, прежде всего, в его двойном социальном статусе, что в свою очередь требует особой организации образовательного процесса». Здесь опять возникают межличностные конфликты с другими субъектами образовательной среды военного вуза. Курсант ощущает себя взрослым, он требует отношения к себе как к взрослому, как к равному. А многие офицеры, преподаватели продолжают считать курсанта старшим юношей, за которого они решают, что для курсанта нужно, что для него важно.

За этим периодом наступает период активного формирования профессионализма, который не всегда вызывает восторг у преподавателей. Курсант определил свой смысл в этой жизни и требует от преподавателя давать то, что ему необходимо. Не каждый преподаватель готов к такому психологически, методически, а часто и профессионально. На этой почве также возникает непонимание и конфликты.

Самая сложная психологическая проблема определения смысла жизни для курсанта наступает перед выпуском. Он должен решить для себя, оставаться ли в профессии, когда тёща говорит, что в Москве охранник зарабатывает больше. Поедет ли молодая жена с ребенком за лейтенантом в дальний гарнизон, дадут ли обещанное жилье?

Таким образом, динамика психологических проблем смысла жизни требует непрерывного психолого-педагогического сопровождения формирования личности курсанта в образовательной среде военного вуза. Психологические проблемы у курсантов сменяют одна другую по мере их личностного развития и профессионального роста, и в этом случае основной задачей военных психологов и педагогов является помощь курсантам в поисках смысла жизни и разрешении их психологических проблем по мере возникновения кризисных периодов.


^ ОСОБЕННОСТИ СООТНОШЕНИЯ НОРМАТИВНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В МОЛОДОСТИ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ

Е.В. Камнева, г. Москва

Смысл жизни - одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под смыслом жизни понимается внутренне мотивированное, индивидуальное значение для субъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемое как истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные со становлением и обретением индивидуальных смысложизненных ориентаций, облекаются в формулу быть самим собой, самореализоваться, осознавать себя как ценность и во многом ориентированы на других людей.

Для молодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных, культурных, духовных ценностей - оно позволяет острее и полнее чувствовать себя, свое Я. Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодости устойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей не создается личностью, а усваивается как социально культурный опыт, их понимание и принятие в качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своего достоинства, полноты жизни, чувство собственной значимости и принадлежности к ней.

Некоторая неоднозначность в трактовке ценностей в психоло­гии приводила к попыткам упорядочить эту проблематику. Самую существенную попытку предприняли Н. Рокич и Ш. Шварц. Ими предложена теория универсального содержания и структуры ценностей, где ценности трактуются как представления людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. Та­кой постановкой вопроса ценности неизбежно связываются с про­блемами социального познания: они есть некоторые представления, т.е. категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира.

Ценностные ориентации, являясь механизмом личностного роста и саморазвития, сами носят развивающийся характер и представляют собой ди­намическую систему. Система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека.

Вопросы развития системы ценностей в университетской образовательной и социальной среде затрагивались ря­дом известных авторов, в том числе Г. Оллпортом и Дж. Гиллеспи, М. Рокичем, многими видными отечественными психологами. Среди работ, непосредственно посвященных развитию системы ценностных ориентаций студентов в период обучения в вузе, можно назвать исследования таких авторов, как О.В. Зиневич и Л.Ф. Лисе, В.Ф. Анурин, Э.Н. Фанталова, А.В. Шариков и Э.А. Баранова. По мнению Э. Эриксона, пребывание в высшем учебном заведении является «законодательно закрепленной от­срочкой» в принятии человеком роли взрослого, которую он в контексте формирования ценностной системы называет «пси­хосоциальным мораторием». Однако большинство ав­торов, напротив, считают период обучения наиболее важным для человека в плане происходящего в это время реального станов­ления его как личности в процессах профессионального и лич­ностного самоопределения. Возможно, именно вузовская либеральная и творческая среда создает необходимые условия для личностного роста и формирования высшего, автономного уровня системы ценностей.

Целью нашего исследования стало изучение соотношения декларируемых и личностных ценностей маскулинных, фемининных и андрогинных молодых людей.

В эксперименте приняли участие 60 студентов (30 юношей и 30 девушек) ВУЗов г. Москвы, возраст которых - 21-23 года.

В исследовании применялись следующие методики: методика «Маскулинность-феминность» С. Бем; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева; опросник Шварца по изучению ценностей личности.

В результате проведенного пилотажного исследования психологического пола на выборке из 100 испытуемых (50 мужского пола и 50 женского пола) были отобраны 60 испытуемых: по 20 респондентов фемининного, маскулинного и андрогинного типа. Пилотажное исследование показало, что в основном среди молодых людей преобладает андрогиния. Можно отметить, что среди испытуемых не выявлено ярко выраженного фемининного и маскулинного тиов. У маскулинных и фемининных испытуемых отмечается совпадение с биологическим полом.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что на уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) и индивидуальных приоритетов (конкретные поступки) для фемининной группы наиболее значимыми являются одни и те же ценности – такие, как доброта, самостоятельность, универсализм (см. таблицу 1). Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как власть, гедонизм и традиции. На уровне индивидуальных приоритетов наименьшей значимостью обладают такие ценности, как власть, гедонизм и достижения. Таким образом, можно говорить о сформированности у фемининных испытуемых системы ценностей, приоритетами которой являются как групповые так и индивидуальные ценности, ценности самопреодоления – выхода за пределы собственного эго (универсализм, доброта) и ценности изменения (самостоятельность). Значимые ценности на уровне поведения и на уровне убеждений у фемининных испытуемых совпадают. Фемининные респонденты склонны к терпимости и пониманию других людей, социальной справедливости, что не противоречит и предполагает высокую степень выраженности установок на самостоятельность и соответствует панкультурной иерархии ценностей, выделенной Ш. Шварцом. Можно отметить у фемининных респондентов гармонию между ценностями, которые определяют их стратегию поведения.

На уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) для маскулинной группы наиболее значимыми являются такие ценности, как стимуляция, достижения, самостоятельность (см. таблицу 1). На уровне индивидуальных приоритетов (конкретные поступки) для маскулинной группы наиболее значимыми являются стимуляция, гедонизм и власть. Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как, традиции, комформность и власть. На уровне индивидуальных приоритетов наименьшей значимостью обладают такие ценности, как традиции, универсализм и комформность. Таким образом, можно говорить о сформированности у маскулинных испытуемых системы ценностей, приоритетами которой являются индивидуальные ценности, ценности самовозвышения – акцентировании «самости» и ценности изменения. Наибольшую значимость у маскулинных испытуемых на этом этапе онтогенеза приобретают ценности, отражающие личные интересы и создающие образ успешного человека. Если на уровне убеждений, установок власть как ценность находится внизу иерархии, то на уровне поведенческих приоритетов маскулинные испытуемые высоко оценивают достижение высокого социального статуса, престижа, карьеры, господства над людьми в пределах общей социальной системы. Ценности, выражающие ценности группы, а именно: ориентации на понимание, терпимость, взаимопомощь, благополучие других людей занимают подчиненное положение по отношению к ценностям личного успеха, независимости и собственного благополучия.

Таблица 1

Ранги нормативных и индивидуальных ценностей респондентов

Ценности	Ранги нормативных ценностей	Ранги индивидуальных ценностей
Ф	М	А	Ф	М	А
Конформность	6	9	2	4	8	5
Традиции	8	10	10	7	10	10
Доброта	1	6	7	2	7	7
Универсализм	3	7	6	1	9	9
Самостоятельность	2	3	1	3	6	1
Стимуляция	7	1	3	6	1	3
Гедонизм	9	4	9	9	2	8
Достижения	5	2	4	8	4	2
Власть	10	8	8	10	3	5
Безопасность	4	5	5	5	5	4

На уровне нормативных идеалов (на уровне убеждений) для андрогинной группы наиболее значимыми являются такие ценности как самостоятельность, конформность и стимуляция (см. таблицу 1). На уровне индивидуальных приоритетов (конкретные поступки) для андрогинной группы наиболее значимыми являются самостоятельность, достижения и стимуляция. Наименьшей значимостью на уровне нормативных идеалов обладают такие ценности, как традиции, гедонизм и власть. На уровне индивидуальных приоритетов наименьшей значимостью обладают такие ценности, как традиции, универсализм и гедонизм. Следовательно, можно говорить о сформированности у андрогинных испытуемых системы ценностей, приоритетами которой являются на уровне убеждений индивидуальные ценности изменения (самостоятельность и стимуляция), и групповые ценности сохранения (конформность), а на уровне поведения - индивидуальные ценности самовозвышения и изменения. Данные ценности (по Ш. Шварцу) вступают в противоречие: ценности сохранения (конформность) противоречат ценностям изменения (стимулирование, саморегуляция). Здесь налицо явная оппозиция между ценностью автономии взглядов и действий индивида и ценностью конформизма, сдерживания действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям. Таким образом, данная позиция предполагает высокую степень выраженности поведенческих установок на самостоятельность, важность личного успеха и профессиональной компетентности, стремление к новизне, к творчеству и исследовательской активности, что не частично не совпадает с идеалами личности.

В целом уровень сформированности смысложизненных ориентаций у фемининных испытуемых выше, чем у маскулинных (см. таблицу 2). По наличию целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, испытуемые всех подгрупп находятся примерно на одном уровне. Но андрогинные испытуемые воспринимают процесс своей жизни более интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом менее обращены в прошлое и их менее волнует будущее, они живут «здесь и сейчас». Представление маскулинных респондентов отличается более высоким уровнем веры в себя, как о более сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, что и объясняет приоритеты индивидуальных ценностей. Несмотря на то, что маскулинные испытуемые отличаются более высоким локусом контроля-Я, фемининные испытуемые, имеющие средний уровень шкалы «Локус контроля жизнь», более убеждены, что им дано контролировать свою жизнь, принимать решения и воплощать их, что может объяснить высокую значимость такой ценности как самостоятельность.