Iii. Смысл жизни, акме – возрастной аспект смыслы я-концепции подростка
| Вид материала | Документы |
- Iii. Смысл жизни, акме и возраст, 2051.81kb.
- Роль общения в формировании личности подростка, 131.98kb.
- Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла, 1231.06kb.
- Ii. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность временные аспекты становления, 953.69kb.
- Задачи: • просвещение родителей по вопросам возрастной психологии (психологии подростка);, 133.45kb.
- Наша сознательная Вселенная, 1587.65kb.
- Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. Под ред., 2741.25kb.
- Владислав Эрикович «Онтологический анализ смысла жизни», 131.57kb.
- Ирвин Ялом. Мамочка и смысл жизни, 2766.77kb.
- «Межкультурная коммуникация», 81.77kb.
^ ЛОКУС КОНТРОЛЯ И СТАНОВЛЕНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ПОДРОСТКОВ
А.Р. Кирпиков, г. Ижевск
Понятие локуса контроля (Дж.Роттер) часто трактуется в психологии как определенная характеристика ответственности. При различных подходах, по-разному раскрывающих понятие ответственности, внутренний контроль часто понимается как показатель высокого уровня личностной зрелости. Это означает, что чем более выражен внутренний локус контроля у человека, тем более этот человек осознает и принимает ответственность за происходящие в его жизни события. Таким образом, возникает идея авторства собственной жизни, когда я причастен, осознаю и контролирую свою жизнь. И появляется иллюзия, что люди, характеризующиеся внутренним локусом контроля, - являются более ответственными, а значит и более личностно зрелыми, по сравнению с другими людьми, для которых более характерен внешний локус контроля. Но ведь просто локус контроля, взятый вне конкретной ситуации и конкретных обстоятельств, еще не о чем не говорит. На наш взгляд, именно здесь вскрывается определенное противоречие, связанное с диалектикой «внутреннего» и «внешнего».
Мы полагаем, что ответственность связана с понятием личностной зрелости человека и развивается и проявляется в процессе вхождения ребенка в мир других людей по мере освоения общественных отношений. Можно определить ответственность как осознание, понимание и принятие взаимосвязи поведения и деятельности человека и их последствий для него самого, других людей, общества и мира в целом. Это согласуется, например, с подходом Ж. Пиаже к пониманию природы ответственности. Стержневым моментом морального развития человека он считал переход ребенка от эгоцентрической перспективы к перспективе децентрации, когда ребенок учится включать в свой мир миры других людей и мысленно ставить себя на место другого человека.
Начиная с подросткового возраста, существующие в жизни правила считаются принятыми на основе совместной договоренности и сотрудничества с другими людьми (со сверстниками или взрослыми). Ответственностью здесь является не просто подчинение внешним по отношению к человеку требованиям и «чужим» правилам, как это было ранее в детстве, а подтверждение взаимных ожиданий (их осознание, принятие и их реализация).
В рамках нашего исследования, направленного на изучение особенностей переживания одиночества у подростков, мы обнаружили, что существуют весьма сильная статистическая связь между показателями локуса контроля и спецификой переживания подростками одиночества. В исследовании приняло участие 79 подростков в возрасте 14-15 лет. По результатам нашего исследования выяснилось, что те подростки, у кого преобладает внутренний локус контроля переживают одиночество как отсутствие поддержки со стороны значимых других (Х2 = 8.10, p< 0.025), а те, кто характеризуется внешним локусом контроля – переживают одиночество как поиск смыслов жизнедеятельности (Х2 = 6.30, p< 0.025).
Это означает, что подростки с явно выраженным внутренним локусом контроля (казалось бы, более личностно зрелые) в большей степени переживают свою одинокость в связи с отсутствием близких людей (социальная форма одиночества). И подростки, которые характеризуются внешним локусом контроля, - страдают от отсутствия в их жизни смысла (экзистенциальная форма одиночества). Получается, что те подростки, которые только и приписывают свои сложности и неудачи на счет других (как бы избегая ответственности), ориентированы на поиск смыслов жизни, который не могут пока найти и вследствие этого переживают свою одинокость.
Это дополняются также тем, что, изучая представления современных подростков о семейных отношениях, мы установили, что подростки в своих представлениях о будущей семье более интернальны по сравнению со взрослыми, уже имеющими опыт семейной жизни. Не имея собственного реального опыта семейной жизни, подростки полагают, что способны построить свою семейную жизнь так, как им захочется. Взрослые же, обладая разнообразным опытом семейных отношений более реалистичны в их оценке, понимая, что многое в отношениях зависит от партнера и обоюдного желания поддерживать и развивать далее эти отношения.
Следует отметить, что, вероятно, существует субъективное и объективное понимание ответственности. С одной стороны, если мы говорим о «субъективной» ответственности, то существует, прежде всего, мое Я, мои интересы и моя настойчивость в достижении поставленных мною целей. С другой стороны, - когда речь идет об «объективной» ответственности то существуют реальные интересы других людей и последствия моей деятельности для других, общества и мира в целом (как впрочем, в конечном итоге, и для меня).
В выделении внутреннего локуса контроля как характеристики личностно зрелого человека, на наш взгляд, существует односторонность: ответственность понимается здесь только как «долженствование» (обязательства), но при этом не учитывается вторая сторона - желание и радость человека эту ответственность взять. Вероятно, что восприятие ответственности в современном обществе в большей степени связано с понятием необходимости взрослого человека нести ответственность (тяжесть, груз, чувство вины и т.д.). При этом закономерно возникает вопрос, а почему человек не ищет сам и не радуется ответственности? Может быть, действительно решение проблемы лежит в нахождении оптимального баланса между «хочу» и «должен» в сфере человеческой жизни, а работа для этого является составляющей частью подлинной заботы мира взрослых о взрослеющих членах общества. К сожалению, на данный момент мы можем констатировать, что сегодня в понимании локуса контроля как одного из показателей ответственности лежит крайность выделения одной из сторон как лучшей, вместо понимания всей сложности природы человека и феномена ответственности. Противопоставление показателей «внутренний – внешний локус контроля», на наш взгляд, не более чем иллюзия относительно реализации желания всемогущества человека.
^ ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Т.И. Пашукова, г. Москва
Развитие личности в юношеском возрасте во многом определяется успешностью преодоления подросткового кризиса 14 - 14,5 лет. Этот кризис сопровождается перестройкой наиболее важных систем отношений индивида к себе, другим людям, окружающему миру в целом. Самостоятельно выработанные в подростковом периоде самооценка, уровень притязаний, развитие познавательных и саморегулятивных систем являются основой для совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь гипотетико-теоретического мышления, а также для формирования представлений о мире, о себе, своих возможностях, которые служат базой для построения планов и выработки жизненных ориентиров. Юношеский возраст поэтому и отличается качественным скачком в формировании смыслов и мировоззрения.
Кардинальные преобразования в сфере сознания, деятельности и системе взаимоотношений происходят на протяжении всей юности и особенно показательны в ее первый период, который у большинства современных юношей и девушек приходится на 15-17 лет. Исследователи отмечают, что переход от подросткового к юношескому возрасту, осуществляемый в это время, связан с резкой сменой жизненной позиции. Эта смена заключается в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, соответствия ее своему призванию, дальнейшего жизненного пути, в том числе и поиск спутника жизни, находятся в центре внимания, интересов, планов юношей и девушек [1].
Психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников определенных психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем уровень жизнетворчества, активную и созидательную жизнь. Развитие самосознания и смысложизненных ориентаций идет в это время в соответствии с пониманием собственной ценности, ценности окружающего мира, важности других людей и формированием мировоззрения. Многие юноши и девушки пристально наблюдают проявление у сверстников и у себя тех или иных черт характера, оценивают поступки людей и пытаются понять их мотивы. Наиболее активные занимаются самовоспитанием и самосовершенствованием, понимая важность эмоциональной устойчивости для собственного психического благополучия и построения желательных отношений с окружающими. Юношеский период сензитивен ко всем факторам, имеющим отношение к выработке линии жизненного пути и возможной судьбе человека. Осмысление молодежью этих факторов имеет непреходящее значение и соотносится с развивающимся в этот период мировоззрением.
В зависимости от развития когнитивной сферы, высших нравственных чувств и органов чувствознания, а также от усвоенных ценностей и осмысления собственной жизни, в юношеском возрасте активно структурируется религиозное или атеистическое мировоззрение, научное или житейское. Мировоззрение – это система представлений о мире и месте в нем человека, об отношении человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные жизненные позиции и установки людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации [4, с. 366 - 367].
Ученые выделят три основных типа мировоззрения – житейское, религиозное и научное [2; 3]. Философы пишут о философском мировоззрении, понимая чаще всего его как научное [4, с. 367].
Научное мировоззрение формируется у юношей и девушек с развитым понятийным мышлением, мышлением гипотетико-теоретическим, позволяющим выстраивать причинно-следственные зависимости [2; 5]. Научное мировоззрение не противоречит сочетанию его с религиозными чувствами и представлениями, если высокоразвита одновременно и способность индивида к чувствознанию, позволяющая ориентироваться в отдаленных причинных и корреляционных зависимостях на основе интуитивного постижения окружающей нас действительности. Под чувствознанием мы понимаем высокоразвитую функциональную систему, интегрирующую в себе познавательные способности и высшие психические чувства.
Для молодых людей с развитием этих форм мировоззрения очень важными являются вопросы мироздания, мироустройства, в том числе постижение законов природы, общества и человеческого мышления. Смысложизненные ориентации у таких юношей и девушек оказываются связанными с пониманием или чувствованием этих законов, согласно чему они и пытаются выстраивать собственную судьбу.
В отличие от научного и религиозного мировоззрения житейское мировоззрение позволяет легко ориентироваться и выстраивать отношения, связанные с ближайшим окружением; оно ориентирует человека на достижение материальных благ, способствует концентрации вокруг них его интересов, позволяет выстраивать соответствующие им смыслы жизни. Атеистическое мировоззрение противоположно религиозному. Оно встречается и у лиц с научным и у лиц с житейским мировоззрением, поскольку выстраивается индуктивным путем в условиях недостаточной эвристичности мышления и слабой способности индивида к чувствознанию.
Мировоззрение задает соответствующий масштаб смыслов жизни. В той или иной форме оно ориентирует человека на познание мира, его законов и себя в этом мире, или же стимулирует выработку направленности на достижение исключительно жизненных благ.
Литература:
- Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979.
- Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. – К.: Наукова думка, 1989.
- Шуртаков К.Г. Мировоззрение и методы его формирования. Концептцально-философский анализ. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1989.
- Философский энциклопедический словарь /Редколл. С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичёв и др.; 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1989.
- Эвристические функции мировоззренческого сознания /В.Г. Тобачковская, М.А. Братко и др. – К.: Наукова думка, 1982.
^ СМЫСЛ ЖИЗНИ И СМЫСЛ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
Т.Г. Раевская, г. Москва
Подростковый возраст и ранняя юность являются периодом первоначального становления смысла жизни. Вместе с тем известно, что на этом возрастном этапе происходит также интенсивное формирование ценностных ориентаций на образование, его личностный смысл осознается школьниками и находит отражение в представленийях о главных целях собственного обучения и средствах их достижения. Есть основания полагать, что процессы становления смысложизненных ориентаций и ценностных ориентаций на образование взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поиск смысла жизни, воплощающего в себе иерархию наиболее значимых жизненных ценностей, задает ориентиры для ответа на вопрос о приоритетных целях образования, а выявление ценностей образования, ведет, в свою очередь, к прояснению смысла жизни. В ряде философских работ отмечается, что, задавая вопрос о смысле образования, можно дойти до понимания глубинного значения жизни как таковой.
Внутреннюю связь смысла жизни человека и ценностного отношения к образованию подчеркивает содержательное разделение ценностей образования на утилитарные и духовные. Школьники, которые ориентируются на образование как утилитарную ценность, сводят его смысл к функции средства достижения других жизненных целей – профессии, высокооплачивемой работы, значимого социального статуса, материального и финансового благополучия в целом. Те, кто ориентируется на образование как духовную ценность, видят в нем самоценность, неотделимую от таких целей в жизни, как познание, саморазвитие, творческая самореализация. За этими ориентациями стоит определенным образом понятый смысл жизни. Важным показателем зрелого смысла жизни является наличие отчетливой иерархии ценностей. Наше исследование показало, что среди учащихся 7-11 классов около половины имеют неиерархизированную структуру ценностной ориентации на образование, в которой различие между доминированием либо духовной, либо утилитарной ориентациями отсутствует или не выражено. Такого рода структуры показывают недостаточную определенность главных смысложизненных приоритетов, что, как показывают психологические исследования, является характерной особенностью первоначального этапа их становления.
Движение от ценностей образования к смыслу жизни требует многоступенчатой рефлексии. Важным средством активации работы сознания могут стать специально подобранные художественные произведения. Одним из них является написанная в жанре социальной фантастики новелла А.Азимова «Профессия». В ее сюжет заложена идея о возможных последствиях для человечества и отдельной личности получения знаний с помощью автоматических приборов – образовательных лент. Созданная нами на основе этой новеллы методика стала диагностическим инструментом, позволившим прояснить основные смыслы образования и их связь со смысложизненными ориентациями. Установлено, что те школьники, которые одобрили образовательные ленты в качестве приемлемого способа получения знаний, ориентированы на избегание трудностей и затрат времени в учебе. В свою очередь, такая ориентация сочетается со стремлением к социальному одобрению, принятием в качестве ценностей финансового и материального успеха. Напротив, те школьники, которые отвергают образовательные ленты, ориентированы на процесс учения как самостоятельную ценность. Для них наиболее важными ценностями жизни являются потребность быть самим собой, познание, творчество.
^ СМЫСЛОВОЙ ОБРАЗ В СТРУКТУРЕ СПОСОБА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Т.Д. Пускаева, г. Москва
Известно, что смысловые образы не существуют в человеческом сознании изолировано, сами по себе, а включаются в целостную субъектную картину, входят в состав "образа мира" (А.Н.Леонтьев, 1983). Большую роль в этом процессе, на наш взгляд, играет формирование естественнонаучной картины мира, основы которой закладываются в школьном обучении. Мы полагаем, что знание научных основ жизни существенным образом влияет на развитие смысложизненных представлений учащихся, в частности понимание ими научного смысла жизни - в единстве естественнонаучной и гуманитарной составляющих.
К сожалению, ни в частных науках, ни в методологии и философии науки нет согласованных представлений о естественнонаучной картине мира: неизвестно, какая из наук может быть положена в основу общей картины ( сначала это была физика, потом математика - поскольку в физических основаниях была обнаружена математическая сущность - затем первенство завоевала и долгое время удерживала биология, которую опять сменила физика). С нашей точки зрения, биология как учебный предмет могла бы рассматриваться в качестве средства формирования у учащихся не только биологической картины жизни, но и представлений о смысле жизни, выраженных в соответствующих смысловых образах.
Следует отметить, что современные научные определения жизни, а также теоретические представления о ее сущности чаще всего имеют "атомизированный" характер. Это касается и теорий универсального кода жизни, предположительно состоящего из определенного набора аминокислот и являющегося общим для всех живых организмов на Земле и во Вселенной, и попыток определить жизнь как феномен упорядочения, возникающий в процессе эволюции соединений углерода (Э.А.Галимов, 2008). Общими свойствами, характерными для всех живых существ, признаются: состав (органические вещества, вода, минеральные соединения); функционирование посредством обмена веществом и энергией с окружающей средой; способность к самовоспроизведению, изменчивости и адаптации; способность воспринимать сигналы и реагировать на них. В качестве наиболее важных, сущностных характеристик жизни, выделяются, таким образом, способ структурирования органических веществ и производство себе подобных, т.е. воспроизводство самой жизни.
Когда в научном контексте обсуждается вопрос об объективном смысле жизни, речь чаще всего идет о ее н е и м м а н е н т н о й сущности, оправдывающей свое существование через то значение, которое она приобретает на "вышестоящем" уровне жизни. (Определение смысла явления через его внеположенную сущность, которая оправдывает существование данного явления и связывает его с более широким пластом реальности дается, например, в "Новой философской энциклопедии" (2001). Такое понимание смысла практически стирает различия между живыми существами и неживыми объектами природы: атомы приобретают смысл, соединяясь в молекулы, молекулы - в вещества; смысл существования простых форм жизни - в создании более сложных форм: простейшие являются условием возникновения беспозвоночных, беспозвоночные - позвоночных, позвоночные - пресмыкающихся, пресмыкающиеся - млекопитающих (человека в том числе). Продолжая эту логику, смысл жизни современного человека нужно искать в создании сверхчеловека, супермена или особым образом организованной материи, будь то сверхмыслящий мозг или суперкомпьютор (как известно, такие попытки предпринимались). В данном контексте каждая индивидуальная жизнь - человека, животного, растения - рассматривается как частный случай и материал для формирования более "продвинутых" и высокоорганизованных форм жизни.
Подобное утилитарное понимание смысла жизни нашло свое отражение и в современном курсе преподавания биологии в средней школе. Наши исследования показывают, что смысложизненные представления школьников по мере изучения биологии приобретают все более утилитарный характер. Так, например, более половины опрошенных нами шестиклассников считают, что биологию надо изучать в первую очередь для того, чтобы научиться пользоваться дарами природы, а потом уже - чтобы понять ее законы, сущность жизни и т.д.
На наш взгляд, важно не то, ч т о конкретно из общей картины естественнонаучного знания усвоено учащимся, а к а к эта картина представлена в его субъектном опыте. Поэтому мы полагаем, что и для формирования целостной картины жизни необходимы соответствующие внешние (педагогические) и внутренние (психологические) условия. К последним мы относим сформированность когнитивных и смысловых образов изучаемых объектов, а также системных способов их анализа (более подробно наша позиция изложена в коллективных монографиях лаборатории психологии учения под редакцией Е.Д.Божович [1, 2]. Способы учебной работы школьника мы рассматриваем как сложные когнитивные новообразования, которые возникают под влиянием школьного обучения, ассимилируют структуры спонтанного опыта и характеризуются такими показателями как системность и целостность. Способ учебной работы может исследоваться в системе различных составляющих: объединяя логический и образный аспекты анализа, можно представить способ учебной работы как систему познавательных действий и операций, основу которой составляет смысловой образ изучаемого объекта. Рассматривая способ учебной работы в качестве системного и целостного образования, мы связываем показатель системности с планом действий, а показатель целостности - с планом образов (Т.Д.Пускаева, 1991; 2005). По структурным изменениям, происходящим в способах учебной работы школьников в зависимости от возраста и этапа обучения, можно судить о качественных (макрогенетических) изменениях в структуре познавательного субъектного опыта в целом. Именно способы учебной работы школьника лежат в основе формирования его научной картины мира.
В начале школьного обучения, до систематического изучения естественнонаучных предметов для детей характерны "наивные" представления о живых организмах, будь то человек, животное или растение. Так, в описаниях растений, сделанных первоклассниками, можно встретить следующие характеристики: "не ходят","не едят, только пьют", "едят воду", "питаются воздухом", "не умеют добывать себе пищу", "у них нет организма", "неживые", "не дышат, особенно зимой, на зиму растения умирают" и т.д.
Таким образом, по мнению большинства первоклассников, растение представляет собой неподвижное, прикрепленное к земле существо, не умеющее добывать себе пищу и питающееся водой (недифференцированный целостный образ, основанный на непосредственном восприятии; смысловое значение образа отражает своеобразную "неполноценность" растений по сравнению с животными как следствие неподвижности и неспособности к добыче пищи). Следует отметить, что указанный синкретический образ впоследствии играет существенную роль в формировании устойчивого стереотипа "готового питания", функционирующего в широком возрастном диапазоне и с трудом поддающегося коррекции.
В третьем классе в описаниях детей появляются новые "наивные" характеристики, преимущественно связанные с "почвенным питанием" и "углеродным дыханием" растений: "высасывают всевозможные вещества из земли", "питаются из почвы", "веществами и водой", "минеральными веществами" (вариант: "ест минеральные вещества"), "удобрениями", "могут питаться углекислым газом, а могут и дышать углекислым газом", "вдыхает углекислый газ и выделяет кислород" и т.д. Можно предположить, что на уроках природоведения особо подчеркивалось значение выделенного растениями кислорода и поглощенного ими углекислого газа для дыхания человека, поэтому процесс выделения кислорода дети связали с выдохом, а процесс поглощения углекислого газа соответственно с вдохом. Полученные данные свидетельствуют о формировании у младших школьников уже на этапе начального обучения естествознанию выраженных комплексов, образованных диссонантным наложением спонтанных и учебных схем.
Возникает вопрос: как меняется соотношение "житейских" и научных представлений в субъектном опыте учащихся по мере изучения биологии как учебного предмета? Важно подчеркнуть, что к началу систематического обучения биологии в У классе, у школьников, с одной стороны, сохраняются наивные представления о растении ( в основе которых лежит недифференцированно-целостный, синкретический образ), а, с другой стороны, начинает формироваться утилитарный образ растения как существа, очищающего воздух от углекислого газа и снабжающего людей и животных кислородом.
При сопоставлении письменных работ семиклассников с их работами в У и У1 классах, обнаруживается обилие наукообразных описаний, в которых содержится много новых научных терминов, свидетельствующих об усложнении способов анализа растений; появляется образ фотосинтезирующего живого существа и, вместе с тем, сохраняется "наивный" образ живого существа, питающегося неорганическими веществами (что не мешает учащимся считать растения аутотрофами). В лучшем случае у школьников формируются утилитарные смысловые образы растений как поставщиков пищи и кислорода, а животных, соответственно, как их потребителей.
Мы полагаем, что утилитарные смыслы разрушают сущностную основу образа живых организмов: растений как у н и к а л ь н ы х с у щ е с т в, обладающих секретами переработки солнечной энергии и первичного синтеза (создания жизненно важных органических веществ); животных как у н и к а л ь н ы х с у щ е с т в, обладающих секретами переработки энергии органических связей и продуктов первичного синтеза (создания новых органических веществ). Утилитарные смысловые образы препятствуют, на наш взгляд, формированию у школьников представлений об уникальности и неутилитарной ценности каждой жизни - растения, животного, человека.
Литература:
- Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. /Под ред. Е.Д.Божович. – М.: ПЕР СЭ, 2005.
- Способ учебной работы – условие и продукт познавательной деятельности школьника. Психодидактические аспекты. /Под ред. Е.Д.Божович. – М.: «Канон+», 2009.