Е. А. Соколова европа. Россия. Провинция

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Меняющейся европе, 2510.67kb.
• Дал оригинальную концепцию обособленных локальных культурно-исторических типов цивилизаций,, 166.15kb.
• «Единая Европа», 227.43kb.
• Программа делового визита российской бизнес делегации на строительный форум «Северная, 51.76kb.
• Образовательная программа по настольному теннису. Возраст детей 11-16 лет, 649.89kb.
• Программа элективного курса «Лексика русского языка», 48.78kb.
• Образовательная программа по Футболу. Возраст детей 11-16 лет, 1799.3kb.
• Программа элективного курса «Сказки народов Севера», 48.53kb.
• Образовательная программа резьба по дереву, 107.84kb.
• Название 2 интервала, 51.35kb.

Источники


¹ Цит. по: Гопман В. «Книги обязаны хорошо кончаться» //Толкиен Д. Р. Р. Лист работы Мелкина и другие волшебные сказки. – М., 1992 – С. 297-299.

² Вознесенский А. Ник Перумов: «Неинтересно писать, когда я сам развесил все ружья...» // Независимая газета. 1999. № 33 (105).

³ Перехвальская Е. Об авторе // Семенова М. Валькирия. – СПб., 1996. – С. 456-459.

⁴ Толкиен Д.Р.Р. О волшебных сказках // Толкиен Д. Р. Р. Лист работы Мелкина и другие волшебные сказки. – М., 1992. – С. 297-299.

⁵ Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества, - М., 1979.

⁶ Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. – М., 1986.


Художественные традиции английского реализма

в современной женской прозе


Проблемы, связанные с женской прозой, всё больше интересуют литературоведов, которые в последние годы задаются вопросами о существовании женской прозы, её специфике, её темах, её характере, пишут о нападках в отношении женской прозы. Обсуждаются разные вопросы, от «Существует ли пресловутая женская проза?» до «Достойно ли делить литературу по половому признаку?» Женской прозе даются определения: «Легкое неутруждающее чтение, где доминирует принцип удовольствия» (Б. Сатклифф); «Проза, написанная женщинами (а также о женщинах и для женщин – Е.С.)» (Н. Габриэлян)¹, иными словами, женскую прозу определяют как отражение женского опыта в европейской и русской литературах.

Принимая во внимание растущий интерес к массовой литературе, написанной женщинами, можно надеяться, что в скором времени теоретические вопросы, касающиеся женской прозы, будут решены. Однако, несмотря на растущий интерес и пристальное внимание к литературному творчеству женщин, пока ещё недостаточно исследований, раскрывающих художественную преемственность в женской прозе. О влиянии западных феминисток на те или иные произведения упоминается в ряде исследований, а сколько-нибудь глубокого подробного анализа освоения русскими писательницами ХХ века художественного наследия их предшественниц пока не достаточно, хотя прямые заимствования и аналогии просматриваются. Еще Вирджиния Вульф в эссе «Своя комната» заметила: «Женщины в литературе всегда мысленно оглядывались на матерей», имея в виду предшественниц.

Следующей ступенью научного освоения этого литературного явления, думается, станет сравнительное изучение женской прозы ХХ и предыдущего веков, давшего миру целое созвездие ярких, талантливых писательниц.

Принимая во внимание всё вышесказанное, хотелось бы рассмотреть не столько «женскость» женской прозы и ее противопоставленность мужской, сколько женскую прозу как современный бидермейер – литературу легкую, увлекательную, сочетающую развлекательность с поучительностью. Также хотелось бы проследить её историко-литера­турные закономерности, основанные на преемственности художествен­ных завоеваний женщин-писательниц ХІХ века, литературное наследие которых очень популярно в России, и чьи творческие завоевания переосмысляются и развиваются современными писательницами.

Мери Эджуорт, сестры Бронте, Элизабет Гаскелл, воспитанные на английской романтической поэзии, впитавшие закрепившиеся в искусстве образы, приемы, символику романтизма, в зрелом возрасте начинают поиски путей к реалистическому воспроизведению действительности, отвечающих, по их мнению, настоятельным запросам времени. Их писательское мастерство развивалось в годы ожесточённой социальной борьбы и экономических потрясений, стремительно менявших привычный облик старой Англии. Критика несправедливого устройства общества, сострадание угнетённым и обиженным характеризует их творчество.

Тем не менее, существенные элементы романтической поэтики, несмотря на свое вспомогательное значение в структуре их произведений, продолжает занимать значительное место в их художественном мире.

Так, в центре романов Бронте оказывается нелегкая судьба героини – смелой, мыслящей, честной девушки, сопротивляющейся беспощадным жизненным обстоятельствам. Её противостояние выражает дух независимости и протеста против общественного неравенства и угнетенного положения честных тружеников.

Протест и возмущение с одной стороны и исполнение долга как способа противостоять жизненным невзгодам с другой стали одним из побудительных мотивов в творчестве Шарлотты, Анны и Эмили Бронте. Эти мотивы вызваны, с одной стороны, собственными жизненными трудностями сестер (бедность, одиночество), а с другой – пониманием несовершенства современного им общества.

Изображая различные типы людей, их отношения, и характеры, писательницы важное место отводят проблемам психологии, сфере эмоций и страстей. Жизненная борьба их героинь обычно изобража­ется в тесной связи с их внутренним миром, с характерными для их героинь конфликтами противоречивых чувств.

Внимание романисток к области эмоций, сознанию, психологии человека побуждает их обращаться к традициям романтической и предромантической литературы, на которой они были воспитаны, и в произведениях которой эмоциональная сфера имела решающее значение.

При всей близости писательниц к романтизму, их творчество в целом носит реалистический характер и сознательно посвящено реалистическим задачам. Поэтому проблема реализма является ведущей в изучении их творческого наследия. Однако, представление о сущности и своеобразии их реализма, о богатстве идейно-эмоционального содержания их произведений, их творческой эволюции будет неполным, если не пытаться выяснить, как эти реалистические задачи осуществляются, по крайней мере, частично, романтическими средствами, с опорой на художественные средства романтизма. Сочетание реалистического изображения мира и романтических традиций выступает характерной и определяющей чертой и творчества сестер Бронте, и английской женской прозы в целом.

Что же из художественного наследия Мери Эджуорт, сестер Бронте, Элизабет Гаскелл развивается в современной массовой прозе, написанной женщинами? Какие художественные принципы, приемы, образы, мотивы укоренились в Российской женской прозе конца ХХ века?

Прежде всего, думается, это понимание причин, побуждающих женщину к сочинительству. Для Бронте, как и для многих других женщин-художников творчество представляет собой «женский ответ на насилие и потерю ориентиров, <…> обретение личности и голоса».² Ольга Новикова и Ирина Муравьева, Ирина Полянская и Нина Садур, Галина Скворцова и Ольга Славникова всё ещё доказывают право женщины творить наравне с мужчиной. Внутренний протест в сочета­нии со стремлением к независимости, с одной стороны, несколько ослаблены в русском варианте женской прозы, с другой стороны, приобретают другие формы и развиваются.

Вторая черта, унаследованная от английских реалисток – наблюдение характеров, анализирование чувств, берущее начало ещё от произведений Джейн Остен, завершившей в английской литературе эпоху Просвещения. Анализ чувств сочетается с традиционной романтической мечтательностью, тщательно скрываемой и оберегаемой. В литературе ХIХ века внимание писательниц было сосредоточено на изображении чувств, испытываемых женщинами «в гостиных», чувств, тщательно скрываемых, а затем бурно прорывающихся под влиянием протеста героинь против собственной несвободы или угнетения. В ХХ веке писательницы не ограничиваются изображением внутренней борьбы чувств героини, внимание к миру женщины оборачиваются выпячиванием женской интуиции, погружением героини в себя, растворением в героини авторского «Я», смакованием душевных порывов.

Героини Бронте никогда не укладывались в обязательные романные стереотипы красавиц: Джейн Эйр и Люси Сноу были откровенно некрасивы, во внешности Агнес Грей не было ничего примечательного, а Кэтрин Фэрншо при броской внешней красоте неуравновешенна до дикости, и ее привлекательность сменяется отталкивающим выражением лица и неприятными манерами. Проекция авторского «Я» на главный образ, при попытке сделать его типичным, присущи и современной женской прозе. Сочетание исключительности, нестандартности героини с чертами обыкновенными пришлось по душе русским писательницам ХХ века, как и сочетание реалистических и романтических черт в повествовании.

Проблемой современной женской прозы в России занимается ряд ученых, начиная примерно со второй половины 1980-х, когда возникло «женское культурное движение». Тогда стали выходить сборники женской прозы и появились в широком обиходе слова «гендер», «феминистская критика» и другие.³ Этому литературному явлению посвящен целый выпуск журнала «Филологические науки» (№ 3 за 2000 год). Проблема исследования заключается в выявлении тех художественных особенностей произведений русских писательниц второго ряда (например, А. Марининой, И. Муравьевой, О. Новиковой, И. Полянской, Н. Садур), которые позволяют говорить об использова­нии ими достижений европейского романтизма, а также в определении характера наследования ими литературных традиций реалистической прозы сестер Бронте. Таким образом, вносятся коррективы в принятую среди отечественных литературоведов оценку творчества современных русских писательниц и создается более полная картина и их литературной деятельности, и литературного процесса в России в последние 20 лет ХХ века.

О женской прозе написано много и подробно: М. Арбатова, О. Борисова, Н. Габриэлян, О. Дарк, Е. Маркова, А. Марченко, Н. Подъяблонская, М. Рюткенен, И. Савкина, Б. Сатклифф, И. Славкина, Е. Щеглова и другие в последние годы задаются вопросами о существовании женской прозы, ее специфике, ее темах, ее характере, пишут о нападках в отношении женской прозы.

Однако большинство исследователей погружается в произведения современных русских писательниц без оглядки на их духовных и литературных наставниц, поэтому подробное рассмотрение в предполагаемом исследовании связи А. Марининой, И. Муравьевой, О. Новиковой, И. Полянской, Н. Садур с художественной традицией сестер Бронте представляется уместным и важным в общей картине движения английской литературы в середине ХІХ века.


Источники


¹ Критика о современной женской прозе // Филологические науки. 2000. № 3. – С. 117–132.

² Мела Э. Игра чужими масками: детективы А. Марининой // Филологические науки. – 2000. № 3. – С. 93–104.

³ Славкина И. Женская проза без кавычек // Литературная учеба. – 1988. № 3. – С. 71–75.

Черты «готического» злодея в образе главного героя повести А.С. Пушкина «Дубровский»


Наиболее полное выражение образ героя-злодея находит в так называемом «готическом» романе, развивавшемся в европейской литературе второй половины XVIII века, когда злодей становится центральным персонажем художественного произведения. В силу жестокости и. дикости поступков он представляет собой существо, связанное со злом, мраком, мистическим ужасом. Эта связь отраже­на во внешности героя. Как правило, наружность злодея необыкновенна и зловеща, на лице –| следы злодеяний, взгляд свиреп и угрюм.

Характерными признаками «готического» злодея стали одиночество и отчужденность. В отличие от героев просветителей, которые служили отражением современного общества, он – «чужак», не принадлежащий обществу, а «врывается» в него из прошлого с жаждой разрушения, чужеродный элемент. В силу этого злодей одинок, что принципиально отделяет его от типа злодея – «разбойника с большой дороги», который живет и действует в определенной общности собратьев по духу.

Авторы «готических» романов прослеживают, как их герои настойчиво идут к поставленной цели, стремясь удалить все препятствия со своего пути к злодеянию. Герой-злодей догадывается о неотвратимости возмездия, но у него хватает внутренней стойкости быть активным под ударами судьбы. Это придает ему удивительное обаяние. Таким обаянием наделены и герои романтических произведений начала XIX века, которые, как известно, во многом унаследовали черты «готического» злодея: новый в литературе тип героя не исчез вместе с «готическим» романом, его продолжали развивать и романтики, и реалисты с их растущим интересом к психологизму. Они использовали черты «готического» злодея, создавая сложные характеры героев.

В ослабленном, переосмысленном виде черты «готического» злодея проявились в творчестве А.С. Пушкина, который воспринял ряд художественных приемов «готического» романа через традиции европейского романтизма¹.

Так, образ героя повести «Дубровский» восходит к роману Вальтера Скотта «Ламмермурская невеста», в частности, к образу Равенсвуда, который, в свою очередь, представляет собой переосмысленный автором тип «готического» злодея. Романтически настроенный Владимир Дубровский обладает буйным воображением; подобно «готическому» злодею он порывист, страстен, пытается бросить вызов судьбе, хочет стать воплощением зла, ужаса и мщения. Однако страсти Владимира не столько «дьявольские», сколько основанные на подражании героям модных в начале XIX века в России «готических» и романтических романов. Даже лексика Владимира книжно-напыщенная. Рассказывая Марье Кириловне о плане мести, он употребляет, например, выражение «первый мой кровавый подвиг», нелепое в устах реалистического героя.

Как у героя «готического» романа, в душе Владимира царит хаос: «...сердце его полно было гнева, злобы, желания отомстить за своего отца»². Овладевшая Дубровским жажда разрушения, свойственная «готическим» злодеям, непрочна: она исчезает при встрече с Марьей Кириловной. Становится очевидным, что «злодейство» Владимира – не сущность его, а поза. Он не столько злодей, сколько хочет им казаться, именно поэтому ему не удается привести в исполнение свою страшную месть.

Владимир одинок, он выделяется из общества, противостоит ему. Если в Петербурге он был заурядным молодым офицером, то после трагических событий в Кистеневке он становится исключительной личностью, лидером, героем, превосходящим окружающих по ряду внутренних достоинств.

Как видим, воздействие поэтики «готического» романа на творчество Пушкина было плодотворным и носило устойчивый глубокий характер, реализуясь в принципах создания образов главных героев.


Источники


Жирмунский В.М. Пушкин и западные литературы // Пушкин. Временник пушкинской комиссии. Вып. 3.- М.- Л., 1937. - С. 83;

Петров С. Русский исторический роман Х1Х века. – М, 1984. - С. 30;

Степанов Н.Л. Проза Пушкина. М., 1962. - С. 38, 100.

Фридлендер Г.М. Два этюда о прозе Пушкина // Известия Российской Академии наук. Серия литературы и языкознания. – 1955. Т.54. №6. – С. 4. № 12.

Соболева Т.П. Повесть Пушкина «Дубровский». – М., 1963. – С. 84.


1К вопросу о преемственности в развитии темы национального характера в европейской литературе XIX века (Жермена де Сталь и Шарлотта Бронте)


Тема национального темперамента, популярная в европейской литературе XIX века, отразилась в творчестве ряда писателей того времени, в том числе и в прозе английской писательницы середины века Шарлотты Бронте. Ее интерес к особенностям национального характера во многом навеян «открытиями» французской писательницы начала века Жермены де Сталь. Мысли гениальной француженки, щедро рассыпанные в ее произведениях, восприни­мались новыми и новыми поколениями писателей, развивались, переосмысливались – словом, стали частью общеевропейской культуры XIX века.

Так, наблюдения писательницы вошли составной частью в теорию французского характера, выработанную Стендалем. Отклики на ее произведения встречаются в романах Бальзака. «Вскормившие» не одно поколение и романтиков, и реалистов, романы мадам де Сталь не могли остаться вне поля зрения Бронте, страстной читательницы.

Жермену де Сталь всегда интересовала национальная самобытность, она стремилась открыть французскому читателю «душу» других народов. Всюду, куда бы ни бросала ее судьба, в Англии, Германии, Италии, России, она делала все, чтобы проникнуть в склад мыслей и чувств чужого народа, понять и осмыслить своеобразие его национальной культуры.

Мадам де Сталь противопоставляла два типа культуры, основанных на национальном своеобразии: «северную» и «южную», предпочитая «северную» – английскую, немецкую, скандинавскую, проникнутую, по ее наблюдениям, чувствительностью и меланхолией, порожденную ощущением неполноты и несовершенства жизни», располагающую к философским раздумьям, передающую волнение сердца и движения души. Писательница утверждала, что эти нации самобытны, умеют глубоко чувствовать и выражать свои чувства. Она воспринимает их как людей энергичных, свободных, демократичных.

«Южная» культура, вдохновляемая античными образами, подчиняется условным правилам, отличается изяществом, блеском, ясностью, но не передает внутренней жизни личности, что, по мнению писательницы, является существенным недостатком. К «южному» типу она относит итальянское и французское искусство, их она критикует.

Для писательницы важна не столько объективная характеристика национального характера, сколько поиски идеала, для которого литераторы подыскивают конкретные воплощения в соответствии со своим опытом.

Отголоски таких поисков можно найти в творчестве авторов последующих поколений, в частности, романе знаменитой английской писательницы Шарлоты Бронте «Городок», в котором так же, как в книгах ее французской предшественницы, предпринята попытка представить столкновение разных мировоззрений, основанных на национальных особенностях. Бронте противопоставляет представи­телей разных национальных темпераментов: французов и англичан.

Не поднимаясь до глубокого философского осмысления разности национальных культур, она интуитивно различает их, выделяя главные, характерные черты: французы воплощают, по ее мнению, далеко не лучшие качества: бесстрастие, равнодушие, эгоизм и лень. В их жилах, по выражению главной героини англичанки Люси, течет не кровь, а студенистая лимфа; они бесстрастны, и это бесстрастие граничит с бездушием. Люси почти с ужасом говорит о гладких, но пустеньких головках ее континентальных воспитанниц и вместе с соотечественниками высмеивает их, подчеркивает тяжеловесную скульптурность их красоты.

Отказывая «южному», французскому, брюссельскому типу в богатстве душевной жизни, подчеркивая его бесстрастность, апатию и в этом приближаясь к де Сталь, Бронте противопоставляет французам англичан, наделяя их способностью к глубоким переживаниям, чувствительностью, естественностью – словом, всеми теми качествами, которые она сама ценит в личности. Недаром все положительные персонажи (за исключением Поля) – англичане. Олицетворением всего лучшего, что свойственно английскому характеру, стала в романе Полина де Бассомпьер, только на четверть француженка, выросшая и воспитанная в Англии. Бронте с большой любовью говорит о присущих ей естественности, живости, богатой духовной жизни, здравомыслии, подчеркивая ее близость к природе.

Национальные пристрастия автора особенно заметны в образе Люси Сноу – англичанки «до мозга костей», не принимающей чуждые ей национальные влияния. Она даже восклицает, взбешенная нападками француза Поля на Англию, англичанок, английское искусство (чего стоит только одна его фраза: «Шекспир – ложный кумир глупых язычников англичан!»): «Да здравствует Англия, ее история, ее герои! Долой Францию, её выдумки, ее фатов!». Люси беспрестанно сравнивает французский климат, внешность француженок, их манеры с английскими – в пользу последних. В своей приверженности английскому национальному характеру Люси явно необъективна.

Подобная пристрастность героини, несомненно, воспринимается автором критически. Если и были у самой Бронте некоторые национальные предрассудки, то они отступали перед ее в целом критическими взглядами на английские нравы и обычаи. Противопоставление двух культур было ей нужно для того, чтобы почувствовать и оценить специфические особенности своих пер­сонажей, полнее раскрыть их внутренний мир и духовную жизнь.


Источники


Бронте Ш. Городок. - М., 1990.

Европейский романтизм. - М., 1973.

Обломиевский Д. Французский романтизм. - М., 1947.


Традиции «готического» романа

в неоконченной повести М.Ю. Лермонтова «Штосс»


Как известно, развитие романтической прозы начинается с конца ХVІІІ века, с появления так называемого «готического» романа в Англии – главного жанра в предромантической литературе. Он появился как отклик на кризис просветительского рационализма; цель этого жанра – разрушение культа разума, ведущего принципа просвещения. Появление «готических» романов знаменовало поворот литературы к идеализму, несло агностический взгляд на мир, их общая тема – не познание бытия, а его загадочность.

Уолпол, Казот, Радклиф, Льюис – самые знаменитые авторы «готических» романов – стремились воздействовать на эмоции читателя, с этой целью поэтизировали ужасное, подчеркивая беспомощность человека в окружающем мире, для этого сосредотачивали внимание не на разуме или чувствах героя, а на действии, всё повествование группировали вокруг главного события, заключенного в сравнительно короткие хронологические рамки, насыщали свои книги обширными лирическими отступлениями, вставными новеллами и побочными сюжетными линиями.

Как справедливо утверждает Ладыгин, «впервые характерные тенденции романтического романа появились именно в «готическом» романе, который с полным основанием можно рассматривать как прообраз романтического романа². Другими словами, традиции, выработанные этим жанром, были усвоены романтиками, а вслед за ними и реалистами; XIX век переосмыслил и подчинил новым задачам открытия, сделанные в эпоху предромантизма. А. Елистратова заметила по этому поводу: «Определить литературно-историческое значение «готического» романа можно лишь исходя из всей перспективы дальнейшего развития европейской литературы»³.

Кроме того, отошедшие в прошлое «готические» романы породили немало пародий и вызвали ряд литературных мистификаций, «печальное поколение» XIX века будто устыдилось того упоения мистикой, атмосферой ирреального, из которого вышел романтизм, который особенно близок «готическому» роману своей ориентацией на сказочность, отрицанием обыденности, противопоставлении ей поэтической мечты. Так, традиции «готического» романа можно найти во многих романтических и реалистических произведениях первой половины XIX века, в том числе в творческом наследии Лермонтова, например, в его неоконченной повести «Штосс» (1841), написанной в духе предромантизма и известной как литературная мистификация.

В повести чувствуется влияние европейского романтизма: болезненное сознание героя в духе новелл Гофмана, вмешательство ирреального в обыденный мир в духе «готического» романа и так далее. В своем выступлении я бы хотела подробнее остановиться на тех моментах лермонтовской повести, которые связаны с эстетикой «готического» романа.

Штосс задумывался как литературная мистификация, и само прочтение повести стало пародией на художественный штамп: чтение или рассказывание «страшной истории» в кругу слушателей в зимний вечер у камина. Лермонтов мастерски вывел форму «рассказа в рассказе» в реальную жизнь, сделав свою повесть в какой-то мере пародией на ходульные сюжеты. Переосмысленные автором традиции «готического» романа в «Штоссе» являются, в какой-то мере, итогом развития предромантизма в России и заслуживают внимания исследователя.

Прежде всего, на мой взгляд, стоит остановиться на том, что в ней в духе предромантизма решается проблема судьбы: Лугин, главный герой повести, оказывается в Столярном переулке в домике титулярного советника Штоcca, где с ним происходят фантастические события, не случайно (как диктовали бы каноны реализма), не в силу серии роковых совпадений (как требовала бы романтическая поэтика), а по прямому вмешательству сверхъестественных сил, которые внушают герою определенные действия. Лугин признается на балу скучающей красавице Минской: «Вот уже…».

Лугин, романтически настроенный молодой человек, находится в смятении. Понятно, что сложные душевные переживания Лугина изображены блестяще, к 1841-му году русская литература освоила мастерство изображения психологического состояния. Однако Лермонтов в повести как бы сталкивает два мировоззрения, намеченные несколькими штрихами-деталями и раскрывающиеся в диалоге Лугина и Минской на балу, а также в портретной характеристике героев. Вот романтический экзальтированный Лугин: «Несмотря на то что?....»

Он открывается умной, реалистичной, скучающей Минской, которая, после излияний Лугина дает здравый совет реалистически трезвый: « – Самое лучшее средство, –….».

Эта беседа определяет дальнейшие события. Именно здравомыслие ведёт к трагическому исходу: Лугин отправляется по адресу, встречается там с привидением, играет с ним в карты и в итоге, по замыслу автора, должен погибнуть. За строками повести так и видится скептическая усмешка автора: столкновение с ирреальным вышло по воле рассудка. Это вполне в духе «готического» романа, герои которого, руководствуясь самыми трезвыми, продуманными мотивами, попадают в фантастические ситуации и мрачные приключения. Однако в повести Лермонтова фантастика служит уже иным, нежели в предромантизме, целям, она не столько она не столько отвергает просветительский культ разума, сколько служит средством психологизации: самые важные качества Лугина выявляются именно в те моменты, когда в его жизнь врывается сверхъестественное.

Так, Лугин открывает Шнекой свои мучительные, сомнения именно в тот момент, «заезжая певица пела балладу Шуберта на слова Гете: “Лесной царь”». Эта деталь задает таинственный романтический тон и беседе, и самой повести. Баллада становится камертоном, она настраивает Лугина на откровенность, внезапную и внеэтикетную, недаром Минская «посмотрела ему вслед с удивлением».

Далее Лугин проявляет себя как истинный художник, он мечется по городу, балам, улицам в поисках чего-то, что поразит его воображение. Поиски бесплодны до тех пор, пока он не находит в таинственном доме странный портрет: «Казалось, этот портрет писан…».

Этот портрет, дышащий ирреальностью, толкает Лугина на скоропалительные действия: он сразу же снимает квартиру, не смущаясь таинственными слухами, которыми полон рот у дворника. В столкновении со сверхъестественным Лугин показывает себя человеком решительным и далеким от ипохондрии, на которую Лермонтов обратил внимание читателя в начале повести.

Появление самого привидения – сгорбленного старичка-картежника «в полосатом халате и туфлях» вызывает у героя не приступ ужаса, как, например, в новелле Скотта «Комната с гобеленами», где герой тоже сталкивается с призраком, а «храбрость отчаяния»: «Его кулаки судорожно сжимались, и он был готов пустить шандалом в незваного гостя». Появление другого привидения («возле него колыхалось что-то белое, неясное и прозрачное) вызывает у героя не традиционный обморок, а отвращение. Наконец, в кульминационный момент повести характер Лугина раскрывается окончательно: маска печального романтика исчезла, перед читателем предстает человек решительный, обуреваемый страстями: «И всякий вечер…»

Последние слова и есть апофеоз повести: в них и ирония Лермонтова, и становление «готического» злодея, готового к преступлениям, в них заключен и финал, он легко угадывается – роковые силы, завладев сознанием Лугина, уничтожат его.

Тема загадочности бытия, поднятая в «Готическом» романе перекликается с ней тема беспомощности человека в окружающем его мире в повести «Штосе» решаются по-новому, они связаны с проблемой живописного в предромантической эстетике, согласно которой живописное предполагает сильный контраст, эмоциональные пейзажные зарисовки (шторм, ураган и т.п.), Лермонтов живописует Петербург. С одной стороны, он тяготеет к «готическому» ужасному, а с другой стороны, предвосхищает петербургские зарисовки Достоевского. Так, отыскивая нужный ему дом, Лугин бродит по Петербургу и картины ноябрьского утра передают его душевное состояние: «Мокрый снег…».

Грязные переулки, слякоть, грубость извозчиков заменяют в повести описание разбойничьих притонов «готического» романа, но цель таких картин не изменилась; внушить читателю трепет и сострадание герою, хотя, конечно, Лермонтовские пейзажи выполнены в реалистической манере.

Подводя итог краткого рассмотрения повести «Штосс», можно говорить о таких чертах «готического» романа», использованных в лермонтовском произведении: сферы иррационального влияют на человеческую судьбу, прямым образом вмешиваясь в его жизнь; сверхъестественное в повести становится отрицанием всемогущества разума; изображение трагизма жизни становится выражением агностических взглядов; подчеркивается беспомощность человека не только в столкновении с фантастическим, но и в обыденной жизни.


Источники

1. Вельский А.А. Английский роман 1800-1810-х гг. – Пермь, 1968. – С. 287.
   
2. Ладыгин М.Б. Романтический роман. – М., 1981. – С. 22.
   
3. Елистратова А.А. История английской литературы. Том 1. Вып. 2. – М.-Л., 1945. – С. 612.
   
4. Единство и национальное своеобразие в мировом литературном процессе. – Л., 1973.
   
5. Лермонтов М.Ю. Штос. Сочинения в двух томах. Т.2. – М., 1990. – С. 594-608.
   

Мир детства в произведениях

английских писателей-реалистов


Как известно, английские писатели-реалисты второй половины XIX века критически воспринимали отрицательные стороны современной им действительности; размышляя о них, романисты главное внимание уделяли отношениям личности и общества. В осмыслении этой проблемы они порой не ограничивались рамками «взрослой» жизни, а обращались к миру ребенка, его положению в семье и в обществе.

Проблема детства стала особенно актуальной после парламентской реформы 1832 года, когда стали меньше злоупотреблять детским трудом на фабриках, когда вышел билль о сокращении рабочего дня для детей до десяти часов (он, правда, вызвал споры и расхождения в парламенте, так как отменял прежний «гуманный» 14 и 12-ти часовой рабочий день), закон о запрещении использовать детей для выполнения работы трубочистов.

Диккенс, как писатель и журналист, делал очень много, чтобы внушить читателям сочувствие к страданиям детей от тяжелой работы: жестокая эксплуатация детского труда стала одной из главных его тем. Не могла остаться равнодушной к положению ребенка из бедной семьи и Шарлотта Бронте, сама испытавшая тяготы этого положения. Она, как и Диккенс, писала в своих романах о мученической доле детей бедняков. Ее романы «Джейн Эйр», «Шерли», «Городок» так же, как «Оливер Твист», «Домби и сын», «Дэвид Копперфильд» Диккенса открываются «детскими» главами, в которых изображаются эпизоды из жизни маленьких героев и героинь, повлиявшие на их дальнейшую судьбу.

Оба писателя стремятся изучить психологию маленького героя, показать внутренний мир ребенка в его развитии. Оба писателя обращаются к распространенному в то время приему – изображению реального мира через восприятие ребенка. Картины несправедливости, жестокого обращения представлены через непосредственные впечатле­ния детей, эта тема обрела объективно-историческое значение, стала формой отражения объективной действительности.

И Диккенс, и Бронте обычно пишут о детях, лишенных семьи и семейных радостей. Оба они убеждены в том, что «самое маленькое и самое ничтожное существо может значить столько же, сколько Миллионы существ, могущественных и прекрасных», – пишет исследователь творчества английских писателей второй половины ХІХ века М.А. Гритчук.¹

Заметим, что дети в романах обоих писателей несколько старообраз­ны. Как пишет в своей монографии о творчестве Диккенса Т.И. Сильман,² они мудры мудростью сказочного мальчика-с-пальчик, поучающего своих взрослых, но недалеких родителей; когда ребенок в произведениях Бронте и Диккенса становится взрослым, он как бы молодеет, а не становится старше, отчасти даже теряя былую сказочную мудрость. В английском реалистическом романе ХІХ века ребёнок представляет собой уже сформировавшуюся маленькую лич­ность с собственными интересами и мировоззрением.

Хотя прямые свидетельства отсутствуют, тем не менее, трудно пред­положить, что Бронте удалось избежать влияния Диккенса в характе­ристике своих детских персонажей. Она, конечно, читала его романы и не могла не сочувствовать и не разделять его гуманистических чувств, его негодования по поводу жестокого обращения с детьми. Бронте учится у Диккенса изображать внутренний мир ребенка в его развитии. Она старается изучить психологию маленького героя.

Писательница обращается к довольно распространенному в то время приему – изображению реального мира через восприятие ребенка. Картины несправедливости, жестокого обращения представлены через непосредственные впечатления подростка. Эта тема обрела объективно-историческое значение, стала формой отражения социальной действительности. Непосредственность детского восприятия является как бы критерием нравственности; воспроизводя чистоту и естественность мироощущения ребенка, Бронте изображает «парадоксы» буржуазного общества.

Так, в первых главах «Джейн Эйр» события происходят, как бы преломляясь через сознание маленькой Джейн и через ее переживания. Писательница старается вскрыть мотивы ее поступков и чувств, придающих особый смысл ее критическому восприятию окружающих. Хотя такой глубины анализа, как у Диккенса, Бронте не достигает, однако она дает яркий, подробный, живой портрет представителей определенного возраста, сословия и национальности. Так, Адель в «Джейн Эйр» – воплощение французского национального характера с точки зрения автора и героини, пансионерки мадам Бек в «Городке» – бельгийского и т. п.

Английский исследователь литературы Уолтер Ален ³ заметил, что первая часть «Джейн Эйр» – одно из достижений Шарлоты Бронте. Это тонкое, психологически достоверное, впечатляющее воплощение горького и одинокого детства. Однако Бронте не смогла так тщательно выписать «детскую точку зрения», как Диккенс, в «Дэвиде Копперфильде», когда от смешного детского непонимания романических эпизодов второго брака матери Дэвид вырастает до взрослых размышлений о жестокости новых родственников по отношению к нему. Попутно отметим, что детство Дэвида заканчивается, когда он обретает родственников-покровителей (это характерно и для других произведений Диккенса), а детство героинь Бронте заканчивается, когда они лишаются поддержки родственников и оказываются один на один с суровой жизнью.

Следует упомянуть о ряде отличий в создании детских образов у Диккенса и Бронте. Если Диккенс идеализирует ребенка, видит в нём символ чистоты и невинности и, как пишет английский ученый ХІХ века И. Тэн, ⁴ «существо настолько хорошее, насколько делает его таковым природа», то Бронте далека от такой идеализации. Практика школьной учительницы и гувернантки помогает ей быть более объективной в оценке детского характера, чем её великий современник, и более реалистичной. Порой на страницах ее произведений появляются весьма отталкивающие существа, как, например, Джон Рид.

Детские характеры у Диккенса весьма чувствительны, по словам Тэна, «они любят и нуждаются в любви посторонней»⁴; писатель подчеркивает внутреннюю хрупкость ребенка. Таков, например, Дэвид Копперфильд, детские годы которого – «история нежного растения, произраставшего в теплом климате под знойным солнцем юга» ⁴. У Бронте нет подобного трепета перед ранимостью детской души. Ее дети – очень сильные личности, их сломать непросто. Жизнь маленькой Джейн Эйр представляет собой историю сильной волевой личности, изначально лишенной семейного тепла. Личности, которая противостоит невзгодам и крепнет в этом противостоянии.

Диккенс наделяет детей в своих произведениях привлекательной внешностью. Бронте, напротив, не придает никакого значения миловидности детских лиц в своих романах. Она даже подчеркивает непривлекательность и изможденный вид ребенка – положительного героя, возможно, косвенно укоряя общество, не заботящееся о счастливом или хотя бы достойном детстве своих маленьких граждан.

С образом ребенка у Диккенса связана тема сказки. Об этом подробно пишет Сильман в своей монографии, посвященной Творчеству Диккенса. Так, Флоренс в «Домби и сын» – девочка-из-сказки и действует как бы внутри сказки. Она напоминает Золушку, она одерживает победу над враждебными силами, с которыми сталкивается, она «расколдовывает» отца. Такая сказочно-идиллическая героиня представляет полную противоположность детским образам Бронте: ярким, реалистическим, наделенным и достоинствами, и недостатками. Писательница не допускает романтических преувеличений в изображении детства своих персонажей.

Романистка старалась придерживаться строгого правдоподобия в творчестве и изображала только те явления, которые хорошо знала. Поэтому в ее романах большое место занимают заведомо достоверные автобиографические мотивы детства. Именно автобиографические элементы придают такую яркость описанию детства Джейн Эйр и Люси Сноу: Бронте описывает собственные переживания в пору ее пребывания в школе для девочек из бедных семей.

Детская тема, ее эмоционально-гуманистическое начало, непосред­ственность и чистота восприятия мира ребенком – всё это отвечало эмоционально-чувственному восприятию, на основе которого осуществлялась в художественном мире Диккенса и Бронте связь романтических традиций с реалистической системой.


Источники

1. Гритчук М. А. Эстетика Бронте // Уч.зап.МГПИ, т.130.В.3, 1958. – с. 107-117. - С.108.
   
2. Сильман Т.И. Диккенс. – Л., 1970.
   
3. Allen W. The English Novel. – London, 1958.
   
4. Тэн И. История английской литературы в современных представителях /Пер. Д.С. Ивашинцова. – СПб., 1876. - С. 45, 43, 44.
   

Изучение зарубежной литературы в средней школе


В филологических классах школы-лицея № 1 г. Шадринска помимо других гуманитарных дисциплин введен отдельный курс истории зарубежной литературы, который изучается в десятом и одиннадцатом классах. На этот предмет отводится один час в неделю на каждый класс, в отличие от обычных школ, где на изучение зарубежной литературы отводится всего несколько часов в год, хотя программа предусматривает знакомство школьников с классиками европейской и американской литератур.

Углубленное изучение зарубежной литературы по расширенной программе, какое практикуется в школе-лицее № 1 г. Шадринска, позволяет ученикам филологических классов составить развернутую картину развития мировой литературы начиная с нового времени и заканчивая крупными художественными произведениями наших дней, получить представления о русско-европейских литературных связях, без чего филологическая подготовка выпускников считается неполной, обстоятельное изучение классиков европейской литературы, какое вот уже несколько лет проводится в школе-лицее №1, дополняет общий курс русской литературы в школе, а также развивает читательский вкус и формирует эстетические представления у учеников филологических классов, что особенно важно в наше время.

С 1996 года я преподаю курс зарубежной литературы в этом лицее по составленной мной программе. Цель этого курса исходит из основной цели литературного образования вообще – становления духовного мира личности. Изучение зарубежной литературы эпохи романтизма, реализма и XX века предполагает систематическое чтение художественных произведений зарубежных классиков, ознакомление с теми особенностями европейской истории, которые определяли разви­тие литературы, а также дальнейшее формирование у старшеклас­сников навыков литературоведческого анализа.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи: представить многообразие каждой литературной эпохи, при этом особое внимание обращать на «главную» книгу каждого изучаемого писателя, которая сыграла важную роль в истории мировой литературы; проанализировать литературные произведения в контексте всего историко-литературного процесса; дать учащимся представление о русско-европейских литературных связях; развивать умение самостоятельно анализировать произведения зарубежных авторов, выявлять главные проблемы и соотносить их с проблемами эпохи.

Каждая тема изучается в несколько этапов:

1. Учитель заранее объявляет тему следующего урока и дает задание ученикам выписать или законспектировать соответствующие статьи из литературоведческой энциклопедии, например, биографические данные и главные произведения писателя, характерные черты какого-либо литературного направления. Таким образом, ученики приходят на урок, заранее подготовленные к восприятию новой темы.

2. Лекция учителя, которая должна содержать ключ к пониманию идейно-эстетической позиции автора и элементы анализа художественного произведения, которое будет рассматриваться на следующем уроке.

3. Семинар или беседа по прочитанному учениками тексту, выступления с докладами и тому подобная работа.

4. Проверочная работа (тестирование, сочинение, письменный ответ на вопрос).

Зарубежная литература в филологических классах школы-лицея № 1 г. Шадринска изучается параллельно с изучением русской литературы, поэтому рассматриваемые литературные эпохи должны совпадать. Так, в десятом классе изучается европейскую литературу ХІХ века, а в одиннадцатом классе – ХХ века. Такое построение курса закономерно, так как позволяет ученику глубже вникнуть в особенности литератур­ной эпохи, уяснить закономерности взаимовлияния литератур, проследить развитие литературно-философских идей, отраженных в художественных текстах.

Остановлюсь подробнее на особенностях изучения шедевров западноевропейской литературы второй половины ХІХ века в десятом классе. Традиционно курс начинается с вводной лекции, которая, на мой взгляд, должна затрагивать основные проблемы западноевропейского реализма, называть имена крупнейших художников и отмечать параллели из французской, английской, немецкой и русской литератур.

В 1830-1840-е годы во французской литературе формируется критический реализм. Исторические корни его уходят в быто- и нравоописательный роман эпохи Просвещения, например, «История Тома Джонса, найденыша» Генри Филдинга. Ставя перед собой цель изображать правду жизни без прикрас, реалисты стремились глубже познать современную жизнь, критиковали несовершенное общественное устройство, отражали глубокие противоречия того времени. Во времена расцвета критического реализма во Франции творили Беранже, Стендаль, Мериме, Бальзак. Они были современниками романтиков Мюссе, Жорж Санд, Гюго, поэтому их творчество по-разному и в разной степени соприкасалось с романтизмом, порой подхватывая и развивая романтические идеи и образы, подчиняя их новым, реалистическим задачам. Ведущим жанром реализма во Франции стали роман и новелла.

После вводной лекции можно провести тестирование или устный опрос для закрепления теоретического материала. Таким образом, уже на втором уроке появятся оценки. Домашнее задание к следующему уроку следующее:

1. Прочитать произведения Стендаля «Красное и черное» и «Ванина Ванини».

2. Выписать в тетрадь этапы творческого пути Стендаля и составить список его произведений, пользуясь Краткой литературоведческой энциклопедией, любыми другими справочными изданиями или вступительными статьями к собранию сочинений Стендаля.

На третьем уроке после фронтальной проверки учитель читает лекцию об эстетических взглядах Стендаля, чтобы учащиеся смогли лучше понять его произведения. Смыслом своего творчества он считал постижение психологии современника, изображение ее по-новому, в новой литературе, которая отвечала бы запросам времени. Всю жизнь Стендаля занимали вечные и важные темы: жизнь, счастье, искусство, человек и общество, судьба наций.

Прежде всего, Стендаль утверждает новый идеал красоты: красота должна быть полезной. Он считал, что прекрасные древнегреческие статуи нравились, так как изображали то, что было полезно грекам. Красота же не счастье, а обещание счастья.

Историей французский реалист считал совершенствование разума, неостановимое развитие. Смысл истории – медленное, но верное осуществление общественной справедливости. Таким образом, революция понималась им не как мгновенное событие, взрыв, а как постепенный труд широких масс, завоевывающих свои права.

Стендаль выработал и новое понимание художественности: она определяется теми ассоциациями, которые вызывает у читателя, тогда как художественное совершенство, согласно эстетической теории писателя, это соответствие нравственным потребностям человека и общества.

После лекции учитель непосредственно обращается к роману «Красное и черное», по ходу объяснения поднимая проблему героя и героического в обыденной жизни. Кратко рассказав историю создания книги, учитель обращается к центральной фигуре романа - Жюльену Сорелю, говорит о том, что «Красное и черное» - первый роман о молодом человеке из низов, который яростно пробивает себе дорогу наверх.

На протяжении романа Стендаль показывает нравственное превосходство Жюльена, крестьянина, над всеми слоями общества: над крестьянами его возвышает ум, над семинаристами - интеллект, над буржуазией - высокая нравственность, над дворянами - сила чувства, способность к страсти, сила воли. Автор подчеркивает, что именно превосходство Сореля становится его трагедией.

К концу урока учитель дает домашнее задание: составить сравнительную характеристику Жюльена Сореля и Пьетро Миссирилли по плану: сословная принадлежность; жизненная цель; средства достижения цели; место любви в жизни; причины гибели.

На следующем уроке можно говорить о героизме, героическом не только на литературном материале, но и на жизненном. Во второй половине урока можно обратиться к женским образам Стендаля. Беседуя о Матильде и Ванине, можно составить их сравнительную характеристику по плану: сословная принадлежность; особенности характера; жизненная цель; средства достижения цели; место любви в жизни; представление об идеальном герое; способность к героизму.

Домашнее задание после этого урока: написать сочинение-миниатюру «Мое представление о герое и героическом (размышления над страницами книг Стендаля)».

Следующая большая тема – творчество Оноре де Бальзака. Учитель читает лекцию об общих чертах творчества французского реалиста. При знакомстве с творчеством Бальзака лучше всего начать разговор о главном его замысле – эпопее «Человеческая комедия». В ней писатель хотел показать сложные процессы вытеснения буржуазией феодального дворянства. Главным законом новой жизни стал финансовый принцип, высшей ценностью оказались деньги, а не дворянская честь, как раньше. С другой стороны, Бальзак пытается провести идею зависимости нравов от места, обстоятельств, исторической эпохи. Своей целью писатель видел изображение времени как истории нравов, поиск тех причин и закономерности которые их (нравы) определяют.

Все произведения Бальзака показывав губительное влияние золота на личность жизнь человека; безраздельную власть золота и ее печальные последствия: утрата чистоты, идеалов, гибель прекрасного, развращение человека. Данте показал девять кругов ада, Бальзак живописал низший круг реального ада того времени - бедноту.

На уроках можно разобрать роман «Отец Горио» и новеллу «Гобсек», по другим произведениям дать доклады.

Разговор о героях Бальзака хорошо увязывается с проблемами воспитания, формирования личности. Для такой беседы лучше всего, на мой взгляд, подходит роман «Отец Горио». Эта книга построена на контрасте: нищета пансиона мадам Воке контрастирует с роскошью предместья Сен-Жермен; самопожертвование папаши Горио – с равнодушным эгоизмом его дочерей, чистый и невинный Эжен Растиньяк – с растленным и хищным Парижем. Контрасты сформировали сознание Растиньяка, Париж и Вотрен его развратили. Растиньяк – центральная фигура романа, вокруг него группируются персонажи, противопоставленные ему: виконтесса де Босеан, Анастази и Дельфина, Вотрен, Горио, другие обитатели пансиона мадам Воке. Каждый из них раскрывает глаза Растиньяку на мир, жизнь и Париж как модель вселенной. В финале Растиньяк, потеряв наивность, душевную чистоту и покой, бросает вызов Парижу.

Домашнее задание: подготовить устное сообщение на тему: «Как Горио, виконтесса, Анастази, Дельфина, Вотрен, мадам Воке формируют мировоззрение Растиньяка. Задание по вариантам)». На следующих уроке проводится беседа по домашнему заданию. В заключение работы по изучению творчества Бальзака можно написать сочинение-миниатюру «Какие моральные проблемы, поднятые Бальзаком в своих произведениях, актуальны сегодня?».

Весь предыдущий материал рассчитан на изучение в первом полугодии, а в третьей четверти можно приступить к изучению особенностей английского реализма. Как всегда, на первом уроке учитель читает вводную лекцию, в данном случае – об английском реализме. Затем учитель объявляет, что на следующих уроках будет изучаться творчество Диккенса, Теккерея и Шарлотты Бронте. Сразу же учитель дает домашнее задание: законспектировать статью о творческом пути Диккенса. На втором уроке учитель читает лекцию о характере творчества Диккенса, подробно останавливается на романе «Оливер Твист». Этот роман был написан как противовес расхожим в то время псевдоромантическим историям о благородных разбойниках, которые, по справедливому возмущению Диккенса, изображались слишком обаятельными, что не соответствовало правде жизни и формировало неверное представление о действительности. Преступники, описанные Диккенсом, стали реалистическим воплощением зла, отталкивающими и вызывающи протест.

Диккенс открывает тему маленького человека в литературе: его героем становится ребенок, страдающий от несправедливого общественного устройства. Показывая разбойничий притон, куда попадает Оливер, Диккенс прослеживает, как формируется личность под влиянием среды. Роман написан в приключенческом духе, к авантюрному жанру его причисляет счастливый финал, за который Диккенса часто упрекали. Однако счастливые концовки Диккенсовских произведений имеют определенный моральный смысл: веру в конечную победу добра, в торжество доброго начала в человеке.

Следующий урок предполагает беседу по прочитанной книге, поэтому домашнее задание будет следующим: составить цитатный план этапов становления личности Оливера. После беседы об Оливере Твисте и путях его взросления можно написать сочинение-миниатюру, которое будет итогом разговора о Диккенсе: «Маленький человек в жестоком мире (размышления над страницами произведений Чарлза Диккенса)».

В раздел «Английский реализм» я включила изучение творчества Шарлотты Бронте по нескольким нескольким причинам. Во-первых, она входит в блестящую «плеяду» английских писателей-реалистов, во-вторых, в научной среде растет интерес к ее творчеству, в-третьих, ее роман «Джейн Эйр» пользуется популярностью среди школьников, его читают с большим интересом, а многочисленные переиздания книги позволяют вынести обсуждение этого произведения на урок.

Главной чертой творчества Шарлотты Бронте стало бунтарство. Писательница протестовала против литературных традиций, требую­щих изображать благополучных, внешне прекрасных героинь, она выступала против унижающего человеческое достоинство отношения к женщине как к собственности, наконец, она бунтовала против собственного безрадостного существования. Её роман «Джейн Эйр» признали сразу. Причем, он вызвал споры, не утихающие и теперь. Предметом споров стала главная героиня романа, рупор авторских идей, некрасивая бедная гувернантка, вместе с тем, сильная личность, обладающая волей, характером, незаурядным умом и прекрасной душой. Она полная противоположность традиционной героине: она некрасива и осознает это, она работает, сама заботится о себе, не позволяет себя содержать, она не желает быть зависимой. Джейн утверждает равенство мужчины и женщины, за что и роман, и героиню много критиковали. Она первая признается в любви, отстаивая свободу чувства, предпочитает умереть, но не потерять уважения к себе, поэтому бежит из благополучного Торнфильда, обрекая себя на нищету. Джейн – предтеча эмансипированной женщины, а главная идея книги – женщина может и должна быть самостоятельной личностью.

После лекции о творчестве Бронте учитель дает задание выбрать в тексте эпизод, раскрывающий какое-либо качество героини, прокомментировать его, показав, как события выбранного эпизода характеризуют героиню. Дальнейшие уроки по «Джейн Эйр» строятся на беседе по материалам домашнего задания.

Заключает изучение английского реализма в школе разговор о романе Теккерея «Ярмарка Тщеславия». Главной темой этого романа стал снобизм, который Теккерей определял как угодливость по отношению к вышестоящим и презрение к нижестоящим. Писатель считал снобизм главным пороком английского общества, обусловленным историческим развитием страны. Теккерей показывает, что этим пороком заражены все слои английского общества – аристократы, буржуа, священники, чиновники, военные. Господа и слуги – все они приучены простираться ниц перед рангом, титулом, богатством и пренебрежительно относиться к истинным человеческим достоинствам: уму, благородству, честности.

Роман представляет картину деградации верхов общества. Действие романа задумано как кукольный спектакль, автор которого – Кукольник. Он дает представление, в котором, как и в жизни, смех сопутствует слезам, через комическое показано трагическое. Вокруг двух главных героинь – Эмилии Седли и Ребекки Шарп – выстраиваются второстепенные персонажи, которые не только расширяют картину жизни в романе, но и высвечивают, подчеркивают разные стороны личности героинь.

После лекции следует беседа по роману. Цель беседы - проследить духовную деградацию безнравственных персонажей и беспомощность слабовольных людей. Для проведения этой беседы ученики дома должны составить сопоставительную характеристику образов (по вариантам): Эмилия; Ученицы Пансиона; Ребекка; Джоз Седли; Родон Кроули; Сэр Кроули; Джордж Осборн; Доббин; Кукольник.

На следующих уроках можно выслушать выступления учащихся, а на заключительном уроке, когда представление о романе Теккерея уже будет полным, можно провести беседу или написать сочинение-миниатюру «Снобы и снобизм в романе Теккерея и в современном обществе».

В заключение курса зарубежной литературы второй половины ХІХ века мы изучаем немецкий реализм на примере поэзии Генриха Гейне. Как обычно, новая тема начинается с лекции учителя. Лекция должна подготовить ученика к самостоятельному анализу стихотворения Гейне.

Гейне считал стихи песнями, источником вдохновения для него был фольклор, и большинство его стихов написаны размером на­родной песни – дольником. Сам Блок учился этому размеру у Гейне. В стихах немецкого поэта герой и его чувства глубоко индивидуальны, в ранних произведениях изображение слишком личных переживаний порой мешает типизации, но в зрелой лирике поэт выходит за рамки собственных переживаний. Отказывается от идеи неповторимости чувств. Его переживания становятся выражением времени, века, а также жестокости мира по отношению к влюбленному. Постепенно романтическая тоска переходит в описание возвышенных чувств, которые в поздних стихах сливаются с иронией.

Домашнее задание к следующему уроку: выучить одно стихотворение Гейне в любом переводе и попытаться рассказать о нем, опираясь на примерный план: общее настроение стихотворения; тема стихотворения; образ лирического героя, изображение его чувств, переживаний; стиль, художественные средства создания образа лирического героя; роль пейзажа в раскрытии внутреннего мира лирического героя; идея стихотворения.

Конечно, на последнем уроке учитель должен обобщить огромный материал по европейскому реализму, заметив, что герой находится уже не вне общества, а внутри его, вместо титанической личности на сцене появляется маленький человек, обыкновенный представитель общества. Следует также отметить, что писатели-реалисты пытались проследить пути формирования обыкновенной личности, а также выявить пути влияния общества на формирование личности и мировосприятия человека.


Источники


Андреев Л.Г. История французской литературы. - М., 1987.

История зарубежной литературы //Под ред. Н. А. Соловьевой. - М., 1991.

Ивашева В.В. Английский реалистический роман 19 века в его современном звучании. - М., 1987.

Кучборская Е.П. Творчество Бальзака. – М., 1970.

Обломиевский Д. Бальзак. - М., 1962.

Реизов Б.Г. История европейских литератур. - М., 1970.

Реизов Б.Г. Стендаль. Художественное творчество - М., 1978.

Сильман Т.И. Диккенс - М., 1958.

Соколова Е.А. Изучение зарубежной литературы в старших классах средней школы (методические рекомендации). - Шадринск, 1998.