Научные проблемы, дискуссии художественное пространство в сибирском летописании XVII в

Вид материала

Документы

Содержание Библиографический список Экологическая одаренность: возможно ли это? Как научить активизировать мышление учащихся на уроках На первом этапе Второй этап

Подобный материал:

• Граблина Нина Васильвна Заслуженный учитель рф, кандидат педагогических наук, доцент, 103.67kb.
• Курс (фяб-3) Введение в курс Неделя, 129.2kb.
• Практическое занятие № Художественное время и пространство. Событие в литературном, 27.46kb.
• Художественное пространство второй половины ХХ века: философско-культурологический, 442.32kb.
• Схемы, пространство-время и мышление в контексте проблемы освоения интеллектуальных, 160.25kb.
• Темы курсовых работ, предлагаемых кафедрой физики полупроводников студентам 2-го курса, 237.29kb.
• Художественное время и пространство в русскоязычных романах в. Набокова 1920-1930 годов, 288.79kb.
• Рабочая программа дисциплины Научные и социально-экономические проблемы рыболовства, 303.77kb.
• Конспект урока литературы (2 часа) в 11 классе на тему «Идейное содержание и художественное, 19.22kb.
• Проблемы становления немецкой литературы в XVII веке. «Книга о немецкой поэзии», 526.19kb.

^

Библиографический список

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: избранные психологические труды. – М., 1999. – 224 с.
   
2. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. – М.; Воронеж, 1999. – 416 с.
   
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 424 с.
   
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – 420 с.
   
5. Бодалев А.А. Восприятие человек человеком. – Л., 1965. – 123 с.
   
6. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1996. – 684 с.
   
7. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. – М., 1978. – 176 с.
   
8. Психология личности: новые исследования/ Под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. – М., 1998. – 346 с.
   
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М., 1997. – 191 с.
   
10. Шибутани Т. Социальная психология. – Ростов-на-Дону, 1998. – 544 с.
    

^ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ВОЗМОЖНО ЛИ ЭТО?

Кузьмина Р.И.




Кузьмина Рузольда Ивановна – доктор биологических наук, профессор кафедры биофизики, действительный член Международной Академии Наук о Природе и Обществе. Окончила в 1961 году биолого-почвенный факультет Московского государственного университета. Работала в институте биофизики СО АН, на кафедре биофизики Красноярского госуниверситета. В настоящее время профессор кафедры педагогики детства КГПУ. Стаж работы в вузе около 30 лет. Области научных интересов: биофизика, педагогика. Опубликовано около 100 научных работ. Разработана серия профессиональных программ "Концепции современного естествознания", "Экокультура с основами природоведения", "Психолого-педагогический практикум" и др.


В век бурного развития науки, промышленности и техники, освоения космического пространства наша планета вступила в новый этап своего развития – в ноосферный, за все последствия на нашей планете когда в большей степени отвечает сам человек. Сейчас существуют такие науки, как ноогеника и глобальная экология, которые направлены на охрану биоценозов и создание новых видов организмов, на прогнозирование результатов вмешательства человека в природу и сохранение устойчивости круговоротов веществ. Однако поскольку биосфера представляет себой открытую систему, приходится учитывать законы синергетики, когда система управляема до определенного предела, и даже незначительные, по нашим меркам, изменения в природе могут оказаться трагическими для современного человека [1].

Вступление в новый период развития биосферы ознаменовалось расколом интеллектуального потенциала общества на два лагеря. Одна часть общества отстаивает решение энергетических и промышленных проблем любыми средствами, не учитывая последствий своих пагубных для природы и общества действий. Другая – противодействует этой разрушительной тенденции: по всему миру распространено природозащитное движение людей, видящих угрозу и реальную опасность от непродуманной деятельности человека не только для отдельных регионов, но и для всей планеты.

Одной из причин раскола в обществе является появление в ХХ веке людей, не владеющих целостной культурой, объединяющей естественнонаучную и гуманитарную ветви. Существующая система парциального введения отдельных дисциплин гуманитарного или естественнонаучного профиля в вузах не в полной мере оправдывает себя, так как благие намерения, которые поступают сверху в виде рекомендаций, гасятся снизу при составлении учебных планов на местах. В результате клочковатая подача материала только наносит ущерб.

Ярким примером деятельности высшей школы по объединению двух ветвей культуры может служить обязательное введение для гуманитариев дисциплины «Концепции современного естествознания», которая, по мнению специалистов, для студентов педагогических специальностей должна составлять 300 аудиторных часов и включать не только философские аспекты, но и естественнонаучные знания, от которых зависит естественнонаучное мировоззрение будущего поколения [2]. Опыт работы по введению этого курса на педагогическом факультете педагогики и психологии детства КГПУ (аудиторных 50 часов) показывает, что студенты даже при крайне адаптированной подаче материала (теорий пространства и времени, особенностей квантово-механического объекта) ощущают свою несостоятельность, так как не владеют в достаточной мере научным языком естествознания – математикой, и поэтому дисциплина ими воспринимается как обязанность, а не как необходимость.

Поиск звена, могущего соединить две ветви культуры, приводит к идеи экологизации образования, что и наблюдается в настоящее время на всех уровнях образовательно-воспитательной системы. Однако оказалось, что никакое введение нового учебного материала не достигает своей цели, если не созданы условия для присвоения элементов недостающей культуры.

В последнее время ученым стало ясно, что основным ресурсом, играющим решающую роль в определении уровня развития человечества в дальнейшем, становится сам человек, то есть его интеллектуально-творческий потенциал и активная позиция в обществе.

В современном мире наблюдается истощение природных энергетических ресурсов и глобальное загрязнение окружающей среды, включая космос. Вследствие этого основная цель ученых – улучшение человеческого ресурса и увеличение количества одаренных людей в обществе [3]. Пришло время подумать о том, как сделать, чтобы в дальнейшем судьбу нашей планеты вершили люди, сочетающие в себе как экономические интересы своего государства, так и интересы всей биосферы в целом. Сможет ли в ХХI веке человек противостоять наблюдаемой тенденции экономического спада государств, создаст ли он новые и экологически чистые виды энергии? Очевидно, что от решения проблемы воспитания людей в целостной культуре зависит не только экономическое благосостояние людей, но и снижение военных конфликтов между народами.

Выход из создавшейся ситуации видится в правильно выбранной стратегии ученых на увеличение количества одаренных людей. Воспитание нового человека, понимающего, что от него зависит благополучие людей на планете, нужно начинать не позже дошкольного возраста.

Разделение одаренности на актуальную и потенциальную [4] дает надежду, что проблема увеличения количества одаренных людей будет решена. Как показывают исследования А.И. Савенкова, в нашей стране может быть развита система образования не только в специальных учреждениях, но и в рамках общеобразовательных дошкольных и школьных заведений, где воспитывается и учится основная масса детей [5]. Такая постановка проблемы приводит к необходимости повышения интеллектуально-творческого потенциала самих педагогов, которые должны умело развивать природные задатки ребенка. В этом отношении уже начата работа по воспитанию как дошкольников, так и педагогов для одаренных [3].

Признание того, что одаренный ребенок качественно отличается от своих сверстников позволило пересмотреть содержание образования для одаренных. Если раньше учитывались только количественные характеристики в содержании образования для одаренных (стратегии ускорения и интенсификации), то в настоящее время делаются попытки изменить качество образования [5, 6]. Интересной является модель «обогащения» А.И. Савенкова, в которой имеется два уровня – горизонтальное и вертикальное обогащение, учитывающие необходимые параметры для развития одаренного ребенка [5]. А.И. Савенков в своей авторской программе «Одаренный ребенок в массовой школе» объясняет отечественную стратегию обучения одаренных (отказ от применения модели Рензулли) историческими причинами и особенностями образования в России.

Возможно ли экологизацию воспитания совместить с воспитанием одаренного человека, на которого рассчитывает научное сообщество?

Во-первых, экологическое образование и воспитание должны быть связаны с экологической наукой. Отрывочность сведений о природе не создаст глобальной экологической проблемы, стоящей перед человечеством. Можно надеяться, что сочетание популяционных, биоценотических и биосферных знаний, а также усвоение основного принципа жизни на Земле – круговорота веществ – должны способствовать экологизации образования и вхождению ребенка в экологическую культуру.

Во-вторых, следует признать, что само экологическое содержание является необходимым условием, но явно недостаточным, так как приходится также учитывать форму и место подачи экологического материала. Новые знания не всегда способны заставить сопереживать, для этого необходимо развивать такие качества личности ребенка, на основе которых действительно будет проходить экологизация – сопереживание, любовь к природе, чувство ответственности за нее.

Таким образом, экологизация, по нашему мнению, это не сумма знаний, полученная ребенком в учебном процессе, а сформированная его активная позиция в отношении природы и ее защиты, а это уже внутреннее свойство человека, основа его экологической культуры. По-видимому, верхним пределом достижения экологизации является формирование новой формы одаренности – экологической. Следовательно, экологизация должна быть связана с появлением одаренного ребенка, которому бы были присущи организационные, эстетические, коммуникативные, аттрактивные и познавательные способности. Пока же такого ребенка система воспитания не дает.

Анализ имеющихся программ, по которым работают ДОУ [7], позволил констатировать, что экологические проблемы в них ставятся крайне редко. Развитие экологической культуры ребенка не входит в базисные характеристики развития его личности. Так, в программе «Развитие» базисной характеристикой личности является «ребенок-созидатель»; в программе «Истоки» – компетентность, самостоятельность, креативность; в программе «Триз» – погружение в царство природы и т.д. Большинство образовательных программ ограничивается «ознакомлением с природой»: «Радуга», «Типовая», «Детский сад – дом радости», «Развитие», «Одаренный ребенок».

И только в программе «Планета детства» базисной характеристикой развития личности является «целостный мир». Программа включает задачи экологического воспитания и проводится через тезис «Наш дом – планета Земля».

Заслуживает внимания программа С.Н. Николаевой «Юный эколог», подчеркивающая, что важно с раннего детства научить ребенка беречь красоту природы, так как в этот период происходит становление качеств личности, закладываются основы экологической культуры. Программа ориентирована на освоение экологического материала и поэтому соответствует задаче ознакомления ребенка с природой. Само распределение экологического материала (концентрическое, свойственное биологическим дисциплинам) не способствует эффективной экологизации воспитания, так как с самого начала отсутствует постановка проблемы.

Знакомства с деятельностью человека, загрязняющего природу, ребенку недостаточно. Такие знания должны быть даны в контексте стратегии проблематизации и обязательно связаны с деятельностью ребенка. Известно, что развитие психики ребенка зависит не от деятельности вообще, а от его ведущей деятельности [8]. Поэтому решающим фактором в развитии ребенка являются не сами знания, а методы их усвоения, например, экологическое исследовательское обучение. Следовательно, экологическая деятельность должна стать одной из ведущих в детском саду.

В программе А.И. Савенкова «горизонтальное обогащение» представлено добавлением к программе детского сада трех спецкурсов: «Обучение мышлению», «Специальные занятия по физическому воспитанию», «Социальная компетенция». Таким образом, экологические проблемы могут подаваться как социальные уже с самого раннего детского возраста, когда формируются аффективная и когнитивная сферы ребенка.

При умелой подаче материала, используя когнитивно-аффективную модель содержания образования, например Уильямса, можно добиться присвоения ребенком экологической культуры. Необходимо не только подавать материал в зависимости от возраста, но и вводить комплексные проблемы через «педагогическую спираль». Так, тема «Наш дом» пройдет через спираль несколько раз, на каждом витке – свои задачи: ознакомление, обсуждение, самостоятельное исследование. Об устойчивости биосферы уже можно говорить детям в 4-5-летнем возрасте, показывая специальные (в виде сказок), адаптированные для данного возраста фильмы, потом можно обсудить увиденное. Завершить тему следует самостоятельными исследованиями в природе либо в сюжетно-ролевых играх.

Таким образом, продуманная организация воспитательного процесса в дошкольных учреждениях в будущем способна обеспечить появление ребенка, находящегося в единой культуре и экологически одаренного, способного решать жизненно-важные проблемы человечества.


Библиографический список

1. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. – М.: Наука, 1994.
   
2. Буданов В.Г., Степин В.С. «Современное естествознание» для студентов гуманитарных направлений //Вестник Российского университета дружбы народов. – М., 1999.
   
3. Кулемзина А. Центр детской одаренности //Дошк. и нач. образ. «Обруч». – 1999. - № 3.
   
4. Рабочая концепция одаренности /Под ред. В.Д.Шадрикова и Д.Б.Богоявленской. – М., 1998.
   
5. Детская одаренность и проблема содержания дошкольного образования //Дошк. воспит. – 1999. – № 12. – С. 2-15.
   
6. Савенков А.И. Дифференциация обучения и одаренные дети //Magistr: Межд. журнал «Психол. образование». – 2000. – № 1. – С. 54-68.
   
7. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. – М.: Academia, 1999.
   
8. Леонтьев А.Н. Избр. психолог. труды: В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 303-323.
   

^ КАК НАУЧИТЬ АКТИВИЗИРОВАТЬ МЫШЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ

БИОЛОГИИ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ)

Пакулова В.М., Голикова Т.В.




Пакулова В.М. – зав. кафедрой методики биологии и основ с/х, профессор, руководитель аспирантуры по методике биологии. Автор более 125 печатных работ, среди них учебники для учащихся и студентов.


Голикова Т.В. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики биологии и основ с/х. В 1998 г. защитила кандидатскую диссертацию о проблемах развития мыслительной деятельности учащихся на уроках биологии.


В современных условиях совершенствование учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе связано с всесторонним развитием личности учащегося, в основе которого лежит активизация их мыслительной деятельности. Учитель должен добиваться того, чтобы мысль учащихся была точной, последовательной и доказательной, чтобы дети умели проверять наблюдаемые факты и объяснять их на основе теоретических знаний, полученных на уроках, умели устанавливать причинную связь между изучаемыми фактами и явлениями, то есть владели и применяли приемы мышления.

В нашем понимании мыслительная деятельность – это процесс применения таких приемов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и др., и невозможно научить школьника рассуждать, доказывать, делать выводы, если он не владеет ими.

Несмотря на значительный вклад ученых в решение проблемы формирования мыслительной деятельности учащихся, неразработанным остается вопрос об условиях формирования приемов мышления при обучении биологии. Это, на наш взгляд, является причиной серьезных затруднений, которые испытывают учителя в организации процесса мышления учащихся. Результаты педагогического наблюдения за процессом преподавания биологии в 6 классе, анализ работы учителей-биологов ряда школ г. Красноярска свидетельствуют, что обучение школьников приемам мышления вызывает у них определенные трудности. Посещение уроков в 6 классах, их анализ, анкетирование показали, что учителя мало информированы о сущности самих приемов мышления, недостаточно владеют способами и средствами их формирования у учащихся разных возрастных групп, поэтому целенаправленная и систематическая работа по обучению школьников приемам мышления не всегда имеет место на уроках биологии, хотя используют их педагоги в своей работе постоянно.

В теории и практике обучения биологии общеприняты три рода методов: словесные, наглядные и практические, которые состоят из отдельных видов. Так, к словесным методам относят рассказ, беседу, описание, объяснение, доказательство, лекцию. К наглядным – демонстрацию опытов, натуральных объектов, изобразительных пособий, кинофильмов. К видам практических методов относят работы по распознаванию и определению, эксперимент, наблюдение в ходе лабораторной работы, микроскопирование. По классификации Н.М. Верзилина каждый род методов состоит из совокупности приемов – организационных, технических, логических, – которые в разных источниках называются мыслительными, умственными, интеллектуальными. Под организационными приемами автор понимает те, которые направляют внимание, восприятие и работу учащихся. Технические приемы выражают действия учителя и учащихся. При их помощи даются задания. Общими признаками приемов мышления являются постановка проблемы, выделение признаков, сравнение объектов по сходству и различию, выводы. Названные методические приемы являются составными элементами методов. Причем, если организационные и технические приемы для словесных, наглядных и практических методов разнообразны, то приемы мышления для всех родов методов одинаковы и лежат в основе мыслительной деятельности учащихся.

Однако далеко не все учителя осознают ту роль, которую играют приемы мышления в составе методов обучения биологии, и недостаточно владеют методикой обучения учащихся приемам мышления.

На основании анализа теоретических публикаций и практической деятельности учителей биологии мы пришли к выводу о необходимости выявления оптимальных методических условий для формирования мыслительных приемов мышления в составе методов обучения биологии. В качестве условий были определены: выбор приемов мышления, родов методов, форм организации учебной деятельности и средств обучения.

В экспериментальном обучении учащихся 6-го класса применялись такие приемы, как анализ, графическая схема (по нашему мнению, это учебный прием, требующий умения анализировать, то есть "анализ на бумаге"), сравнение, выводы. Выбранные приемы входят в состав более сложных приемов, таких, как обобщение, классификация, а также доступны для учащихся 11-12-летнего возраста, то есть той возрастной группы, на базе которой велось обучение.

Методика ведения экспериментальных уроков разрабатывалась в соответствии с изучаемыми понятиями, большинство которых содержат знания по внешнему и внутреннему строению биологических объектов, их процессов жизнедеятельности, то есть значительное место занимают уроки с морфологическим, анатомическим, физиологическим содержанием, а также с их сочетанием. По нашим подсчетам, такие уроки составляют 75,3 % от общего числа уроков биологии в 6 классе. С учетом ведущей роли содержания при выборе методов (по Н.М. Верзилину), было сделано заключение о том, что специфика содержания раздела "Растения" в процессе обучения учащихся требует преимущественного использования практических и наглядных методов.

В экспериментальном обучении проверялось и такое условие, как формы организации учебной деятельности: индивидуальная, фронтальная, разновидность групповой – работа в парах (в трактовке И.М. Чередова). Последняя чаще всего применялась при проведении лабораторных работ. Фронтальная форма была использована при изучении сложного и объемного материала, актуализации опорных понятий, закреплении изученного. Индивидуальная форма организации практиковалась тогда, когда необходимо было выполнить задание тренировочного характера, организовать самостоятельную работу, реже – в ходе проведения лабораторных работ.

Еще одно условие, которое может значительно повлиять на формирование логических приемов, – выбор оптимальных средств обучения: натуральные объекты, изобразительная наглядность, их сочетание.

Таким образом, при формировании логических приемов в составе методов обучения биологии в экспериментальном обучении использовалось сочетание вышеназванных условий, среди которых самым устойчивым условием является род метода. Он задан логикой построения учебного курса, спецификой его содержания. Наиболее динамичными являются формы организации учебной деятельности и средства обучения; именно варьирование этих факторов обеспечивает разнообразие методических условий. Например, наглядные методы с использованием натурального материала и фронтальной организацией учебной деятельности или практические методы с использованием натуральных средств наглядности, учебника и организацией учебной деятельности в парах учащихся и т. п. Всего в экспериментальном обучении было 44 варианта условий.

Процесс научения школьников приемам логического мышления был условно разбит на три этапа. ^ На первом этапе шло знакомство с разнообразием мыслительных приемов, их определением, структурой и интенсивное обучение владению ими. С этой целью использовался и применялся "Словарь приемов мыслительной деятельности", в который записывалась формулировка определения приема и состав действий, входящих в его структуру.

^ Второй этап был связан с использованием системы тренировочных упражнений, направленных на закрепление формируемых приемов и умения владеть ими. Процесс обучения школьников приемам мыслительной деятельности осуществлялся при помощи созданной типологии вопросов и заданий:

1. Вопросы и задания на описание ботанических объектов.

2. Вопросы и задания на сравнения.

3. Вопросы и задания на выделение характерных признаков.

4. Вопросы и задания на установление взаимосвязи между биологическими объектами, между объектами и средой обитания, между строением и выполняемой функцией.

5. Вопросы и задания на доказательство.

6. Вопросы и задания на составление биологической характеристики.

7. Вопросы и задания на составление графической схемы строения или состава биологического объекта.

8. Вопросы и задания на объяснение биологических опытов.

9. Вопросы и задания на умение делать выводы.

После этапа тренировочных упражнений, который явился самым продолжительным, осуществлялся третий этап эксперимента (контроль за уровнем сформированности приемов мышления).

По ходу каждого этапа эксперимента проводились контрольные срезы, позволяющие отметить степень овладения тем или иным мыслительным приемом, и по их результатам высчитывались средние показатели коэффициента сформированности логического приема. Параллельно велся учет и уровня усвоения изучаемого материала (величины Ку высчитывались по формуле Ку = а/р, где Ку – коэффициент уровня сформированности логического приема, р – общее количество действий, входящих в состав приема, а – количество правильно выполненных действий). Результаты экспериментального обучения по всем трем этапам отражены в таблицах 1 и 2, которые показывают общую тенденцию нарастания знаний и умений по каждому из названных приемов мышления.


Таблица 1