Схемы, пространство-время и мышление в контексте проблемы освоения интеллектуальных функций

Вид материала

Документы

Содержание Щедровицкий Г.П. Щедровицкий Г.П.

Подобный материал:

• Методологическое пространство построения подходов и интерпретации схемы мыследеятельности, 219.84kb.
• Программа вступительного экзамена по специальности в магистратуру физического факультета, 209.43kb.
• Граница между приобретенным и так называемым врожденным слабоумием тем более условна,, 315.95kb.
• Аутопсихологическая компетентность как основа технологии саморазвития в контексте жизненного, 96.3kb.
• Темы рефератов Наука как часть культуры, 43kb.
• Реферат по дисциплине: Философия на тему: Время и пространство в философии, 382.06kb.
• Панорама политической науки России: пространство и время политики, 527kb.
• Новое геополитическое пространство черноморского региона в контексте российской национальной, 309.67kb.
• Математика и компьютерные науки, 102.47kb.
• «мышление бедности в мышление богатства и процветания», 1283.98kb.

Вячеслав Марача


Схемы, пространство-время и мышление

в контексте проблемы освоения интеллектуальных функций¹


Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности

Применение категории «пространство-время» к реалиям сферы образования наталкивается на затруднение, связанное с натуралистическим пониманием пространства и времени, а также траекторий и взаимодействий в пространстве-времени. Так, натуралистическая трактовка пространства как абсолютного «вместилища» физических тел - «протяженных вещей», - которые занимают в нем геометрически определяемое местоположение, давно закрепилась в «точных» науках и идет еще от Р.Декарта.


<…>


Однако образовательные институты, безусловно, наделены интеллектуальными функциями мышления и рефлексии - иначе как школа может «учить мыслить»? Пониманию институтов как коллективных (или корпоративных) субъектов мы обязаны М.Ориу [18, с.257]. Приписывание подобным субъектам интеллектуальных функций логично вытекает из тезиса о существовании последних как интеллектуально-общественного феномена². Интеллектуальные функции как бы «экстериоризуются» образовательными институтами, вследствие чего мы полагаем и их самих мыслящими и рефлексивными «общественными образованиями»³. Собственно, именно благодаря такому экстериоризованному существованию интеллектуальных функций и возможна их культурно-историческая трансляция посредством институтов. Специфика же образовательных институтов состоит в том, что они обеспечивают восстановление для индивида образовательного пространства, в котором возможна интериоризация интеллектуальных функций как их «примерка на себя» и присвоение-освоение. Соответствующее требование - «вмещать» представления об интеллектуальных функциях - должно накладываться и на понимание образовательного пространства как внутреннего социокультурного пространства образовательных институтов.

Но картезианское понимание пространственности не применимо к мыслящему субъекту, так как предложенное Декартом дуалистическое решение психофизиологической проблемы предполагает жесткое разделение протяженной и мыслящей субстанций. «Метафизический дуализм возникает из недоумения относительно того, как естественный мир может включать в себя вещи, для которых характерны состояния того же рода, что и состояния сознания (т.е. субъективные, интенциональные, сознательные и др.), и точно так же эпистемологический дуализм проистекает из неспособности понять, каким образом сознания могут непосредственно взаимодействовать с вещами вроде физических объектов. Собственно физический объект не относится к вещам, с которыми может оперировать сознание; сознание воспринимает такой объект лишь через «посредника» - мысленное представление⁴. С картезианской точки зрения сознание и мир, в определенном смысле, не созданы друг для друга. Мы ведем дела с миром только через его представителей», - пишет канадский философ Дж. Бэкхерст, подчеркивая, что «в этой картине представления образуют не столько границу, сколько барьер между сознанием и миром» [3, с.164], тогда как «главная задача состоит в том, чтобы устранить видимость такой границы, не упустив из виду своей природы как мыслящих существ, обитателей области разумных оснований» [3, с.165]. Именно эту задачу должны решить и мы, чтобы представить образующегося и его движение в образовательном пространстве-времени - но «как раз это и не удается натурализму, поскольку он сводит рациональное к причинному» [3, с.165].

Получается, что пытаясь применить к реалиям сферы образования категорию «пространство-время», мы рискуем от естественноисторических, оргтехнических или социотехнических вариантов детерминизма, характерных для системного подхода, скатиться к еще худшему (с точки зрения целей построения «педагогики свободы») варианту детерминизма, характерного для естественнонаучного мышления. Философский вариант подобного мышления - натурализм - рассматривает «отношения между сознанием и миром исключительно с помощью средств объяснения, согласующихся с естественными науками» [3, с.164].

Отказ от натурализма в понимании пространственности и временности связан с кантовской критикой естественнонаучного мышления: его возможности как «чистого разума» ограничиваются принципом различения природы и свободы. Пространство и время И.Кант понимает как формы чувственности, связанные со схематизмами рассудка субъекта. В этом содержится возможное направление прорыва: Кант вводит понятия схематизма рассудка и схемы, чтобы объяснить, как априорные категории и понятия соотносятся с предметами, данными в опыте [7, c.222-226] - и напрашивается предположение, что именно такое соотнесение осуществляет образующийся, движущийся в образовательном пространстве-времени. Более того, «проходя» предметы в определенной индивидуальной последовательности, образующийся восстанавливает для себя их связи с априорными категориями мышления и, тем самым, осваивает само мышление, «наращивает» его на себе⁵.

«...Схема каждой категории содержит и дает возможность представлять: схема количества - порождение (синтез) самого времени в последовательном схватывании предмета, схема качества - синтез ощущения (восприятия) с представлением о времени, т.е. наполнение времени, схема отношения - отношение восприятий между собой во всякое время (т.е. по правилу временного определения), наконец, схема модальности и ее категорий содержит и дает возможность представлять само время как коррелят определения предмета в смысле того, принадлежит ли он времени и как он ему принадлежит» [7, c.225-226]⁶. Отсюда - идея модальной педагогики как задающей долженствование образующегося через его самоопределение [24, c.19] путем наложения на себя определенной структуры организации своего времени в форме траектории «движения по предметам», каждый из которых в определенный момент «принадлежит времени».

Структурирование времени образующегося, задаваемое через организацию его движения по предметам с рефлексивным восстановлением схем подведения этих предметов под априорные категории и есть индивидуальная образовательная программа. «Наполнение конкретным [предметным] содержанием идеи должного - само-стоятельно» [24, c.19], ибо путь как чувственный опыт проживания предметностей - всегда собственный. Педагог предлагает лишь варианты схем сочленения предметностей между собой и удерживает нормативный план их соотнесения с априорными категориями мышления. И, казалось бы, достаточно лишь построить типологию возможных «схем движения» (=организации времени) и научиться соответствующей диагностике: стоит лишь под каждого образующегося индивидуально подобрать схему «его» типа (либо вариацию или комбинацию таковых) - и проблема индивидуализации процесса обучения решена... А совокупность возможных траекторий «движения по предметам» (=вариантов организации времени образующегося), задаваемых всеми принципиально допустимыми типами индивидуальных образовательных программ, и есть образовательное пространство-время как пространство-время возможных индивидуальных траекторий.


Образовательное пространство-время и освоение интеллектуальных функций

Однако - если мы принимаем всерьез тезис Ильенкова о том, что «школа должна учить мыслить» [6] - в этом месте рассуждения мы должны спросить: а получаем ли мы таким образом представление пути образующегося как мыслящего (или осваивающего мышление и другие интеллектуальные функции) индивида? Ведь Кант придавал схемам лишь вспомогательное и промежуточное значение, относя их к формам чувственности: «...схема есть, собственно, лишь феномен или чувственное понятие предмета, находящееся в соответствии с категорией» [7, c.226-227].

На первый взгляд, здесь нет никакого парадокса: согласно классической дидактике освоение и должно идти от «более простых» и «наглядных» чувственных представлений предмета к «более абстрактным» понятиям о нем. Ведь схемы - это особые формы чувственности: такие, по которым - как по «направляющим» - может разворачиваться мышление: «Это формальное и чистое условие чувственности, которым рассудочное понятие ограничивается в своем применении...» Формы мышления - «чистые априорные понятия», согласно Канту, «кроме функции рассудка в категории должны a priori содержать еще формальные условия чувственности (именно внутреннего чувства), заключающее в себе общее условие, при котором единственно и можно применять категорию к какому-нибудь предмету» [7, c.222]. И все же для Канта морфология схематизма рассудка - не более чем слепок со схематизма восприятия. У схем, с точки зрения Канта, - иной, «более низкий» статус, нежели у априорных форм, и к мышлению они прямо не относятся: «Схема сама по себе есть всегда лишь продукт воображения...» [7, c.222]. Это даже не объект естественнонаучной теории, полученный в результате мыслительной процедуры идеализации.

Принципиально иные представления о пространстве и времени дают современная физика и математика: эти понятия относятся ими не только к схематизмам восприятия, но и к конструированию идеальных объектов. Но, как показано выше, общественные образования как «объекты», наделенные мышлением и рефлексией, не могут быть представлены по данному натуралистическому образцу.

Следующий после Канта радикальный ход делает М.Хайдеггер, придающий пространственности и временности статус бытийных «основоопределений присутствия», а бытию - характеристики пространственности и временности, позволяющие этим качествам стать «присутствиеразмерными», т.е. сообразными с бытием, понимаемым как присутствие: «Если «субъект» понимать онтологически как экзистирующее присутствие, чье бытие основано во временности, то необходимо сказать: мир «субъективен». Но этот «субъективный» мир тогда как временной-трансцендентный «объективнее» любого возможного объекта... Сущее, именуемое нами присутствием, следует рассматривать по порядку как «временное», «а также» как пространственное... Присутствие - буквально - за-нимает пространство. Оно никоим образом не налично лишь в части пространства, заполненной телом... Присутствие потому, что «духовно» и только поэтому может быть пространственно способом, какой для протяженной телесной вещи остается сущностно невозможен... Вторжение присутствия в пространство... возможно... лишь на основе экстатично-горизонтной временности» [26, с.366-369]. Хайдеггеру удается найти путь между Сциллой естественнонаучного натурализма и Харибдой натурализма психологического. Однако описанное Хайдеггером пространство-время «экзистирующего присутствия» онтологично (= нерукотворно), т.е. не может быть организовано «искусственными» средствами образования.

Третий и решающий для нашего рассмотрения шаг сделали некоторые участники ММК, переосмыслившие статус схем: с точки зрения С.Попова и В.Розина схемы относимы не только к восприятию, но и к мышлению⁷. Соответственно, и пространство-время может быть понято как форма мыслимости (а не только восприятия или «экзистирования»), допускающая внутри себя представление мыслящих субстанций. Инструментами подобного представления и выступают схемы.

Однако в работах участников ММК мы, к сожалению, не найдем представлений об образовательном пространстве-времени. Несмотря на то, что проблематике образования и педагогики в Кружке уделялось значительное внимание еще со времен Комиссии по логике и психологии мышления, работавшей с конца 50-х годов при Академии педнаук, образование все эти годы рассматривалось преимущественно с позиций системодеятельностного (см.: [19]; [28]), а затем системомыследеятельностного (см.: [5]; [34]) подходов, на которые распространяются наши критические замечания из п.2. И, хотя методологи уже несколько десятилетий осуществляют схематизацию и используют схемы, рефлексивное осмысление их роли как инструмента построения «мыслительных пространств» началось лишь в последние годы в упомянутых работах С.Попова и В.Розина.

«Собственно, в этом нет ничего удивительного: СМД-представления и схемы с самого начала строились без какой-либо «привязки» к пространству. Иными словами, корпус СМД-представлений в том виде, в каком он существует, не дает средств, позволяющих мыслить пространство... В процессе формирования СМД-подхода были тщательно устранены любые возможные отнесения полученных в их рамках представлений к протяженным объектам (к вещам - в схоластической традиции)... И обратно: воспользоваться этими представлениями для описания материальной (территориальной) локализации чего-либо невозможно...

Рассматриваемому тезису на первый взгляд противоречит то, что термином «пространство» СМД-подход пользуется весьма активно. Однако при этом имеется в виду пространство работы (в том числе мышления), уже обустроенное (верстак, арсенал, доска, тематические топы), где важно разместить мысль, понимание, действие, а не добраться до вещи, ресурса, знания. Иными словами, СМД-подход не рассматривает преодолеваемое пространство» [9, c.39-40].

Подтверждение этих критических замечаний Г.Копылова мы находим при анализе методологических представлений, которые служат основаниями современных разработок по педагогике. Так, цитированная выше работа А.Аронова и О.Яковлевой [1] тяготеет к структурно-функциональным представлениям об учебно-образовательном пространстве как заранее спроектированном и обустроенном пространстве работы. «Места» элементов этого пространства (урока, сопровождающего курса, предметного клуба и факультатива) задаются как функционально-целевые топы, а наполнение этих топов осуществляется путем задания процессуальных характеристик. Переходы на более высокую ступень обучения связываются со структурным усложнением пространства, которое ведет к овладению новыми функциями учебной деятельности. Фактическим содержанием подобного процесса обучения является освоение новых «предметных действий», связываемых с оперированием объектами более сложной структуры. Однако вопрос о статусе этих объектов, «вбрасываемых» учащемуся педагогами при помощи проектировщиков, методистов и ученых, возвращает нас к картезианским парадоксам. Если «объект» понимается как натуральный (чувственно-данный и протяженный), то откуда возьмется оперирование с ним как с идеальным? Если же он идеальный, то для правильного оперирования с ним ученик должен уже обладать соответствующим мышлением.

Получается, что представления об освоении интеллектуальных функций, до которых еще нужно «дотянуться», преодолев соответствующее «расстояние» (а не просто перешагнув на ступень с более сложными объектами), оказываются за рамками структурно-функционального понимания пространства. Для того, чтобы в образовательном пространстве появилось содержание, определяющее способ формирования «предметных действий» с идеальными объектами, и пространство, и объекты должны быть с самого начала положены процессуально-деятельностно (а не как вещи, пусть и спроектированные под функциональные требования педагога). В свете изложенного выше о соотнесении чувственно-данных предметов с априорными категориями наиболее адекватным для образования представляется такой способ полагания пространства, как схематизация.

Схематизация не есть введение готовой схемы. Она представляет собой снятие схемы «с себя» путем рефлексии своего способа работы в определенной ситуации. Понятие ситуации подразумевает различение себя (со своими средствами мышления и способами работы) и обстоятельств как соорганизованного комплекса предметов, других субъектов и «среды», которые существенны для моего «предметного действия». Иначе говоря, представление о комплексе обстоятельств ситуации удерживает чувственно-данную мне предметность, но уже процессуально-деятельностно: в комплекс обстоятельств включаются не любые предметы, а лишь те, которые противостоят моему действию или задают ограничивающие его условия.

Схематизация ситуации связывает ее чувственно-предметный план со средствами мышления и способами работы. И тогда формирование образовательного пространства состоит в «размещении» функционально нагруженных (и сценированных) ситуаций со своими комплексами предметных обстоятельств (а не размещении самих предметов и объектов) и разметке «карт» соединяющих их путей⁸. Каждый из путей «обхода» пространства имеет собственное внутреннее время, причем содержательное наполнение «одного и того же» места ситуационно, т.е. при каждом его «прохождении» различно: в одну ситуацию, как в одну реку, нельзя войти дважды. Точная метафора подобного пространства-времени дана в образе Зоны у братьев Стругацких, но его категориально-понятийные характеристики нуждаются в более углубленной проработке. Но это тема больше подходит для философского и методологического дискурса, чем для педагогического: маловероятно, что сфера образования примет образ учителя как сталкера. Здесь лишь отметим, что важный практический опыт организации ситуационного пространства-времени (и схематизации в нем) дали организационно-деятельностные игры (ОДИ), через которые прошли и многие педагоги.


Литература

1. Аронов А.В., Яковлева О.В. Роль исследовательской программы университета в организации образовательного пространства школы / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
   
2. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993;
   
3. Бэкхерст Д. Культура, нормативность и жизнь разума // Вопросы философии. 1999. №9;
   
4. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990;
   
5. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996;
   
6. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1 (приложение);
   
7. Кант И. Критика чистого разума / Соч. в 6-ти тт. Т.3. М.: Мысль, 1964;
   
8. Ковалевская Е.Н. Открытое образовательное пространство и проблема анализа диалоговых практик / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
   
9. Копылов Г.Г. Пространственные представления в СМД-методологии: постановка проблемы и анализ карты как инструмента «схватывания» пространства // Вопросы методологии. 1992. №1-2;
   
10. Марача В.Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр. №18 (ноябрь 1997 г.);
    
11. Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, или об одном опыте построения технологии методологически ориентированного образования / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
    
12. Марача В.Г. Методологический роман-схематизация: Вадим Розин в ипостаси Марка Вадимова // Вопросы методологии. 1999. №1-2;
    
13. Марача В.Г. Правовая система и правовое пространство общественной коммуникации / Судебная реформа: проблемы анализа и освещения. М., 1996;
    
14. Марача В.Г., Матюхин А.А. Институционально-правовой аспект методологически организованных общественных экспертиз // Кентавр. №22 (декабрь 1999 г.);
    
15. Марача В.Г., Матюхин А.А. Конституционная власть в странах СНГ: институциональное разделение властей и социальный идеал устойчивого развития // Вопросы методологии. 1997. №1-2, №3-4;
    
16. Марача В.Г., Матюхин А.А. Правовые институты, сфера права, правовая культура // Научные труды «Адилет» (г. Алматы). 1998. №1(3);
    
17. Марача В.Г., Матюхин А.А. Социокультурный анализ политико-правового пространства // Научные труды «Адилет» (г. Алматы). 1999. №1(5);
    
18. Ориу М. Основы публичного права. Пер. с франц. под ред. Е.Пашуканиса и Н.Челянова. М.: Изд-во Ком. акад., 1929;
    
19. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993;
    
20. Попов С.В. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска» // Кентавр. 1994. №3;
    
21. Попов С.В. По следам «глубоко протезированного менталитета» (комментарии к беседе М.С.Хромченко с П.Г.Щедровицким) // Вопросы методологии. 1992. №1-2;
    
22. Поппер К.Р. Нищета историцизма. М.: Изд. группа «Прогресс» - VIA, 1993;
    
23. Розин В.М. Онтологические, направляющие и организационные схематизмы мышления // Кентавр. №20 (ноябрь 1998 г.);
    
24. Рыбалкина Н.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
    
25. Тубельский А.Н. Педагогическая поддержка в школе развития индивидуальности / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
    
26. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad marginem, 1997;
    
27. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;
    
28. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;
    
29. Щедровицкий Г.П. Принцип “параллелизма формы и содержания мышления” и его значение для традиционных логических и психологических исследований / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;
    
30. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;
    
31. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993;
    
32. Щедровицкий П.Г. "На повороте". Курс лекций. Лекция 3. Институциональные изменения в сфере образования. 7 ноября 1998 г. // cityline.ru/~idcriast
    
33. Щедровицкий П.Г. К проблеме границ деятельностного подхода в образовании (об исследовательской программе тьюторства) / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский государственный педагогический университет, 1999;
    
34. Щедровицкий П.Г. Очерк основных идей системомыследеятельностной педагогики / Очерки по философии образования. М., 1993;
    
35. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Очерки по философии образования. М., 1993;
    
36. Campbell J.L. Institutional analysis and the role of ideas in political economy / Theory and Society 27: 377-409, 1998;
    
37. Douglas M. How institutions think. London. Routledge and Kegan Paul, 1988;
    
38. Norman C. Rethinking Technology’s Role in Economic Change // Science (May 20, 1988);
    
39. Notturno M.A. Education for an Open Society / Science and the Open Society. Budapest: Central European University, 1997;
    
40. Smith W.C., review article, Dalthousie Review 57 (1977).