Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Вид материала

Документы

Содержание 3. Компетенция - компетентность и компетентностный подход Рынок труда

Подобный материал:

• Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду, 362.72kb.
• Рекомендации по организации деятельности заместителя директора школы (менеджера образовательного, 70.3kb.
• Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
• Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей, 160.75kb.
• Метод проектов в школе как средство достижения нового качества образования, 44.02kb.
• Рекомендации по организации промежуточной аттестации обучающихся в образовательных, 336.57kb.
• Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в рамках технологии, 205.36kb.
• Дьяченко Алексей Владимирович Мяэотс Виктор Кальювич Организация образовательного процесса, 73.74kb.
• Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
• Повышение конкурентоспособности организаций потребительской кооперации на основе компетентностно-ориентированного, 407.25kb.

^

3. Компетенция - компетентность и компетентностный подход

В современном обществе работодатель, нанимая работника, вероятнее всего, предпочтет хорошо информированному «энциклопедисту» сотрудника, который готов к освоению новых для него профессиональных умений, вступающим в контакт с целью быть понятым и принятым. Очевидно, что наличие подобных качеств, не снимает необходимости для молодого человека быть «гражданином знающим». Следовательно, речь сегодня идет не о полной замене существующего содержания общего образования, а о смещении акцентов в оценке значимости тех или иных результатов массового⁶ школьного образования. Такие результаты в большей мере могут быть описаны с помощью понятий компетенция и компетентность.

Компетенция – характеристика (описание) должности. Так можно говорить о компетенции учителя (наборе квалификационных требований, предъявляемых к данной профессиональной деятельности вообще), компетенции руководителя или исполнителя.

Компетентностями же принято называть сегодня интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью (полномочиями, правами).

Это означает, что, проектируя изменения в образовательных результатах современной школы, необходимо помнить, что их нельзя сводить к овладению простой комбинации сведений и навыков. При определении ожидаемых образовательных результатов не обойтись без описаний содержания учебного предмета, как и без условий, которые должны быть созданы для того, чтобы учебный материал (содержание предмета) позволял решать не только предметные задачи. Образовательные программы нового типа можно определить как «Программы, выполненные в логике компетентностного подхода». То есть, это образовательные программы, описывающие не только набор сведений, который надо выучить, но и, прежде всего, совокупность приемов, способов достижения ясного (однозначного понимаемого всеми субъектами образовательного процесса) образовательного результата, способов диагностики степени эффективности проделанной работы.

Компетентностный подход возникает на пересечении «мира образования» и «мира труда» (или «рынка человеческого капитала»). Обозначение точек такого пересечения означает поиск места, где описываемый нами подход к образованию наиболее востребован. Рассмотрим это на схеме:


Начальная Основная Старшая Высшая Система повышения

школа школа школа школа квалификации




«Фильтр

перехода»

^ Рынок труда

Система образования и система производства существуют в разных логических и организационных схемах. Но существуют моменты перехода с одной ступени образования (в нашей образовательной системе – это моменты перехода из средней в старшую, из старшей в высшую, из высшей в «поствысшую» (аспирантуру), которые на схеме обозначены как «фильтры перехода». Они одновременно, являются искомыми «местами» связи системы образования и рынка труда. В определенном смысле «переход» и является точкой соприкосновения «компетенции» и «компетентности», проверкой готовности учащегося к успешной деятельности на следующем этапе. Те учащиеся, кто «проходит» такой фильтр, переходят на следующую ступень, кто не проходит, не готов или не желает проходить, тот переходят или в систему профессиональной подготовки (ПТУ), или выходят в производство. По сути дела, в современной системе образования, построенной по традиционной академической схеме, лучшие ученики путем многократного отсева попадают в «высокую науку», двигаясь от начальной школы прямо в диссертационный совет. В этой логике и «фильтры» между ступенями построены академически, «знаниево».

Однако во второй половине ХХ века произошло определенное замещение безусловной ценности академической карьеры другими ценностями «успеха в жизни». Традиционная школа к этому изменению оказалась не готова. Если мы готовы признать, что защита диссертации не исчерпывает задач образования и критерием безусловного жизненного успеха, то должны пересмотреть и назначение самих «переходов» из одной ступени школы в другую, и «человеческий» (возрастной) смысл этих «точек бифуркации», и устройство самих этих «фильтров». По сути дела, введение категории «компетентность» и означает первый шаг в этом направлении.

Сегодня, в период постижения (даже не освоения) педагогами всего мира логики компетентностного подхода, существуют несколько классификаций компетентностей. Чаще всего, встречается такое разделение: «ключевые (базовые) компетентности – компетентности». Подобная классификация принята в странах Западной Европы и США, где компетентностный подход пришел в образование из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные педагогам термины и их трактовки. В этом случае, компетентность рассматривается, как свойство компетентного работника, и считается синонимом квалификации. Понятно, что квалификаций может быть много. В связи с этим возникла необходимость для педагогических целей каким-то образом выделить те, которые, с одной стороны, являются наиболее часто встречающимися в квалификационных списках, а, с другой – могут формироваться уже в средней школе.

Если с позиций этой логики вернуться к обсуждению задач общего образования, то необходимо попытаться назвать (перечислить) свойства и качества необходимые любому человеку, в любой профессиональной деятельности, то есть создать список ключевых компетентностей. Нет сомнений в том, что составление подобного списка потребует проведение исследований, дискуссий и т.д. и, займет, возможно, не один год. Поэтому, сегодня можно сформулировать лишь рабочее определение понятия «компетентность» путем определения «облака смыслов», не разделяя компетентности на ключевые и прочие). Можно попытаться наметить задачи, «за которые отвечает современная школа», переходя к работе в логике компетентностного подхода.

С указанными оговорками сегодня, компетентность можно понимать как способность результативного действования: способность достигать результата – эффективно разрешать проблему.

Для этого необходимо:

• Уметь анализировать ситуацию (надо ли ее разрешать), переформулировать ее в проблему;
  
• Определять дефицит, его тип (чего именно не хватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема);
  
• Оценивать необходимость восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности);
  
• Точно и своевременно ставить (принимать) цели действия;
  
• выявлять средства, составлять списки (варианты) решений – перевод проблемы в задачу; на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы.
  
• Отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия);
  
• Совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации);
  
• Анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему).
  

В школе преимущественно формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

Исходя из понимания компетентности как результата образования (в дополнение к традиционным знаниям) образовательный процесс должен быть преобразован так, чтобы в уже школе возникали пробные пространства - места для осуществления основных этапов формирования компетентности.

Следует подчеркнуть, что изменения образовательного процесса – необходимое, но не достаточное условие формирования компетентности. Крайне важно соответствующее обновление содержания учебных предметов, методик предметного преподавания, и т.д.

Сформулированное выше рабочее определение дает основания утверждать, что:

• Список ключевых компетентностей, «за которые отвечает школа», может появиться только в результате анализа передовой педагогической практики, ориентированной на новые образовательные результаты;
  

• Первым объектом изменений при реализации Программы модернизации должен стать именно образовательный процесс. Он должен быть «обустроен» так, чтобы учение доминировало над преподаванием. Содержание же учебных программ будет меняться после того, как образовательная практика ответит на вопрос: «Какое учебное содержание того или иного учебного предмета, в какой степени способствует решению той или иной образовательной задачи?».