Geum.ru

Библиотека уральской государственной сельскохозяйственной академии «русское качество жизни» серия социально-гуманитарного образования некрасов С. Н

Вид материалаКнига

Содержание


И образовательная практика запада
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Глава 2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

^ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА ЗАПАДА:

ГНОСЕОЛОГИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАННОСТИ

1. Формирование теоретико-рефлексивной сферы образования взрослых

Если внимательно проанализировать все чаще встречающееся ныне словосочетание «образование взрослых», то окажется, что мы имеем дело с соединением взаимоисключающих понятий. Действительно, образование суть единство обучения и воспитания, а взрослый, по определению, есть человек, который уже достиг совершеннолетия и пользуется всеми гражданскими правами. Последние означают суверенность взрослой личности в отличие от младенца и не предполагают какое-либо воспитательное воздействие на нее. Понятно, что образование взрослых в демократическом открытом обществе только при добровольном согласии образуемого, или же реализоваться исключительно как самообразование. В любом случае образование окажется эффективным только при условии изменения убеждений, которые и объявляются неприкосновенными, поскольку учитывается плюрализм интересов и взглядов в развитом гражданском обществе. Было бы правильным в данном случае рассматривать образование как передачу, трансляцию информации о знаниях и умениях, ценностях и моральных принципах, которую взрослый может принять, а может и отвергнуть. Такое представление об образовании взрослых и праве каждого взрослого на получение и свободное распространение любой информации закреплено в международных правовых документах, которыми и руководствуется мировое сообщество. Получается, что человек имеет право на все – на глупость, безумие и самоубийство и тогда такое распространение знаний уподобится стыдливой мелкой надписи на многометровых красочных рекламных щитах: «Минздрав предупреждает…».

В традиционном обществе обучение осуществлялось путем повторения дел и мыслей за старшим поколением – в этом сходятся все теоретики культурной антропологии, хотя и различаются в трактовке самого повторения. Одни настаивают на том, что труд создал человека и обучение изначально происходило в трудовом процессе, другие полагают, что обучение реализовалось в экстатическом состоянии трудмагической деятельности1. В любом случае в условиях отсутствия классовой структуры и государства «Я» растворялось в родовом «Мы» и противостояло «Они». В цивилизациях древнего Востока речь шла об образовании детей и их вышколивании посредством порки в целях занятия высоких постов брахманов и кшатриев, до сих пор в «Манифесте Варнашрамы» предлагается к реализации исключительно варновая и кастовая система образования. Впервые требование образования взрослых было выдвинуто Платоном, которого Ф.Энгельс называл «отцом христианства». В условиях кризиса античного полиса Платон создал учение об идеальном государстве с диктатурой философов-педагогов. После Платона вопрос о поголовном воспитании и образовании взрослых не ставился на протяжении тысячелетий и лишь в сочинениях ранних социалистов-утопистов вновь возникает андрагогическая утопия для обоснования изменения общественных отношений и утверждения разумных общественных порядков. Эта утопия возникла на фоне средневековой религиозной тотальности, в которой для церкви не существовало различия между детьми, молодежью, взрослыми и стариками. Всех их уравнивала пляска смерти и задача спасения бессмертной души. В Новое время образование детей отделяется от образования взрослых, поскольку именно в это время возникает образ человека, изучается его тело и разум, ставится вопрос об определении безумия (М.Фуко)2. Однако от Платона до Руссо ребенок и взрослый выступали как противоположности, как полюса, взаимопереход которых был немыслим.

Между тем социальная практика Нового времени и философия ХХ в. сумели отличить, а затем и осмыслить отличие взрослого от ребенка. Речь не идет об этнографических исследованиях вроде «Взросление на Самоа», «Культура и мир детства» М.Мид. Выяснилось, что в западной культуре взрослость есть осознание возможности утраты жизни, полное представление о видах опасности и жизненных угрозах. Оказалось, что здесь взрослый обладает обновляющимися стратегиями удержания границы между жизнью и смертью. Если в православной евразийской культуре существование в трех ипостасях «яви, нави и прави» реально для всех, то в западной культуре Нового времени проблема взросления возникает тогда, когда утрачивается умение противостоять смерти как опасности. Такая экзистенциально-структуралистская версия взрослости развивается в двух вариантах – экзистенциалистском, гуманистическом (М.Хайдеггер) и структуралистском, антигуманистическом (М.Фуко). Понимание жизни как усилия быть живым разворачивается в представление о сложном искусстве сопряжения бытия и небытия. Однако в античности такое искусство отсутствовало и Сократ легко выпил цикуту, надеясь вернуться к друзьям в будущем рождении. Формирование искусства быть взрослым принадлежит индустриальному обществу – здесь взрослый балансирует между бытием и небытием, удерживает границу между присутствием и отсутствием. Отсюда вытекает чисто британская идея И.Бентама концентрационных лагерей и принудительной селекции в «работных домах». Получается, что в местах сосредоточения и заключения человек не принадлежит себе, он является ребенком и находится в социальном Аду (по Ж.-П.Сартру, ад – это Другие).

Ссылаясь на представления М.К.Мамардашвили и М.Хайдеггера, Л.М.Андрюхина показывает, как неумение держать границу между присутствием и отсутствием делает человека незрелым. Буквально: «Пространство и время досуга, отдыха, релаксации, время самоуглубления и собирания себя, паузация присутствия, человекоразмерная сопряженность присутствия и отсутствия образуют необходимое условие взросления человека, их умаление оборачивается кричащей проблемой мира – ростом числа людей, которые не хотят или не умеют взрослеть»1. Хотелось бы уточнить – эти люди не могут взрослеть, общество лишило их этой возможности, оставив неразвитыми детьми и заставив заниматься повторяющимися и отупляющими видами деятельности. И внутренне взрослые дети согласились с этой скучной работой и ярким, броским отдыхом, подобно тому, как многие советские люди оставались городскими советскими младенцами в вечно ироничном диссидентском настроении и без забот относительно работы, жилья и пропитания. Поэтому так возвышенно звучит заключительная фраза статьи Л.М.Андрюхиной: «Взросление и взрослость в структуре бытия выражают меру ответственности и усилий, принятых на себя человеком, на пути к человечности».2

Возникновение научной философии в ХIХ в. привнесло идею развития от Ч.Дарвина, Г.Гегеля и К.Маркса в мышление социальных философов, а грандиозный социальный эксперимент построения нового мира в России поставил вопрос о переделке людей в самом широком диапазоне: от формирования в мировом пожаре «нового человека» до образования «простого советского человека». В первом социалистическом государстве рабочих и крестьян – родине всех трудящихся мира – столкнулись две образовательные тенденции: передового обществоведческого всеобуча и позитивистской информированности. Спор физиков и лириков, таким образом, создал в СССР уникальный сплав фундаментального образования и популярного просвещения взрослых от академических лекториев до популярных журналов «Знание-сила» и киножурналов для детей «Хочу все знать!». Эта система пришла в противоречие с существующей мировой практикой отказа от просвещения и перехода к распространению информации среди взрослых. Наша отечественная система образования была спроектирована и реализована в ходе послеоктябрьских пролеткультовских преобразований и в результате культурной революции как система воспитания людей в духе строителей коммунизма. Искоренение марксистcко-ленинской философии в качестве стержня советской образовательной системы произошло всерьез и надолго, как надолго исчезла воспитательная смыслообразующая функция образования. В этом отношении современное образование взрослых следует ставить в кавычки и понимать в усеченном виде как оказание информационных услуг населению (вроде распространившихся в несметном количестве городских телефонных справочных бюро). Население заказывает и получает разную информацию. Идеологи единой идеи для информации отсутствуют, есть лишь менеджеры – организаторы самих бюро услуг. Однако в горящем доме не думают о вежливости при выходе в дверь, в тонущей лодке мировой цивилизации также обнаруживается общая идея – идея выживания и устойчивого развития. В этой идее скрыты многие моральные принципы и даже действует категорический императив. Воспитание вновь становится необходимым, поскольку взрослые только кажутся таковыми. «Новые взрослые» – дети постсовременности – бросаются камнями в стеклянном доме. Пора их урезонить, пора разработать единую концепцию образования таких взрослых.

Фундаментальным основанием реализации образование взрослых является предоставление свободы выбора как выбора вида и формы образования. Речь идет о самообразовании как выборе самостоятельного способа получения нужного знания, о выборе программы для развития как автообразовании, о выборе консультантов как сообразовании. Формирование учебной потребности за счет затруднения в действии создает преобразующий процесс, в котором взрослый учащийся получает необходимые знания и способности. Итог процесса – не просто приобретение знаний, но изменение человека в сторону обретения желаемых способностей, становление человека в качестве подлинно взрослой личности.

С точки зрения социологии вообще, и социологии знания, в частности, любые институты образования и воспитания следует рассматривать как механизм социальной мобильности, причем высокие конкурсы в колледжи и университеты объясняются просто – образование является самым быстрыми и доступным каналом вертикальной мобильности. Эти справедливые объяснения часто доходят до видимого абсурда – родители послевоенного поколения учатся в школах и вузах вместо детей по второму и третьему разу, а дети так и не могут научиться учиться. В результате общество просто боится дипломированных специалистов, получивших диплом благодаря учебе их родителей. В нашей стране эта проблема была особенно острой и регулярно обсуждалась в советской художественной литературе.1 Однако, пишет А.И.Кравченко: «Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни приобретали, во все века служили мощным каналом социальной циркуляции. СССР и США относятся к обществам, где школы доступны всем его членам. В таком обществе «социальный лифт» движется с самого низа, проходит по всем этажам и достигает самого верха. СССР и США – самый яркий пример того, как можно добиться впечатляющих успехов, стать великими индустриальными державами мира, придерживаясь противоположных политических и идеологических ценностей, но в одинаковой степени обеспечив своим гражданам равные возможности получить образование»2. В качестве примера «длинного лифта» обычно приводится древний Китай, где правительство мандаринов слыло правительством интеллектуалов и образовательный тест выполнял роль всеобщего избирательного права, «короткий лифт» с движением только по верхним этажам социального здания воплощает Британия.

Что представляет собой сегодня российская система образования, и каково место в ней образования взрослых? В 1996 г. министр общего и профессионального образования РФ В.Г.Кинелев сообщал, что в России «145 тысяч учреждений дошкольного, общего среднего и начального профессионального образования, 2640 средних специальных образовательных учреждений, 567 высших учебных заведений, более 700 научных организаций, в том числе 92 научно-исследовательских института, 57 опытно-конструкторских бюро, 84 экспериментально-опытных производства, около 60 технологических парков, 635 инновационных центров, более 35 тысяч малых фирм. В учреждениях системы образования сегодня воспитывается, обучается и работает примерно 40 миллионов человек»1. В этой массе образование взрослых как бы растворено и не выделено ни теоретически, ни практически. Скорее, образованием взрослых занимается много лет теперь негосударственная организация «общество «Знание России». Вместе с тем на 1 января 2001 г. в России насчитывалось более 3000 образовательных учреждений и структурных подразделений дополнительного профессионального образования (считая внутрифирменное обучение на производстве), в том числе 94 образовательных учреждений повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования. Приведя эти данные, Л.М.Андрюхина и А.В.Вехов пишут: «Сформулированная Президентом Российской Федерации задача перехода к непрерывному, в течение всей жизни, образованию, продиктованная темпами развития экономики, науки, информационных технологий, выдвигает проблему развития системы дополнительного профессионального образования, эффективность ее деятельности в число первоочередных и весьма сложных задач. Об этом свидетельствует, в частности, проект «Программы развития дополнительного профессионального образования России на период 2002-2004 годы. Приказ № 818 Министерства образования РФ от 24.04.2001 г. «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы»2.

В силу отсутствия целенаправленной государственной политики как на федеральном, так и на региональном уровнях и недооценки образования взрослых как предмета особой социальной заботы и внимания в России до сих пор не сложилась эффективная сфера образовательных услуг для взрослых. Тем не менее положительные примеры есть. Центром развития образования взрослых в городах Поволжья стал Нижний Новгород. Именно в этом городе в 1999 г. состоялась международная научно-практическая конференция «Образование взрослых – шаг России в ХХI век». Проходила она в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, возглавляемым членом Научно-методического совета по проблемам образования взрослых В.В.Найденко. На этой конференции был окончательно сформирован Совет Российской ассоциации образования взрослых и принят ее устав.

Аналогичная работа ведется в Казани. Образование взрослых в Татарстане прочно связано с ТИСБИ (Татарским институтом содействия бизнесу). Ректор ТИСБИ Н.М.Прусс создала кафедру ЮНЕСКО по проблемам переподготовки и повышения квалификации кадров и кафедру андрагогики. Казанский Кремль благодаря усилиям заместителя председателя Казанского совета народных депутатов республики Татарстан Л.Н. Андреевой занесен в число памятников всемирного культурного наследия ЮНЕСКО. Следующий пример – Тольятти, его Муниципальный центр подготовки, возглавляемый Л.А.Зверевой, проводящий тренинг-программы для депутатов местных самоуправлений, обучение руководителей и специалистов предприятий, учреждений, организаций по вопросам охраны труда. Библиотека Центра подготовки, располагает фундаментальными трудами отечественных ученых по теории и технологии обучения взрослых. За учебный год около 200 человек поучают высшее образование, около 800 муниципальных служащих – дополнительное специализированное образование. Саратовский Приволжский межрегиональный учебный центр разрабатывает научно-методические материалы по психологическим и социологическим аспектам реинтеграции взрослых в социально-экономическую жизнь. Основная цель этого центра – совершенствовать стратегию социальной адаптации безработных и незанятого населения через разработку социальных технологий, повышать социальную адаптацию различных групп населения.

Астраханцы Ю.Г.Кагаков и А.С.Курылев из Астраханского государственного технического университета опираются на разработки Британского открытого университета, в частности используют так называемую «кейс-технологию» обучения взрослых, суть которой в комплексном использовании всех видов учебно-методического обеспечения от печатной продукции до компьютерных программ. Здесь налицо реализация основных андрагогических принципов обучения: индивидуализация обучения, признание приоритетной роли самого обучающегося в организации процесса своего обучения. Вероятностное образование в культурно-информационной среде развивается доктором психологических наук А.М.Лобоком с горячего одобрения С.Л.Соловейчика1.

Понятие образования имеет широкую область применения, и при его определении необходимо учитывать полисемию самого термина «образование». Наиболее распространенным является понимание образования либо как особого процесса (результата процесса), либо как специфической системы (системы образования) Например, в БСЭ образование определяется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков»2; Б.А. Резников определяет образование как «систему (систему образования), обеспечивающую в соответствии с целями общества передачу тех или иных научно- практических знаний членам данного общества»3. Авторы Современного экономического словаря определяют понятие образования как отрасль экономики, хозяйства страны, объединяющую организации, учреждения, предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой учительских кадров1.

Подобные дискуссии по определению образования проходили и в США. История образования взрослых в Соединенных Штатах Америки по сравнению с Россией более давняя и насыщенная. В 1964 г. в США существовало только 16 образовательных программ для взрослых. Между тем, первое отделение образования взрослых было создано в 1920 г. в Великобритании, однако только в 60 гг. в англо-саксонской цивилизации произошел резкий рост популярности образования взрослых как особой сферы академических исследований. В конце XX в., в его последнее десятилетие, образование взрослых стало более заметным благодаря деятельности Международного Совета по образованию взрослых, Европейского бюро по образованию взрослых, а также в результате работы соответствующих национальных организаций буквально в каждой стране.

Сегодня образование взрослых изучается в университетах всего мира и на эту тему издается книг и проводится конференций больше, чем когда бы то ни было. Образование взрослых как сфера академических исследований не может быть отделено от образования взрослых как область практики. Многие практики в области образования взрослых не осведомлены об образовании взрослых как об области исследований и теоретической практики. Эти практики основываются в своей работе на эмпирическом опыте и обычно распадаются на 3 группы: те, кто занимается образованием взрослых с давних времен, то есть до того, как были сформулированы некие знания в этой области, те, кто не знаком со знаниями в этой сфере, те, кто скептически относятся к области образования взрослых.

Дело в том, что прежде чем образование взрослых стало сферой университетских исследований, такое образование существовало в форме общественного движения во многих западных странах. Это значит, что образование взрослых происходило без всякого отнесения к профессиональным знаниям в этой сфере. Так, в 30 гг. ни один из специалистов в области образования взрослых не имел ни малейшего представления о групповой дисциплине и не проходил курсов в этой области. И только с 1935 г., когда была присуждена первая докторская степень в области образования взрослых в Колумбийском университете (США), практики в области образования взрослых могли получить какое-либо представление о существовании специфического знания в этой области. Только 20 лет спустя университетские профессора впервые встретились на предмет обсуждения того, что мы можем знать об образовании взрослых. Поэтому, прежде чем андрагогика получила развитие в университетах практики образования взрослых играли ведущую роль в общественных школах и в ряде социальных движений. И сегодня эта традиция продолжается, поскольку большинство указанных практиков работают без малейшего представления об образовании взрослых как сфере академических исследований. Так, например, большинство людей, вовлеченных в движение за защиту окружающей среды, права женщин не рассматривают свою деятельность как сферу образования взрослых.

Примерно 95% людей, которые осуществляют подготовку специалистов для профессиональных групп Соединенных Штатов ведут ее без учета требований андрагогики, без учета взрослого, продолжающегося образования. Большинство из этих людей полагаются на «здравый смысл», общественное мнение как основу образовательного процесса. Именно эту основу они считают условием успеха их образовательной деятельности. Очевидно, что в массовой образовательной практике образования взрослых нет теории, а есть лишь прагматика и интуиция преподавателя. Ныне это положение медленно меняется, поскольку знания, полученные средствами научного исследования, рассматриваются как более ценные, почерпнутые из непосредственного опыта и именно это знание используется для управления образовательной практикой. Часто встречается утверждение, что теория без практики ведет к пустому рассуждению, а действия без философской рефлексии есть бессмысленный активизм. Данная точка зрения разделяет тех, кто производит теорию образования взрослых и тех, кто практикует в сфере образования взрослых. В 50 гг. в сфере энтузиастов образования взрослых началось движение по профессиональному самоопределению сферы образования взрослых, поскольку здравый смысл перестал служить достаточным основанием образовательной практики. В то время представлялось: чтобы превратиться в сферу профессиональной деятельности образование взрослых должно приобрести некую собственную базу знаний, вытекающих из научно-исследовательского процесса. В качестве исходной модели научного знания выступила хорошо сложившаяся к этому времени сфера медицины и инженерных наук как экспериментального и технологического знания, что было естественно для США с позитивистским представлением ученых о знании и господстве структурно-функциональной социальной теории.

Очевидно, что образование взрослых существовало в США с момента образования самого государства, но при этом не осознавалось как таковое. Специфика американской истории такова, что система образования здесь строилась буквально сверху вниз и напоминала проект лапутянских ученых у Д. Свифта, желавших строить дома, начиная с крыши. В подтверждение этих слов приведем авторитетное свидетельство Д.Бурстина: «В Соединенных Штатах, в отличие от более заселенных стран Западной Европы, образование строилось в виде странно перевернутой пирамиды. «Высшие учебные» заведения, предполагавшие открыть всем без исключения гражданам доступ к наиболее высоким и наиболее сложным отраслям знаний, появлялись в невероятном количестве, тогда как в стране еще не было достаточно широкого механизма подготовки к ним. Высшее образование распространилось по всей территории, его предлагали амбициозные и претенциозные заведения, щедро поддерживаемые государственной казной, тогда как в судах еще оставались сомнения, правомерно ли собирать налоги с целью финансирования государственной средней школы. Путь, по которому шло развитие американских институтов образования, вполне рационального объяснения не имеет. Последовательность происходящего спланирована не была. И для того, чтобы обеспечить новые университеты достаточным количеством студентов, горячо увлеченные американские поборники «высшего образования для всех» должны были пересмотреть содержание высшего образования. Как же иначе можно было совместить понятие «университет» с интеллектуальными и физическими возможностями каждого гражданина страны, будь то женщина или мужчина?»1.

Если в начале ХIХ в. сотнями появлялись местные колледжи, создаваемые для поднятия престижа общин, то к середине ХХ в. большинство из них прекратило свое существование. Однако «ближе к концу ХХ века американская «система» образования в той мере, в какой ее можно считать системой, все еще была поставлена с ног на голову»2. Дело в том, что богатые колледжи и университеты достигли выдающихся показателей и обладали изобилием средств, в то время как начальные и средние школы, являющиеся питательной базой колледжей и университетов, испытывали острый недостаток в средствах и начали разрушаться. Получается, что все образование в США было изначально ориентировано на взрослых, а высшее образование в Америке не было средством подготовки определенных граждан к элитным профессиям. В отличие от Европы в высшей школе Америки должны были учиться все, а не только те, кто получал знание предметов для приложения их к профессиональной деятельности. Типичный американский колледж скорее напоминал церковь, чем место обучения, в нем царил культ саморазвития личности, набор дисциплин был расплывчатым, границы между обязательными и дополнительными курсами были размыты. Получалось так, что общественное мнение США уже в середине ХХ в. выработало некую максиму, по которой гражданин, не прошедший обучение в каком-либо высшем учебном заведении, лишен возможности для своего максимального развития. Стремление американских университетов к общедоступности, демократичности и популярности привело к фантастическому разнобою стандартов и многообразию передаваемых знаний3.

Сама европейская идея университета как хранилища высоких знаний, как ступеней на лестнице знаний оказалась для американцев неприемлемой. Каждый человек имел собственную «лестницу» и каждый включался в «новую демократию научных дисциплин». Двух степеней, даваемых колледжами, стало мало и возникло множество новых степеней и курсов на любой вкус – в университетах стали преподавать все, что угодно.

Демократия в высшем образовании, совместное обучение мужчин и женщин (coeducation) привела к стиранию граней между высшим и низшим, теорией и практикой, гуманитарным и техническим образованием, а значит между школой и вузом, ребенком и взрослым. Ребенок стал учиться как взрослый и взрослый как ребенок. Появилась уверенность, что каждый американец имеет право на высшее образование. Это выразилось в предоставлении ветеранам всех войн федеральных субсидий на получение образования. Возник американизм – средние школы обозначались как «high school», существующие для подготовки умов и тел учащихся для получения настоящего высшего образования – «higher». Получилось так, что после возникновения обширной сети университетов общество задумалось над тем, где и каким образом каждый американец сможет получить необходимую подготовку для обучения в этих университетах. В конце концов не столь давно возникла бесплатная государственная средняя школа, на реформирование которой обращает внимание каждый новый президент США, поскольку единый тип средней школы в стране никак не вырабатывается. Уже первая реформа образования Д.Дьюи была направлена на объединение школы и общества в единое целое: возникла формула того, что образование и есть жизнь, а не подготовка к ней. Знания можно было приобрести. Учености можно добиться, но развитие – это процесс, являющийся задачей «нового образования». В результате дисциплины и знания растеклись, стали неуловимыми, а школа превратилась в трудовую общину, занятую практической учебой. С победой «нового образования» утвердился культ образования, а новое образование стало окружаться религиозным ореолом. Возникли иллюзии того, что американское образование станет великим уравнителем людей и превратится в средство устранение бедности и достижения изобилия. Очевидно, что культ образования в США был с самого начала американской демократии культом образования взрослых, восхищением «равенством возможностей», приводящим к «равенству положения». Образование взрослых реально существовало, тезисы об образовании фигурировали во всех политических программах, они активно использовались в радиовыступлениях знаменитых популистов вроде Х.Лонга, однако само образование взрослых еще не выделилось в область академических исследований, не стало самостоятельной сферой науки об обществе.

К моменту опубликования «Черной книги» в 1964 г. образование взрослых только начало превращаться в область самостоятельных академических исследований. Книга подводила итог уже сложившейся практике образования взрослых в США и была написана университетскими профессорами, которые выразили обеспокоенность отсутствием общественного признания образования взрослых. В позитивистском и функционалистском представлениях образование является видом прикладной науки, использующем эмпирически проверенные обобщения и выводы в качестве основы для решения образовательных проблем и социальной практики. Таким образом, позитивистское представление о знании описывает только то, что есть, а не то, что должно быть. Проблема ценностей не является предметом теории образования. Исследователи образовательного процесса в этих условиях были обречены на попытку создать теорию, которая рассматривает образовательную практику как техническую деятельность, сконструированную для решения образовательных целей. Представления об образовании взрослых в этом случае оказываются аналогичными инженерному знанию. И подобно инженерам, которые не решают, строить ли здание вообще, но заняты решением проблем, как его построить более эффективно теория образования взрослых становится концепцией, свободной от ценностных принципов и решает вопрос о наиболее эффективном обеспечении образования взрослых.

Образование становится тренингом и обучением. Такая позиция господствовала в 50 гг. и была окончательно сформулирована в концепциях образования взрослых в США. Указанная точка зрения выражена в Нandbook – настольных книгах образователей взрослых 60, 70 и 80 гг. Эти книги были нацелены на создание более научно обоснованной теории образования, необходимой для профессиональной подготовки образователей взрослых. В сущности, на наш взгляд, вся эта концепция строится на достаточно простом представлении о том, что наука и научный метод строится на более точном и организованном знании, нежели здравый смысл. Приверженцы этой позиции иногда заходят так далеко, что утверждают, будто знания, полученные научным способом, являются единственно верными, что явно напоминает нам постулаты логического позитивизма.

Парадоксально, но те исследователи, которые настаивают на том, что теория должна быть применена к практике, первыми же заявляют о том, что теория обычно не применима к практике. Тем самым образуется еще более глубокий разрыв между теорией и практикой, наукой и ее воплощением. Для перевода научного знания в практическое знание используются любые коммуникативные практики в духе позитивизма по принципу «anything goes» (из работы Фейерабенда «Against method») в результате чего до уровня науки поднимаются различные, самые экзотические методы осмысления мира1. Однако важнейшей характеристикой этого взгляда на теорию и практику образования становится убеждение, что теория должна быть использована для того, чтобы помочь образователям интерпретировать свои практические ситуации при помощи скрытого знания и ценностей, которые направляют их деятельность. Понятно, что в данном случае источники знания расширяются, и практики образования действуют на базе своих теорий. Это значит, что теория может быть найдена в практике и в этом виде она существует наряду с формальной теорией, выработанной исследователями.

Сама теория возникает из практики посредством систематического выявления структур субъективного значения, которое влияет на способы понимания реальными индивидами своих конкретных ситуаций. Эти теории могут влиять на то, как образователи воспринимают себя и позволяют им менять свою позицию в ходе саморефлексии. В описанной синтетической точке зрения теория образования нацелена на улучшения, исправление практики. С этой же точки зрения образование является практической деятельностью – открытой, рефлексивной, недетерминированной и сложной, комплексной формой человеческой деятельности. Практика рассматривается как социальный процесс, в котором цели и средства взаимодействуют в изменяющихся контекстах конфликтующих ценностей, но не как инструментальный процесс достижения фиксированных целей. Поэтому, если старая точка зрения была инструментальной, «инженерной», то новая является «синтетической», «гуманистически – деятельностной», так как ее ведет человек, а он здесь рассматривается как часть инженерной конструкции. В свете этой позиции уже нельзя утверждать, что практика должна быть регулируемой путем приложения научно обоснованной теории. Гуманистически-деятельностная позиция, и соответствующий взгляд на отношение теории и практики образования коренится в интерпретационном подходе к человеческому знанию и действию. В философии эту точку зрения развивали Ю.Хабермас и П.Рикер. В сущности, относительно андрагогики речь идет о том, как профессионалы практического знания могут изменять, превращать недетерминированные ситуации в стандартные проблемы, которые могут быть разрешены. Главной проблемой этой точки зрения, этой позиции является проблема понимания практики как формы выбора. И для решения этой проблемы создаются модели дизайна образовательных программ, которые применимы в уникальных ситуациях и в ситуациях конфликтующих ценностей.

Такие программные модели являются принципиально неполными, поскольку они сконструированы для реализации в контексте реализации планируемого выбора. Началом образовательных программ при этом становится определение выбора, который делают образователи в конкретных ситуациях. Таким образом, осуществляется разделение знания на теоретическое и практическое. Практическое знание – это то, что образователи используют в своей работе, и оно имеет следующие характеристики: это ситуационное знание, которое возникает из действий образователя взрослых. Оно прямо связано с правильностью действия, в котором цели и средства соподчинены друг другу в ценностной рамке. Поэтому начальным моментом подготовки образователей взрослых становится описание проблем практики знания, используемые на практике для того, чтобы начать рефлексивный диалог о практике. При этом предполагается, что теории должны быть свободны от ограничений, скрытых формулировок и идеологических рамок. Однако это не означает, что любая образовательная теория должна быть ценностно нейтральной. Она должна задавать вопросы относительно практических образовательных целей и ценностей.

Каков же итог рассмотрения этих двух взглядов? На наш взгляд, главным итогом этой эволюции становится представление о неразделимости теории и практики, так как они являются частями единой реальности. Всякое знание оказывается социальным конструктом, а потому не может быть идеологически индифферентным, нейтральным Известно, что П.Бергер и Т.Лакман разработали популярную в 70 гг. феноменологическую теорию познания как социологию познания, по которой само общество является результатом конструирования социальной реальности. Важнейшей характеристикой любого знания является понимание того, чьи интересы обслуживаются этим знанием, а потому образование взрослых должно дать знание об истинных интересах индивидов и групп в обществе. И, следовательно, «гуманистически-деятельностная» точка зрения стремится освободить образователей взрослых от иррациональных убеждений и ложных представлений, которые они унаследовали. Данная точка зрения в духе идеологии Просвещения претендует на эмансипаторскую функцию. Но вспомним К.Маркса, утверждавшего в «Тезисах о Фейербахе», что «воспитатель сам должен быть воспитан». Данная же точка зрения предполагает, что все знание образования взрослых вытекает из общественных отношений культурного производства и воспроизводства. Соответственно, вся практика выражает теорию этих же процессов. В широком смысле теория и практика связаны диалектически и составляют друг друга, поэтому переход осуществляется не от теории к практике и от практики к теории, но от рационального к иррациональности, от невежества и суеверия к знанию и рефлексии.

Гуманистически-деятельностная перспектива обращается к образователям взрослых с целью понять их собственную практику посредством изучения научной рациональности в исторической и культурной перспективе. Однако образование взрослых само не рассматривается в понятии этой перспективы. Западная цивилизация при всех ее призывах к толерантности и уважению различных точек зрения не видит альтернативных теорий историй образования взрослых. В ней нет черных, женских, социалистических образователей взрослых. Сфера взрослого образования относится к так называемому образованию «белых взрослых мужчин». Это еще раз показывает, что знание является продуктом пересечения, взаимодействия между человеческим познанием, человеческими интересами и властными отношениями. Поэтому фокусом отношений взаимосвязи теории и практики является знание и то, где, как и кем это знание производится.

Анализ этих проблем необходим для уточнения, понимания цели изменения общественных отношений производства знания и понимания типа произведенного знания. Например, «исследование соучастия» настаивает на том, что центральной целью является производство знания в интересах бедных и угнетенных с тем, чтобы они могли восстановить способности к анализу и критическому осмыслению их реальности, а также отрицанию продолжающегося господства и гегемонии элиты и правящего класса. Такая ориентация исследования обосновывается тем, что господствующие классы контролируют общественные отношения производства знания и используют этот контроль для обеспечения собственных интересов. Такой подход «исследования соучастия» представляет собой попытку создания альтернативных систем знания, которые исключены из официального знания взрослого образования.

Очевидно, что в западной цивилизации такой подход вытекает из марксистской мысли. К последней относится неомарксистская критическая теория «Франкфуртской школы» социальных исследований в период с 30 по 70 гг. (особенно в работах Ю.Хабермаса), а также критическая социальная наука. (Ж.П.Фай и постструктурализм). Аналогичные взгляды высказывают феминистские теоретики. Так, К.Видан пишет, что теория должна быть способна объяснять женский опыт, показывая, как он возникает, откуда, и как он относится к материально-социальным практикам и как властные отношения структурируют его1. Вместе с тем рассмотрение теории и практики как эмансипации подвергается критике со стороны образователей взрослых. Марксистов критикуют не только за то, что они призывают к новой интерпретации мира, но и к насильственному изменению этого мира. Однако многие известные философы создают собственные конструкции в духе антиутопии, в которых образование занимает ведущее положение в качестве механизма социальной дрессировки.

Когда в 1931 г. Б.Рассел написал главу о научной диктатуре в книгу «Научный взгляд», она называлась симптоматично: «Образование в научном обществе». Взгляд ученого Рассел сочетает с опытом идеолога иезуитского ордена. Он полагает, что необходимы два типа образования: для простых людей и для тех, кто станет носителем научной власти. Простые индивиды могут быть поняты как исполнительные и нерассуждающие, а для формирования этих качеств должны быть использованы все возможности психоанализа, бихевиоризма и биохимии. Инициатива будет искоренена, а субординация должна быть индоктринирована научными методами. В случае нарушения социального статуса ребенком, управляющие обязаны послать его в специальную «летальную камеру» (смертельную), прежде, чем подозрительный индивид поднимет бунт. Идеи Рассела сегодня продолжает Американская ассоциация передовой науки – на последнем съезде ассоциации предлагался проект «чтения ума»1.

Описанные проекты были дополнены идеями О.Хаксли в 1961 г. о «фармакологически манипулируемых рабах», живущих в «концентрационном лагере разума», организованном пропагандой и психотропными средствами. Хаксли настаивал на безболезненном концентрационном лагере, где человек любит хозяев и превращается в скотину. Предполагалось промывание мозгов, «брейнвошинг» фармакологическими средствами. Т.Лири в это время экспериментировал с наркотиками и полагал, что главным препятствием на пути распространения идей Хаксли является Библия. Он стремился истребить иудео-христианскую приверженность одному Богу и одной религии. Наркотики откроют уму много реальностей, что неизбежно приведет к политеистическому взгляду на Вселенную. Должна возникнуть новая религия, основанная на плюрализме и «научном язычестве». Самое значительное из исследований было оформлено как изучение «Авторитарной личности», в котором Адорно, Френкель-Брюнсвиг, Левинсон и Санфорд обобщили материал исследований общественного мнения в Беркли и выявили глубинные тенденции американцев к тоталитаризму, предрассудкам и антисемитизму. В исследовании участвовал доктор В.Морроу, протеже К.Левина, который стал исполнительным директором проекта и связывал Франкфуртскую школу и Тэвистокский Институт с его проектом создания упрощенного английского языка. Сутью проекта было формирование «само-осуществляющегося пророчества» относительно распада американской культуры, для ускорения которого предлагались фрейдо-марксистские методы. Адорно и Хоркхаймер вдохновенно утверждали авторитарный характер американской нуклеарной семьи», но то же утверждалось относительно веры американского народа в трансцендентного монотеистического Бога, а также о глубоко фашистском характере всех форм патриотизма. В результате Америка была обвинена в скрытом фашизме, народу был вынесен заочный приговор, и выяснилось, что превращение Америки в Четвертый Рейх станет неизбежным.

Американский истеблишмент тогда пугали неизбежностью американского Гитлера и призывали уничтожить традиционную – «одноэтажную» Америку пригородов и ферм. Уничтожению должен быть подвергнут невроз, национализм и делинквентность американского народа, которые односторонне были поняты как продукты тотальной организации общества, а потому могли быть устранены только с изменением этого общества. Эрос стал оружием Франкфуртской школы на протяжении полувека, в течение которого происходил культурный сдвиг от авторитарной матрицы человека как живого образа Бога (imago viva Dei), святости семейных уз, верховенства республиканского принципа и формы национального государства к эротической перверсивной культурной матрице с политически корректной диктатурой толерантности по отношению к наркотикам, сексуальным извращениям и культом насилия. Эротика стала средством уничтожения иудео-христианской цивилизации. Под прямым воздействием иррационалистической философии возникло поколение некрофилов, которое получило название: Бэби-думеров по аналогии с Бэби-бумерами.

Марксизм претендует на демистификацию мира для угнетенных, так как люди, находящиеся в фокусе исследования, становятся субъектами, а не объектами способными понять и изменить ситуацию. Следует признать, что создание образования взрослых как поля исследования не является свободным от ценностей процессом. Оно оказывается активным социальным и политическим процессом, который идет помимо нашей воли. Важнейшим моментом этого процесса является уточнение понятий теории и практики и их взаимодействия. Люди творят историю, но творят ее не свободно, а в условиях, которые они не выбирают, подчеркивал К.Маркс. И таким важнейшим условием образования взрослых было движение за профессионализацию и институционализацию выпускных программ американских университетов 50 гг. То есть легитимизация образования взрослых как поля исследований в этом контексте происходила на фоне, когда профессура верила в то, что теория должна быть основой практики, и что надо создать лучшую стратегию для развития знания, которое будет лучше справляться с поставленными проблемами. Профессора 50 – 60 гг. работали в обстановке господства позитивизма.

В 90 гг. академические исследования и академические курсы предполагали значительно больший эпистемологический плюрализм, при котором теория и исследования, в конечном счете, были направлены на эмансипаторские усилия в большинстве профессий и во всем обществознании. Неудивительно, что исследователи образования взрослых также сдвинулись в направлении указанного плюралистического ориентира, а сами ученые вступили в междисциплинарные альянсы с представителями различных наук, разделяющих более широкие взгляды на мир. В большинстве университетов лекционные курсы и издательская работа стали основываться на «гуманистически-деятельностной» концепции. Какова же исследовательская основа образования взрослых? В узком смысле эта база может быть сведена к исследовательскому принципу и иные формы знания, включенные в программы университетского образования или стандартный набор. Это формальное знание может быть создано в процессе исследования, наблюдения или философского вывода. В широком смысле знание такого рода включает в себя несистематизированное, некодифицированное, неявное знание (М.Полани1), которое возникает из человеческого опыта. Такое знание трудно классифицировать, описывать, анализировать.2 Познавательная база взрослого образования основывается на психологии, социологии, истории, философии, а также специализированных видах деятельности, таких как планирование программ, администрирование и методы управления образовательным процессом включающее в себя несистематизированное, некодифицированное, неявное знание, которое возникает из человеческого опыта. До начала 30 гг. познавательная база образования взрослых создавалась за счет притока информации от практиков, отрабатывающих новые образовательные программы в образовании взрослых.

Авторы «Черной книги» – Ж.Йенсен, А.Ливеррайт и В.Халленбэк – предложили дальнейшую систематическую организацию проблемного поля образования взрослых с тем, чтобы оно могло выполнить свою миссию как «императив нашего времени». Те же авторы призвали к созданию «базы знания» для заполнения обширных пустот в теории образования. Ими были указаны следующие направления исследований: выпускные исследования, профессионализация, теория и заимствование из других дисциплин. Вообще в настоящее время в западном обществознании фиксируется 4 фактора, связанных с эволюцией базы знаний в области образования взрослых: роль профессуры, некумулятивные исследования, а-теоретические исследования и легитимация междисциплинарного знания против внутридисциплинарного знания.

Эти факторы взаимодействуют в развитии шести областей в сфере образования взрослых. Роль профессуры в развитии базы знаний является решающей. Однако профессор может выступать в роли практика, исследователя или в сочетании этих двух качеств. Вместе с тем, важнейшим является второе качество. Современные исследователи в области образования взрослых более многочисленны и имеют большие возможности, нежели исследователи образования взрослых до 1964 г. Если в 1960 г. в комиссии профессоров по вопросам образования взрослых было около двадцати человек, то сегодня их более трехсот. Возможности участников исследований расширились от моделирования и обучения профессиональным навыкам до выдачи грантов независимым исследованиям и публикациям. Эти изменения связаны с большими структурными изменениями в самой сущности американских университетов. Исследования профессорского корпуса США показали, что более пожилые профессора менее продуктивны, нежели молодые, однако эти данные должны быть более тщательно интерпретированы. Обратное отношение между возрастом и количеством публикаций, объемом исследований может быть следствием предшествующей образовательной подготовки. Например, старшие профессора могли начинать свои карьеры в начале 60 гг., еще до того, как были учтены их ранние публикации и исследования.

Публикации AEQ (Adult Education Quatеrly) в период с 1970 по 1990 гг. раскрывают шесть наиболее популярных тем образования взрослых: обучение взрослых, планирование программ, администрирование, программная область, образование взрослых как сфера исследований, институциональное спонсорство. Изучение методологии исследования образования выявляет предпочтения, отдаваемые исследователями дескриптивным (описательным) методам, которые лидируют на фоне теоретических формулировок и теоретических исследований. Однако экспериментальные теоретическо-философские исследования чрезвычайно редки в литературе, посвященной образованию взрослых. Статьи по программам планирования и рекрутирования были популярны до 1985 г. Несмотря на то, что исследования с 1950 г. шли в шести проблемных направлениях база знаний в области образования взрослых существенно не углубилась – одним словом исследования были не кумулятивными. Сотни авторов писали о программах планирования, однако, по этой проблеме лишь в последние годы стали обнаруживаться предпосылки для согласования платформ этих авторов.

Сложилось определение взрослого обучающегося. Приводятся 4 основополагающих характерстики, отличающих его от невзрослых обучающихся: 1) осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) накапливает все больший запас научного, бытового, профессионального, социального опыта; 3) готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств. Вводится понятие полураспада компетентности – продолжительности времени с момента окончания учебного заведения, когда в результате появления новой научной и технической информации компетентность специалиста снижается на 50%. Так, у медиков, биологов, менеджеров этот период составляет 4 года, в результате 4-6 часов в неделю обычно уделяется поддержанию знаний на современном уровне.

Невзрослый обучающийся (обучаемый) – лицо, характеризующееся: а) несформированностью основных физиологических, социальных, психологических черт; б) невысоким уровнем самосознания; в) несамостоятельным экономическим, юридическим, социальным, психологическим положением; г) отсутствием или незначительным объемом жизненного опыта; д) отсутствием реальной жизненной проблемы, для решения которой необходимо обучаться. Образование взрослых, поэтому, понимается как сфера образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенным к взрослым обучающимся. Андрагогика (от греч. Andros – взрослый мужчина, зрелый муж, и ago – веду): наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения.

Долгое время образование взрослых проходило в рамках а-теоретических исследований. А-теоретические исследования определяются как исследования, которые не способны иметь теоретической базы. Такое исследование было типичной характеристикой исследований образования взрослых на протяжении многих лет. Истоки такого положения заключаются в том, что долгое время проблема образования взрослых рассматривалась как проблема практики и уникальное явление. В.Халлинбэк в 1964 г. предлагал стандартный описательный подход по следующей процедуре: возьмите практическое действие, соберите данные, изучите феномен, интерпретируйте и развейте теорию. На наш взгляд, такой процесс может быть успешным в качестве метода промежуточного исследования в этнографии и этнокультурологии. Однако такой подход не дает достоверных результатов при построении системы знаний в сфере образования взрослых по целому ряду причин. Во-первых, сам подход может быть слишком утилитарным, не претендующим на обобщение. Во-вторых, теория может быть вообще не создана, поскольку исследователь может утратить интерес к построению концепции и остановиться на стадии описания (что хорошо для описания нравов и фольклора отсталых народов). В-третьих, даже если исследователь стремится развить теорию, проверка теории не включается в сам ход исследования. В результате недостаточности такого подхода сотни новых докторских диссертаций, статей и отчетов расширяют базу данных, но не углубляют ее. Такая а-теоретическая характеристика образования взрослых дополняет некумулятивное развитие знания – иначе говоря, к утилитарным мотивам исследователя и предпочтениям дескриптивного описания добавляется отсутствие хорошей метатеории и философии исследования, что приводит к отсутствию концептуализации знания и проблематики.

Другой проблемой в сфере изучения образования взрослых стало противостояние междисциплинарного знания и внутридисциплинарного знания. Знание в области образования взрослых может быть разделено на три типа. Первый тип знания не основывается на заимствованной теории и является некумулятивным. Он решает узкую сферу вопросов и не задевает центральные концепции образования взрослых. Второй тип знания основывается на заимствованной теории, но является кумулятивным. Он описывает центральные теоретическую и практическую проблематику образования взрослых. Индуктивным методом знание получается из опыта, наблюдений и рефлексии над центральными темами всей проблематики. В результате складывается междисциплинарное поле, которое получает знания и теорию из смежных дисциплин. Однако многие авторы настаивают на том, что знания в сфере образования взрослых не обязательно нуждаются в заимствованиях из других дисциплин. По крайней мере, такая потребность существовала до этапа полной концептуализации собственных знаний. Следует выделить шесть основных сфер знания в области образования взрослых: это исследования по андрагогике, обучающие проекты, соучастие, перспективные трансформации, планирование программ и самонаправленное обучение. В целом эти сферы знания формируются при помощи социологических, философских концепций. Рассмотрим их по отдельности.

Так, дискуссии по андрагогике (без обсуждения правомерности использования самого термина) захватывают четыре позиции: Определение концепции, Выявление источников концепции андрагогики, Объяснение, выявление ведущей концепции, Последствия введения концепции в образование взрослых. Рассмотрим эти пункты. В литературе существуют обособленные концепции андрагогии: одна из них европейская, а другая связывается с М.Ноулзом. Европейская концепция андрагогики значительно более широкая, чем американская, несмотря на то, что европейцы не используют термины «андрагогика» и «образование взрослых» как синонимы. Для европейцев андрагогика является интенциональной и профессионально направленной деятельностью, нацеленной на изменения во взрослых личностях. Андрагогика является основой методологическо-идеологических систем, которые управляют процессом андрагогии. Андрагология – это научное исследование одновременно андрагогии и андрагогики. Данное разделение основывается на датской, немецкой и африканской литературе, в которой утверждается, что первичный критический элемент андрагогии в том, что взрослый сопровождает двух или более взрослых в процессе становления более рафинированным, компетентным взрослым и в этом процессе различается становление андрагогии и педагогии, то есть сопровождение ребенка в становлении взрослым. Идеи Ноулза об андрагогии отличаются от европейских представлений об образовании взрослых. Андрагогия понимается им как «искусство и наука», помогающие взрослым учиться, и это понимание принято в США в соответствии с описанием взрослых и обучающих взрослых.

Основной концепцией андрагогии в этом смысле является отношение между учителем и учащимся, которое описывается автором по трем, четырем, затем пяти параметрам. Эти параметры не носят эмпирический характер, поэтому Ноулз развил ряд характеристик обучающе-образовательной транзакции. И, как результат, «андрагогия» стала одним из наиболее употребительных терминов в современном дискурсе об образовании взрослых. Несмотря на критику концепции, она пустила корни в современной образовательной сфере. Сам Ноулз утверждал, что к использованию этого термина его подтолкнул в 1968 г. югославский коллега Дюшанцевицевич. Однако в 1971 г. сам Ноулз на конференции указал на те научные источники, которые он читал, создавая концепцию андрагогики. К ним относятся работы А.Седлина, О.Ранга, К.Роджерса. Он также цитировал А.Маслоу, Э.Эриксона и Э.Линдемана. Его идеал обучения, который он впоследствии определил, как андрагогию составил единую концепцию, вытекающую из нескольких общественных наук. Включение концепции андрагогии в базу знаний образования взрослых способствовало ряду перспективных идей в области образования взрослых и в первую очередь идея андрагогии способствовала развитию области самонаправленного обучения. Вместе с тем, вторжение идеи андрагогии в базу знаний имело негативные последствия. Одно из них связано с тем, что андрагогия на наших глазах становится новой ортодоксией образования взрослых, очерчивающей интеллектуальные и символические сферы этой деятельности. Вторым негативным последствием стал отказ американских исследователей от изучения более ранних и более научных европейских концепций андрагогии.

Прежде понимание образования взрослых исключало исследования независимых учителей. В этой сфере оказывается чрезвычайно сильным влияние категорий и понятий смежных дисциплин. Полное понимание концепции образовательных проектов и самообучение предполагает обращение к истокам так называемой самонаправленной терапии и других концепций обучения и личностного изменения, принятые в гуманистической психологии. Образовательные проекты включают образователя взрослых и взрослого учащегося, находящегося вне формальных образовательных учреждений в базу знаний и позволяет отождествить коллективное образование с самонаправленным обучением.

Что такое «концепции участия» образования взрослых? Чрезвычайно трудно отделить исследования в области участия в образовании взрослых от психологических, социологических изучений образования взрослых, поскольку здесь решается проблема выбора взрослым роли студента или учащегося в образовательном процессе. Концепции участия были разработаны в начале 30 гг., в 50 гг. они разделились на концепции социального участия и образовательного участия. В 60 гг. эти направления получили форму психологического и социологического течений. Последнее фиксируется только психометрическим анализам. Наряду с этим возникли и антропологические концепции участия. В 60 гг. образователи взрослых стремились к определению мотивов участия взрослых в программах взрослого образования. В приведенном нами выражении встречается три термина, принадлежащих различным дисциплинам: участие (психологический), мотивы (социологический) и образование взрослых. Сочетание этих терминов позволило построить по крайней мере десять моделей участия взрослых в образовании. Все эти модели зависят от психологической, социологической теории, а также строятся на социологической теории поля К Левина, разработанной им в 1951 г. Другие модели сконструированы из психологических и социологических образов, что доказывает, что разнообразные модели участия в сфере образования взрослых не могут быть построены без помощи методов и категорий социальных наук1.

Эти понятия, заимствованные из социальных наук позволили создать факторные аналитические исследования и развить шкалы участия в образовательном процессе, что вполне понятно, поскольку теория поля К.Левина и теория самореализации А.Маслоу позволяют двигаться в разных направлениях. А бихевиористская модель «стимул-организм-реакция» дает явно упрощенную, на наш взгляд, в духе Б.Скиннера схему образовательного процесса. Последующие модели участия в образовании приобрели форму концепции цепи (лестницы) ответов, также вытекающие из социологической и психологической теории. Несколько особняком стоят концепции роли общественных кланов в образовательном процессе и разработки в сфере анализа социоэкономических характеристик роли участия и их образовательных способностей2. В центре внимания концепций участия оказалось выяснение субъекта образования: кто включается в образовательный процесс и почему люди стремятся к образованию? Однако общая картина образовательного процесса в рамках исследования участия еще не вырисовывается.

Перспективная трансформация рассматривается как процесс критического осознания, как и почему структура наших психокультурных представлений формирует способ, которым мы воспринимаем наш мир, перестраивает эти структуры таким образом, что мы приходим к новому пониманию и новой интеграции нашего опыта3. Такая перспективная трансформация занимает центральное место в знании об образовании взрослых, поскольку теория перспективной трансформации основывается на различных видах обучения, социального конструирования знания, радикальных подходов к знанию, генеративной лингвистики с ее постулатом лингвистической относительности, фиксирующей различие социальных картин мира. В конце XX в. большинство специалистов в области образования взрослых определяли социальные изменения в качестве главной задачи организации самого образования взрослых. Они настаивали на том, что для осуществления социального сдвига люди должны критически осознать свое общество и создать в сознании новую реальность, восприятие которых может привести людей к практическому действию. Политизированные интеллектуалы в западном обществе оценивают теорию перспективной трансформации как продукт либерально-демократического общества и ее расширение, экспансию в область теории они же рассматривают как реформистскую концепцию. На наш взгляд, такая оценка совпадает по времени с периодом молодежной революции 60 гг. и с учением Ю.Хабермаса1. Термин «перспективной трансформации» был представлен в качестве базового на шести сессиях Американской Ассоциации образования взрослых с 1983 по 1990 гг. и на двух сессиях канадской ассоциации образования взрослых в 1988 и 1989 гг. Однако концепция Хабермаса достаточно отстранена от американской политической философии, поэтому она не может питать теории перспективной трансформации.

Но, с другой стороны, оптимистичный и западоцентристский либерально-демокра-тический подход оказывается слишком мягким и недостаточным, а в конечном счете и утопичным2. В целом ПТ-концепция позволяет увидеть образование взрослых в более широкой социальной перспективе, в которой образование способствует социальному реформированию. Теория перспективной трансформации позволяет интегрировать компоненты других основных концепций образования взрослых, в частности андрагогии и самонаправленного обучения. Заметим, что планирование или развитие образовательных программ распадается на три основные темы: аспекты построения программ, оценка потребностей, маркетинг и рекрутинг. Существуют два подхода к развитию планирующих программ: жестко концептуальные и гибкие. Первые включают в себя концептуальные функции, но не рассматривают поведение людей. Второй подход учитывает человеческую деятельность – ее непредсказуемость и анализ ее мотивации. Возможен третий тип модели как комбинация первых двух. Термин «программа» обычно превалирует в образовании взрослых над термином «расписание». «Программа» понимается как серия обучающего опыта, созданного для достижения в определенный период времени определенных инструктивных целей для взрослого или группы взрослых. Помимо этого планируемая программа рассматривается как мастерский перспективный план для изменения поведения, в направлении которого образователи взрослых реализуют свои усилия.

Такая программа состоит из фиксации широко понятых образовательных потребностей, ключевых целей, обучающих стратегий по достижению целей и результатов реализации программы. Укрупненно планирующая программа содержит три основных блока, с которыми работают образователи взрослых: планирование, дизайн и оцениваемость. Образователи взрослых буквально охотятся за планирующими программами, поскольку сами программы являются легкими для понимания, да и хорошие программы планирования обеспечивают высокий уровень участия, а высокий уровень участия гарантирует успех в программах образования взрослых. Однако образователи всегда сталкиваются с трудностями при применении в различных типах аудиторий. Поэтому они всегда находятся в поиске универсальной программы, которая была бы наиболее эффективной во всех ситуациях.

Самонаправленное образование является сравнительно недавним направлением в образовании взрослых. Оно возникло в 1975 г. в книге Ноулза и оказалось естественным последствием его андрагогической концепции самообразования взрослых. Это направление стало необыкновенно модным в 1960 гг., и множество докторских было защищено по этой теме, поскольку самонаправленное образование оказалось в центре образования взрослых, то есть оказалось в центре отношений учителя, учащегося, образовательной техники и содержания. Значение самонаправленного образования обычно объясняют следующим образом: во-первых, концепция такого образования весьма привлекательна в философском смысле в области образования взрослых, поскольку внимание фиксируется на учащемся, а не на учителе. Во-вторых, подчеркивается, что ролью, задачей образователей взрослых является развитие самоориентированных учащихся, чья потребность в учителе снимается с течением времени. Именно эту идею выразил Иисус в евангельской притче о рыбе и удочке. В-третьих, эта концепция обеспечивает обучение за пределами образовательных учреждений. В-четвертых, в отличие от теории перспективной трансформации было проведено множество исследований в области самонаправленного образования1.

Следует привести данные по диссертациям по самонаправленному образованию в США: 37 работ из 286 по образованию взрослых, защищенных в период 1985 по 1988 гг. были по этой тематике (т.е. 13%) и, как минимум, 173 диссертации по самонаправленному обучению были защищены с 1966 по 1989 гг., большинство диссертаций основывались на теоретических постулатах, заимствованных из психологии. Были задействованы концепции аттитюдов, развития эго, интериоризации, мотивации, «я–концепции», самоконтроля. При этом в анализ были включены такие теоретические конструкции как удовлетворение жизнью, организационный климат, организационное поведение. В результате самонаправленное образование стало центральным в комплексе гуманистических идей образования взрослых как тразакции обучения и образования. Однако, на наш взгляд, эти проблемы не являются исключительно проблемами образования взрослых. Любопытно отметить, что в 80 гг. складываются новые направления и тенденции в области образования взрослых. Одно из них основывается на биологических и физических концепциях. Обычно образование взрослых обращается к обществознанию и всему спектру общественных наук, но почти никогда они не обращаются к естественным наукам. Однако в 80 гг. отдельные исследователи осуществляли фармакологические разработки и реализовывали свой поиск в области систем питания как основы нового знания в области образования взрослых. Правда, такого рода новаторские изыскания крайне редки и чаще стали встречаться поиски в области дистанционного образования, психологии развития взрослых, использования электронных СМИ и медиа в образовании – всего того, чем занимается социология взрослого образования, за пределами которого пока еще находятся биологическое, физиологическое и психологическое знание. В результате к началу 90 гг. сложились три насущные потребности в развитии области знания образования взрослых: Потребность в создании интегрированных парадигм, Потребность в теоретическом описании глубинного развития личности, Потребность в обзоре проблемной сферы образования взрослых, выходящих за пределы планирующих техник и самонаправленного образования.

Очевидно, что в области образования взрослых сложились две стабильные практики: некритическое описание образования, которое упускает из вида скрытые теоретические и рационалистические концепции образовательной деятельности в сфере образования проектов, участия и самонаправленного обучения. Вторая практика представляет собой упрощенный подход к образованию взрослых, лишенный всякой координации со стороны центральных организационных структур университетов. Проблемы перечисленных двух практических видов деятельности коренятся в природе образования взрослых как сферы деятельности. Получается, что образование взрослых нуждается в глубоком методологическом понимании как феноменологическая субъективная ориентация и выбор в системе социального действия.

Другой темой образования взрослых оказывается интеллектуальное лидерство в этой сфере. Данная проблема в сущности говорит об основных интеллектуальных лидерах, сформировавшихся в США. Поскольку наша работа носит по преимуществу методологический характер, мы не можем бесконечно перечислять авторов, концепции, заниматься анализом источников. Но вместе с тем мы фиксируем наиболее крупные фигуры, не вдаваясь в историко-философскую проблематику. Отметим Р.Кидда – канадского гуманиста, генерального секретаря Международного Совета по образованию взрослых, организатора, ведущего специалиста в области образования взрослых с 1951 г. до своей смерти 1982 г. он был директором Канадской ассоциации по взрослому образованию. Проблематикой образования взрослых он занимался с 1935 г. и был первым канадцем, который защитил диссертацию по образованию взрослых. В 1957 г. он начал первый университетский образовательный курс для взрослых в Канаде в университете Британской Колумбии. Он служил также как председатель совета ЮНЕСКО по образованию взрослых, а 1960 г. был избран президентом II Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, которая проходила в Монреале. В 1966 г. он был назначен первым председателем департамента образования взрослых в только что открытом институте Онтарио по исследованию образования, который стал лидером по созданию выпускных образовательных программ для взрослых в Северной Америке.

Кидд основал Международный Совет по образованию взрослых в 1972 г. Совет в первую очередь был занят проблемами равенства и справедливости достижений в странах Третьего мира посредством образования взрослых. Наиболее известная книга Кидда «Как учатся взрослые» была опубликована на девяти языках и сохранила практическое значение для нашего времени. Укажем еще раз на второго широко известного автора в области образования взрослых – М.Ноулза (Malcolm S. Knowles). Он широко известен как исполнительный директор Ассоциации образования взрослых США в период с 1951 по 1960 г. Многие его книги до сих пор воспринимаются как «Библия андрагогики». Книга Ноулза «История движения образования взрослых в США» (1967) служит стандартным текстом для американских образовательных программ для взрослых. Но более популярная его книга в англоязычном мире – «Современная критика образования взрослых – от педагогики к андрагогике» (1980). Уже первое издание этой книги популяризировало термин «андрагогика». После первого издания в 1970 г. специалисты в области образования взрослых спорили, является ли андрагогика теорией образования взрослых или это идеология как набор постулатов и концепций одностороннего взгляда на практику образования взрослых. Сам Ноулз проэволюционировал в своей концепции – он перестал противопоставлять андрагогию педагогии. Свежий взгляд на андрагогию позволил стимулировать интерес в области самонаправленного образования и использования образовательных контрактов1.

Университетские исследования в области образования взрослых позволили освободиться от засилья психологических концепций взрослого образования и перейти к междисциплинарным взглядам в изучении социальных и политических аспектов в области политики образования взрослых. В результате этих исследований появились социологические, антропологические и политические подходы. Возник общепринятый словарь концепции терминов, и коммуникация специалистов в области образования стала более легкой. Важно отметить, что в области образования взрослых лидировали мужчины и только несколько женщин защитили докторские диссертации. Складывается впечатление, что женская новая волна в образовании взрослых, в сущности, только готовится написать новую «Черную Книгу».

Сообщим кратко об источниках и материалах по образованию взрослых в США. В 1926 г. была основана Американская Ассоциация по образованию взрослых (ААОВ). Ассоциация сыграла решающую роль в формировании профессиональной литературы, поскольку издавала журнал в период с 1929 по 1941 гг. посвященный образованию взрослых, а затем образовательный журнал «Adult Educatiоn Journal» («Журнал взрослого образования») в 1942 – 1950 гг. Были также выпущены 27 томов монографий-исследований в серии «Социальное знание образования взрослых». В 1926 г. были опубликованы две фундаментальные книги Э.Линдемана «Значение образования взрослых» и Э.Д. Мартина «Значение свободного образования». Как мы уже отмечали, классиками в области образования взрослых является Линдеман и Мартин, однако к их числу относится и книга Ноулза «Современная практика образования взрослых» (1980), книга Даркенвальда и Мерриам «Образование взрослых – основание практики», книга Брукфилда (1986) «Понимание и облегчение взрослого обучения» и книга Джарвиса «Обучение взрослых в социальном контексте».

Помимо двух упомянутых журналов ААОВ издает три типа периодической литературы: «Ежеквартальник Образование взрослых» (журнал), «Обучение взрослых», «Он-лайн», «Информационный бюллетень», существуют и другие журналы: международный журнал «Life-long education» («пожизненное образование»), «Образовательная геронтология», журнал образования взрослых «Маунтинплэйс», исследования в области образования взрослых, «Обучение и развитие», «Продолжающееся высшее образование». В последние годы возникли сетевые электронные журналы, которые доставляются подписчикам через компьютеры. Таким изданием является издание «Новые горизонты образования взрослых», распространяемые сетью по образованию взрослых Сиракузского университета по проекту Келлога-сеть, действующую через ВITNet.

Книги монографических серий комбинируют преимущества книг и периодики. В период с 1953 по 1976 гг. центром изучения свободного образования взрослых, а затем и Сиракузским университетом были изданы монографии общим числом более ста пятидесяти. Наиболее известной серией в настоящее время является серия «Новые направления в области взрослого и продолжающегося образования», начатая в 1979 г. Ежегодно конференция «Исследования образования взрослых» публикуется в виде отдельного объемного сборника материалов. Ежегодно, с 1979 г., такие же сборники публикуются канадской ассоциацией по изучению образования взрослых, Постоянным комитетом университета обучения и исследования образования взрослых, проводятся конференции исследования пожизненного образования взрослых. Диссертации большинства университетов в самой краткой форме представлены в издании «Краткий международный обзор диссертаций». Список диссертаций по образованию взрослых много лет публикуется в ежеквартальнике «Образование взрослых». Можно посмотреть документы информационного образовательного ресурсного центра, который был создан в 1966 г. под эгидой Департамента образования США. Центр сосредотачивает в себе материалы обо всех Расчетных палатах США, специализирующихся на принятии документов от всех специфических сфер образования. Расчетная палате Центра по взрослому, карьерному и отпускному образованию расположена в университете штата Огайо. Поскольку Расчетная палата Центра имеет выдержки статей из ключевых журналов по образованию, так же как и электронные копии разных публикаций, он становится одним из важнейших источников по изучению образования взрослых в Северной Америке. Следует заметить, что огромный объем литературы по образованию взрослых в целом носит случайный несистематизированный характер. Сюда входят брошюры, записи, отчеты о выполненной работе, материалы конференций, объявления – все они, как правило, недоступны исследователю, несмотря на то, что наиболее типичным способом распространения знаний служат публикации.

Распространение знаний может идти через обучение: тренировка через работу, сервисная тренировка и иные формы практической передачи знаний по принципу «делай как я». Образование взрослых касается трех вопросов: кого учить, чему учить и как учить. В.С.Гриффитц из Сиракузского университета приводит схему, по которой описывает сегменты, на которые распадается литература, посвященная образованию взрослых. Речь идет о профессиональной литературе, посвященной образованию взрослых. Среди других схем можно выделить: Контент–анализ публикаций, предназначенный для описания основных тенденций в литературе, Выявление ведущих авторов, профессиональной литературы, Утилизационные исследования, которые исследуют, как используется литература, и какое значение ей придается.

Контент-анализ представляет собой исследовательскую технику, применяемую для изучения основных тем или тенденций в литературе. Контент-анализ обычно ассоциируется с качественной исследовательской методологией, которая первоначально ориентирована на количественные данные. Например, контент-анализу подвергался журнал «Adult Education» в период с 1950 по 1970 гг. Такой контент-анализ показывает за период в 20 лет количество авторов из университетов, количество сносок, приходящихся на одну статью, соотношение исследовательских статей и программных описаний или авторских писем, которые выражают личную убежденность автора в полемике. В целом контент-анализ показывает, насколько точно журнал отражает изменения в образовании взрослых как дисциплине. Так называемые развивающие исследования показывают, что в период с 1950 по 1971 гг. Члены Ассоциации по образованию взрослых опубликовали 2098 статей, то есть на каждого члена этой Ассоциации приходилось по 194 статьи. Большая часть этих публикаций – это журнальные статьи и отчеты, около 10% – книги. Из 338 журналов, в которых респонденты публиковались, только два журнала наиболее часто цитировались. Были опрошены 106 респондентов, выяснилось, что большинство профессоров (82%) сообщали, что они думают о написании статьи каждый день или несколько раз в неделю, но только 66% опрошенных сообщали, что они тратили два часа и больше в неделю на написание самой работы. 90% респондентов сообщили об удовлетворении от написания статей. Однако 70% из них сообщили, что они чувствовали некоторое давление при написании публикаций. Около 80% респондентов сообщили, что написание статей заметно повышало эффективность их работы как преподавателей. Выявилась корреляция между тремя показателями: объемом времени, затраченном на обдумывание статьи, степенью удовлетворения от написания работы и степенью влияния от написания работы на эффективность образовательной деятельности. Приведем итоги другого исследования 1979 г., которое было проведено редакцией журнала «Образование взрослых», выславшего опросный лист 162 авторам, опубликовавшим свои работы с 1968 по 1978 гг. Выяснилось, что 40% статей были выполнены выпускниками, 52% – исследователями факультативного образования и только 8% теми, кто изучал другие формы образования взрослых. Однако к моменту публикации статей только 37% оказывались студентами.

В так называемых утилизационных исследованиях респондентов просили оценить полезность книг и журналов по образованию взрослых, что косвенно позволяло понять, как используются данные литературы1. Опыт показывает, что в настоящее время на Западе очень мало специализированных журналов по образованию взрослых. Только ежеквартальник по образованию взрослых является единственным журналом, публикующим теоретические статьи по общим вопросам образования взрослых. В отличие от таких специализированных сфер как геронтология и литература, андрагогика требует усиления теоретической базы образования взрослых. Историческая литература понимается как история проведения конференций, создания курсов, инновационных подходов к хранению и обработке документов.

Первая выпускная образовательная программа возникла в Колумбийском университете в 1930 г. Однако в 1962 г. в США только 16 программ давали докторские и кандидатские степени. В настоящее время действует 66 докторских программ и 164 магистерских программ в сфере образования взрослых, продолжающегося образования, расширенного образования. Кроме того, действуют 18 программ, предоставляющих степень специалиста и 9 сертификационных программ. К 1965 г. докторами в сфере образования взрослых стали 556 человек. К 1989 г. это количество увеличилось до четырех тысяч. В 70 гг. тренеры частных и общественных агентств, образователи из институтов высшего образования и системы здравоохранения в большом числе включились в эти образовательные программы. В 70 гг. база этих обучающихся расширилась благодаря включению в них персонала большинства почти всех видов организаций, включенных в практику образования взрослых, а также за счет иностранных студентов, были задействованы энтузиасты экологического движения и движения за мир. В дополнение к специализированным курсам и семинарам программы образования взрослых включали курсы, связанные с философией, этикой, техниками и методами, историей и социальными предпосылками. Применим полученные знания к условиям России. По нашему мнению, успешно осуществлять образование взрослых в России возможно при условиях:
  • объединения усилий федеральных, региональных, местных органов управления, государственных и частных предприятий, общественных организаций и фондов, широкой научной и преподавательской общественности, и всего населения. В этом реальный путь решения актуальных социально-экономических и культурно-нравственных проблем и развития российского общества на принципах демократии, гуманизма, рыночной экономики;
  • формирования гибкой, разветвленной многоуровневой организационной структуры сферы образования взрослых;
  • развития всей сферы образования взрослых на основе современной теории и технологии обучения, под руководством специально подготовленных кадров – преподавателей, консультантов, тьюторов, управленцев;
  • создания и развития мощной материальной и научно-методической базы знания, включая передовые технологии передачи информации;
  • широкого международного сотрудничества, предполагающего обмен научно-методическими материалами, преподавателями, обучающимися, а также создание единых образовательных и научно-исследовательских пространств с соседними государствами.