Geum.ru

Библиотека уральской государственной сельскохозяйственной академии «русское качество жизни» серия социально-гуманитарного образования некрасов С. Н

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15
3. Концептуальные основания практики образования взрослых

Сейчас уже очевидно, что необходимо превратить существующие разобщенные формы образования взрослых в России в гибкую, разнообразную по направлениям и уровням обучения подсистему непрерывного образования. Для осуществления этого пожелания необходимо создать специальные структуры и советы, координация деятельности которых может быть возложена на Национальный комитет образования взрослых. Проведение государственной политики в сфере образования взрослых должно осуществлять Министерство образования России. В развитии образования ведущее положение должны занимать именно университеты с их мощной материально-технической базой и высоким уровнем подготовки и профессионального мастерства профессорско-преподавательского состава. Совершенно необходимо развивать международное сотрудничество в этой области посредством двух и многосторонних соглашений, как между отдельными образовательными учреждениями, так и между регионами. Однако повседневная жизнь Запада в ХХ в. противостоит мотивации на постоянное образование взрослых.

В середине ХХ в. Д.Рисмен прославил тип американца как личности, управляемой другими. В работах Г.Маркузе такой человек стал называться «одномерным». Известно, что Х.Арендт, настаивала на том, что всякий кто не соответствует стандарту политкорректного с промытыми мозгами индивида, всякий не управляемый извне, был подвергнут уничтожению как «авторитарная личность». В результате был выработан стандартный эталон политкорректности, под которой подразумевается благосклонное восприятие любых тем, предлагаемых в соблазнительных формах фильмов, телепрограмм, увеселительных мероприятий, популярной техноквазимузыке. Это восприятие становится основанием для выработки собственных социально приемлемых форм участия в политически корректных формах общественного мнения. Достаточно повторять как попугай, что основной экономики всегда будет свободная конкуренция, и что экономика подчиняется мифическому закону соответствия спроса и предложения и можно очень просто стать политкорректной личностью. Порча когнитивных способностей молодого человека в этих условиях становится необратимым процессом.

Между тем при переходе от старого доиндустриального экономического базиса в связи с возрастанием физической производительности работников на единицу рабочей силы, усложнением социального разделения труда и ростом плотности энергопотока, резко возрастают потребности в увеличении занятости населения в науке и технологии. Однако при переходе к постиндустриальному обществу формируются программы «результативного образования», направленные на уничтожение накопленного за индустриальный период когнитивного потенциала всеобщего общественного образования. Так, в США предлагается и реализуется реформа под названием «outcome-based education» – в ее рамках предусматривается замена традиционных форм обучения (когда исследуются конкретные предметы) так называемыми результатами. Результатами объявляется получение идеи о том, что «ребенок получает самоудовлетворение», или «ребенок осознает, что гомосексуалисты могут быть хорошими родителями»…Такая реформа встроена в систему мер по контролю за ростом народонаселения, в сокращение расходов на здравоохранение и идеологию ускоренного сокращения старших возрастных групп. Результатом станет доведение населения до состояния сумасшествия средневековых толп флагеллантов ХIV в. – это население неспособно овладеть стандартами технологической подготовки, которая необходима для современного сельского хозяйства и промышленного производства.

История цивилизации и образование в период с момента формирования культуры «осевого времени» К.Ясперса (более 2500 лет) строилась на обретении настоящего образования вместо современного получения знаний методом бихевиористского обучения, результативного обучения и шлепков, поощрений и наказаний. Настоящее образование всегда начинается, как пишет Л.Ларуш, «с юношеского возраста и включает изучение классической геометрии и одновременно классической греческой культуры, начиная, прежде всего, с обращения к диалогам Платона. В отличие от таких отупляющих эмпириков как Пьетро Помпонацци, Френсис Бэкон, Джон Локк, Дэвид Юм и т.п., Платон помогает студентам преодолеть невежество тупой веры в чувственный опыт как таковой. Рассматривая классическую Грецию глазами Платона, можно увидеть, что познание начинается с возвышения над созерцанием слепой веры в чувственный опыт. Это позволяет рассматривать состояние сознания в его взаимосвязи с суждением о чувственном опыте»1. Очевидно, что секреты открытий в естественных науках воплощены в великих драматических трагедиях. Перечитывание труда Филона Александрийского «О сотворении мира» и иных ранних христианских авторов открывает связь между понятиями imago Dei (образ Божий) и capax Dei (имеющий способности Божьи). Эта связь заложена не только в родовой сущности человека (которая есть ансамбль общественных отношений, по К.Марксу), но и в видовой природе отдельной личности – личности, присвоившей эксцентрированную вовне свою сущность, что ставит человечество абсолютно над всеми остальными существами временной вселенной. Платоновское различение между «Становлением» и «Благом» соответствует канторовскому математическому представлению о различении между «трансфинитным» и «абсолютным». Правила формальной логики, используемые в вычислительных машинах для копирования простейших мыслительных способностей человека в области «практического разума», мешают людям открыть красоту того, что значит быть человеком и перестать мыслить по аристотелевско-кантовско-расселовским схемам. В этих схемах профессиональное образование, наука, классическое искусство – всего лишь услуги, потребности в которых полностью определяются культурным уровнем, лежащим в основе производительного роста физической измеряемой производительности на душу населения, на квадратный километр. Между тем действующей причиной выступает человеческий ум – в нем проходят процессы творчества, которые сами являются источником возникновения и передачи идей, обеспечивающих революционные изменения сформировавшихся мнений.

Несмотря на то, что кризис образования в условиях наступления постсовременной разрухи в течение последней трети ХХ в. достиг апогея, выяснилось, что развитые страны для поддержания прогрессивного развития должны затрачивать до пяти и более процентов своего национального бюджета на создание новых технологий в науке и образовании. Известно, что в США по переписи 1790 г. 90% населения было занято сельским хозяйством (сегодня – только 2%), в результате количество людей, занятых в образовании и науке расширилось с кучки академиков в Афинах или в королевских обществах до числа людей, равных всему населению планеты 500 лет тому назад. В ближайшем будущем, чтобы мир не скатился в новое Средневековье, высокое качество образования должно позволить всем овладеть общими научными принципами – сама производственная занятость персонала будет основана на новейших научных открытиях и соответствующих технологиях. Не богатство или наследственное имя станет определять положение человека в обществе, но в соответствии с республиканским нравом лишь потенциал творческого разума, который отмечает каждого как живой образ Творца. Такая перспектива, разумеется, весьма неприятна олигархии, власть и богатство которой зависит от ростовщичества и примитивной финансовой спекуляции. Олигархия заинтересована в подготовке населения для глупого сельского рабства и «идиотизма деревенской жизни», а также низкосортного плебейского городского населения занятого тяжелым и отупляющим трудом. Идеал, по которому большая часть людей планеты невежественна, нища и беременна, а голод и болезни сохраняют основные территории редконаселенными. Население опускается до уровня свифтовских иеху!

Известно, что человеческое знание оперирует на шести уровнях, из которых пять составляют низшие. В порядке усложнения это выглядит так: 1) низкий уровень, почти животного восприятия – чувственное восприятие и иррациональная реакция на опыт; 2) формальное знание, соответствующее представлениям об опыте через аксиоматику; 3) отдельное открытие – гипотеза, низвергающее существующее формальное знание; 4) последовательность справедливых гипотез – высшая гипотеза; 5) выдвижение гипотезы высшей гипотезы; 6) представление о существовании высшего, вневременного порядка – идея Блага и Абсолюта.

Очевидно, что само познание и есть образование (не надо двух слов – это одно и то же в подлинно человеческом обществе при отсутствии тренинга и манипуляции). Познание – «это сознательное исследование человеком мощности сознания человечества, способного создавать справедливую революционно-аксиоматическую гипотезу и осуществлять это при помощи открытия научного метода последовательных открытий, именуемого высшей гипотезой, и способного совершенствовать качество такого научного метода, который называется выдвижением гипотезы высшей гипотезы»1. Понятие гипотезы высшей гипотезы фиксирует три уровня создания гипотезы: первый суть простая гипотеза, второй высшая гипотеза, третий – гипотеза высшей гипотезы. В первом случае концепция знания применяется к избранному явлению, выступающему в качестве предмета простого экспериментального наблюдения. Внутри опытной гипотезы ничто не должно противоречить аксиомам и постулатам концепции, а потому логико-дедуктивная согласованность с существующей концепцией является критерием истинности.

Во втором случае аксиомы концепции отвергаются – они и становятся объектом исследования, а эксперимент планируется для доказательства их ошибочности. В результате здание новой концепции строится на основе вновь обоснованного принципа. Такова вообще природа фундаментальных научных открытий. Гипотеза высшей гипотезы создает целостную научную картину мира. Все сказанное означает совпадение образования и познания на высшем уровне его развития, причем эта единая форма деятельности выходит за рамки школьного обучения! Вообще до тех пор, пока общество развивается прогрессивно и совершенствует свои технологии, не впадая в застой и окаменение (А.Тойнби), возраст окончания школы имеет устойчивую тенденцию к увеличению. В конце ХХ в. в западных странах образовательные требования для выпуска рабочей силы установлены между 16 и 18 годами – и это невзирая на ухудшение качества преподавательского состава, и учебных планов в последней трети столетия. Полная деконструкция педагогической практики образования достигается в результате введения вероятностного образования по принципу «иди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что» (школа А.М.Лобока и другие).

Дополнительное обучение в техническом училище дает еще 2 года учебы, а получение степени выпускника колледжа задает возрастную планку в 21-22 года. Более того, выпускная степень в университете требует еще 4-5 лет, а обучение специалистов для получения ученой степени занимает дополнительно от 4 до 6 лет. всего получается 32-33 года: возраст Христа. Однако время обучения может быть безболезненно сокращено и без применения политики «дескулеров». Последние предлагали отказ от школьной дисциплины и настаивали на введении приближенных к жизни форм обучения – таких как плетение корзинок вместо изучения физики, математики и литературы. Сама концепция была построена на идеях прагматизма Д.Дьюи. Восстановление классического образования на принципах, основанных Гумбольдтом, позволило бы сделать выпускников средних школ более компетентными, нежели сегодняшние выпускники университетов. Так, Л.Ларуш отмечает, что «Сегодня большая часть времени обучения в общественных школах расходуется на плохие учебные программы, еще более плохие учебники и ужасные учебные планы, которые разрабатываются преподавателями, некомпетентность которых растет из года в год. В случае проведения означенных, необходимых для общеобразовательных школ реформ выпускник такой школы уже овладел бы программой, читаемой сейчас на первом, втором, третьем и следующих годах обучения студентов, а также развил способность к обучению, значительно превышающую ту, которой обладают сегодня студенты последних курсов в системе высшего образования. Это означает, что общее время обучения, необходимое для получения академической степени, может быть уменьшено до приблизительно четырех лет: сокращая высшее образование до двух лет, а аспирантуру до максимум 2-3 лет»1.

Однако было бы неверно полагать, что накопление знаний предполагает изучение их в той же последовательности – прогресс в фундаментальных науках упрощает понимание больших информационных массивов и сокращает время обучения. Это значит, что возраст окончания школы не увеличивается бесконечно и не превращается в непрерывное образование – он лишь приближается к своему максимуму и остается в пределах 16-25 лет, за которыми могут следовать эпизодические курсы дополнительного образования, необходимость в которых задается требованиями технологического и социального прогресса. Только соединение обучения с научными исследованиями обеспечивает высокое качество специалистов, то же утверждение относится и к воспитательной работе со студентами. К сожалению, весьма расхожим сегодня является мнение – «дайте студенту свободу, ни в чем и никак не связывайте его и ничем не ограничивайте». Хотелось бы, чтобы руководство государственных вузов внимательно подошло к точке зрения 4 съезда ректоров России, где отмечалось, что стать на такую точку зрения означает «отбросить в сторону как ненужный хлам все то, что не один век закладывалось в нашу высшую школу десятками поколений истинных патриотов и радетелей Отечества». «Вакуума в образовании не бывает», замечает ректор МГУ В.А.Садовничий.

Высшая школа воспитывает не через сухие постулаты, включенные в содержание учебных программ. Она воспитывает главным образом посредством личного контакта воспитателя, являющегося носителем этого содержания. Высшая школа воспитывает своим внешним видом, состоянием учебно-научной базы, строгим соблюдением академической дисциплины и высокими требованиями к их соблюдению». Поэтому нельзя согласиться с авторами-экспертами Всемирного банка, заявившими в докладе «Россия – образование в переходный период», что в России чрезмерно завышено соотношение «учащийся-преподаватель». Действительно, в России оно составляет 8:1, а в США оно составляет даже 20:1. Но в государственных вузах России абсолютное большинство преподавателей являются штатными работниками, на Западе же значительное их число работает по временным контрактам и в это соотношение не включается. Только полное видение процесса обучения и воспитания позволяет выбрать и распространить лучшие их образцы. Для этого необходим вертикальный принцип организации и управления высшей школой. Попытка закрыть государственные вузы в регионах грозит застоем и местничеством, лишает высшую школу перспективного видения ее проблем во всероссийском масштабе. Поэтому не может быть принята и концепция отхода от вертикального принципа управления к горизонтальному в организации работы высшей школы.

Рекомендации Всемирного банка при всей своей внешней простоте и убедительности не учитывают специфику нашей страны. Ни образование, ни наука не могут быть региональными – это привело бы к резкому снижению качеству образования, разрушению единого научного и образовательного пространства, – они могут быть только общегосударственным делом. Закон о «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и политика в области образования должны дать возможность талантам получить образование в МГУ и других элитных вузах, с тем чтобы МГУ не превратился в московский городской университет. Но и регионы должны уметь вырастить, воспитать и дать образование кадрам. После перехода страны к рыночной системе хозяйствования кокон стабильности, поддерживаемый в прошлом государством, был разрушен. Система образования подверглась воздействию сильнейших флуктуаций внешнего мира: экономических, политических, социальных, технологических и т.п. Все это вывело ее из состояния равновесия. Вернуться к прежнему, устойчивому состоянию невозможно, т.к. для этого нужно снова построить замкнутую систему. А привычный и хорошо отлаженный механизм в новых условиях открытой системы уже не действует. Поэтому настоятельным требованием в сегодняшних условиях становится разработка отечественных теоретических оснований реформы образования, которые стали бы частью национальной стратегии развития России и ее науки в третьем тысячелетии.

Хорошо известно, что успехи СССР в освоении космоса и особенно запуск спутника в 1957 г. послужили шоковой терапией для США. Американское правительство и лично президент Д.Ф. Кеннеди признали советское первенство и высокую эффективность системы образования в самом широком диапазоне от детских садов до курсов повышения квалификации. Сегодня от прежней эффективной образовательной системы мало что осталось и эти остатки добиваются реформой Грефа и ректора высшей школы экономики Кузьминова. В соответствии с реформой предлагается отменить выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены в вузах, заменив их единым государственным экзаменом – тестом. Наиболее опасной для нашего будущего является денежная сторона реформы. Все выпускники получают сертификаты четырех уровней: лучшие из лучших становятся А, не способные, но умелые ученики нарекаются Б, середнячки – В, слабые – Г. Все это весьма напоминает антиутопический иерархический «прекрасный новый мир» Хаксли – альфа, бета, гамма.

Итак, первые получают государственное именное финансовое обязательство на сумму 17,5 тысяч рублей – деньги со счета используются для оплаты обучения. Но где талантливому и бедному выпускнику найти такой ВУЗ, который примет выданную сумму? Считая в среднем, в год на дневном отделении придется потратить 25 тысяч рублей, а за 5 лет сколько? В консерваториях же общий курс стоит 5 тысяч долларов, в элитных университетах – 2 тысячи долларов. Но зарплата у нас не рассчитывается в долларах и не выдается в этой валюте. Это значит, что студент обречен доплачивать искомую сумму, и его родители-бюджетники не смогут помочь своему ребенку. Помочь смогут родители-лавочники, родители-буржуа, родители-рантье. Очевидно, что Ломоносовы уже не попадут в систему высшего образования и вся талантливая молодежь останется без образования – она просто не сможет попасть в крупные центры. Московский государственный университет на самом деле превратится в городской, и вся Россия в начале ХХI в. опустится до уровня отсталых стран. Мы видим в этом господство социально-классовой структуры над профессиональной. Буржуа не потому управляет производством, что получает соответствующее образование, но напротив, получает образование, потому что владеет средствами производства. В результате образование получает ярко выраженный классовый характер, хотя в оптике идеологического отражения дело обстоит наоборот. Образование будет получать новая промышленная буржуазия – олигархи вытесняются за границу, дети лавочников остаются за прилавками, дети рабочих и крестьян наполняют резервную армию труда, а также войска внутренних дел и охранные подразделения. Государственные стипендии и оплаты не позволят будущему Ломоносову выехать в столичные города и полностью оплатить учебу. Рыночное общество мнет и давит талантливые массы потенциальных Ломоносовых и Рафаэлей, принцип социального неравенства создает угрозу существованию независимой России как единого государства.

Особенностью высшей профессиональной школы России дореформенного периода была ее узкая специализация, вдвое и более превосходящая западную. В связи с этим западные советники полагают, что с передачей вузов регионам многие специальности отомрут сами по себе, ибо не будут востребованы рынком. Однако более верным является иной путь, закрепленный в Законе. Это путь использования многоуровневой подготовки специалистов. Многоуровневая система подготовки открывает перед каждым студентом широкую перспективу выбора своего будущего за счет высокой конкурентоспособности его как человека, получившего фундаментальное высшее техническое или гуманитарное образование. В начале века В.И.Вернадский писал: «Гибель или упадок высшей школы есть национальное несчастье». Благодаря появлению концепции общекультурной подготовки для государственных вузов России мы избегаем той методологической ловушки, в которой оказалась западная культура в целом, ее практика в социальном обустройстве цивилизации, управлении того, что получило название «мутации культурной парадигмы 1968 г.». В результате этого – в сущности маоистского погрома традиционных культурных ценностей пуританского типа на первый план вышли идеалы пропагандируемые в ходе рок-нарко-секс-молодежной революции, а возникшее под знаменем бунта пустое и бесцельно суетящееся поколение «бэби-буммеров», отвергло идеалы индустриального общества, производительного труда, классического образования, в результате чего современные западные студенты выглядят настоящими варварами по сравнению со своими предшественниками тридцатилетней давности.

Следует программировать формирование такой личности, которая интересна самой себе и окружающему человеческому сообществу исключительно с точки зрения индивидуальных характеристик психотипа или фенотипа. Процесс образования таких особей позволяет им прийти лишь к тривиальному общему знаменателю – знанию потребителя, пользователя, а не производителя. Кризис образования – это кризис промышленности, кризис наиболее важной производительной сферы промышленности, когда миллионы долларов, инвестируемых в материальное производство, приравниваются к виртуальным долларам полученным в результате портфельных инвестиций на биржах или извлеченных из азартных игр, оборота наркотиков, проституции.

Нельзя не упомянуть в работе и «советскую» систему образования, бывшую проводником государственной идеологии. Вообще, в рамках «советской» системы образования происходили одновременно два процесса: воспроизводство социокультурного контекста и идеологическая обработка. Разница между культурой и идеологией заключается в разнонаправленности временных векторов: если культура апеллирует к прошлому и по определению консервативна, то идеология устремлена в будущее, так как представляет собой определенный футурологический проект. Сочетание этой разнонаправленности может привести как к гармонии, так к дисгармонии в отношениях прошлого и будущего. В случае гармоничного сочетания в обществе царит согласие и социально-политическая стабильность. В случае дисгармонии возможны два процесса. Первый – когда приоритет отдается идеологии как проекту идеального будущего (либерализм, основанный на прогрессе), при этом история отрицается как исключительно негативный опыт. Второй – когда происходит отказ от идеологии как от проекта будущего и движение назад, к традиционной культуре (традиционализм, крайний консерватизм). Думается, что главным фактором, обеспечивающим тождественность или адекватность идеологии и культуры, является система ценностей. Именно дисбаланс ценностей приводит к разрыву прошлого и будущего, идеологии и культуры. В православной традиции, в русле державности и соборности народного уклада буржуазность и неуемное стремление к богатству называлось «бесовством», а заемное бесовство именовалось чужебесием. При этом, разумеется, грешили против истины, как Л.Н.Толстой, полагавший, что неравенство возникло от того, что богатые решили ограбить бедных: ему нравилось идти против истины как нравится это современным чужебесам. В ходе строительства нового мира наша страна вернулась к идеалу Святой Руси в форме Руси Советской. Действительной сущностью культуры как меры развития личности и цивилизации как меры развития общества является Традиция. Самореализация личности, проведенная даже через верность Традиции, составляет ничтожно малую часть общекультурного процесса и находится на стыке психологии личности, эмоций, логики научного открытия, эвристики, что не представляет предмет культурологической науки. Именно история и теория культуры – история единой человеческой культуры народов и наций образует единство мирового развития культурного процесса.

Человечество едино, и необходимым условием его существования является взаимообогащение культур. Д.С.Лихачев говорил в своих телевизионных перестроечных беседах, что обращение к истории культуры – не измена своей культуре, но дополнение и обогащение ее, ибо понимание чужих убеждений не есть принятие этих убеждений. Ценности настоящего могут быть поняты только в свете тысячелетий, и верность народной традиции гарантирует от ошибочного заимствования разрушительных ценностей настоящего. В современном социокультурном космосе явно доминирует мондиалистская модель потребительско-гуманистического общества, имеющая собственную метафизическую традицию. Это – ветхозаветная традиция. Наша отечественная традиция исходит из другого источника – из метафизики благой вести и новозаветной традиции Православия. Творчество протестантски-ориентированных личностей как самопознание и путь к себе реализуется как инверсия их ментальности к первоисточнику – Ветхому Завету.

Западнически-ориентированная интеллигенция в России подменяет верность национальной традиции творчеством с деконструкцией этой традиции. Эта интеллигенция проходит через период ускоренной ломки, превращаясь в традиционную буржуазию, торгующую материальными ценностями – в тех, кого Иисус изгнал из храма. Бывшие диалектические материалисты стали торговцами рыбой, при этом они не изменили убеждения – они лишь вернулись к своему первоначальному облику. Ветхозаветные торговцы с их инструкциями из Ветхого Завета (позаботься об охраннике, норма прибыли – пятая часть, как говорится в этом первом учебнике эффективного менеджмента) представляют собой сегодня противника производителей интеллектуального продукта – противника интеллектуалов, этой «новой буржуазии». Бинарная концепция философии истории предполагает, что антропогенные и техногенные цивилизации сменяют другу друга в истории. На этой основе возникает тезис о бессмертии человечества в результате попеременного возрождения цивилизации того или иного типа. Между тем, возникновение нового типа собственников-владельцев интеллектуального богатства – культуры как неорганического тела человека позволяет с большой точностью воспроизвести специфику пограничной ситуации Миллениума. Тут не просто меняются типы цивилизации (техногенная меняется на антропогенную, а Запад как глобальный центр мирового развития на Восток), но меняется само внутреннее содержание этого процесса. Бинарная концепция не учитывает, однако, русскую цивилизацию как основу евразийского антиатлантического синтеза.

Изменение внутреннего строения цивилизаций всех трех типов выражается в появлении жреческого сословия высококультурных людей – органических интеллектуалов своего народа. Так, в начале ХХI в. японцы позволяют себе ввести всеобщее высшее образование. Американцы же бедны для такого шага и функциональная неграмотность выпускников колледжей остается бичом Америки, которая живет за счет перекачки лучших умов мира. Однако восточные специалисты на Западе, сохраняют свое гражданство и остаются патриотами Родины – создавая информацию для стратегии будущего, они увеличивают мощь своих антропогенных цивилизаций. В этих цивилизациях культура и знание играют ту же роль, что и капитал в техногенных обществах. В результате ростовщик, перекупщик остается не у дел. А восточные интеллектуальные рабы не заковывают свой разум в цепи новых исторических хозяев.

Сегодня западные вербовщики предпочитают скупать русские умы, да и дети «новых русских» и российской правящей элиты в американской высшей школе выражают презрение к бывшей Родине. Русскоязычные интеллигенты при этом перестают быть даже по западным (французским, вообще европейским) меркам быть интеллектуалами, а, следовательно, и собственниками интеллектуального капитала. Разрушение советской системы образования и воспитания русских детей по американскому образцу уже сегодня приводит ростовщиков соросовского типа к исчезновению традиционного для них источника талантов и мозгов России, ранее подлежащих перекачке за океан. Эти новые псевдобуржуа, не обладающие и десятой долей интеллектуального капитала, окажутся неспособными не только к созданию неутилитарных ценностей, но и ценностей умирающей техногенной цивилизации – ее вещного, денежно-машинного богатства, отчужденного от человека.

Сегодня Америка с интеллектуальными отходами техногенной цивилизации выглядит старухой по сравнению с динамично формирующимися антропогенными цивилизациями Китая, Японии, Юго-Восточной Азии. Национально ориентированные интеллектуалы Востока – это новая буржуазия (точнее, мандарины интеллекта) позволяют утверждать, что ХХ1 в. будет «веком Китая». Интеллектуальный юань уже сегодня побеждает уходящий в прошлое и не обеспеченный национальным богатством доллар. Появление «новой буржуазии» на сугубо национальной почве и исходящей из национальных интересов, формирует социальные и национальные чувства народа, вызывает к жизни скрытую национальную энергию, которая уже сегодня обеспечивает будущее антропогенной цивилизации, реализуемое в первую очередь за счет культурной экспансии, господства в сфере информации в период перехода от реакционного постиндустриального, постсовременного общества к обществу неоиндустриальному. Старая модель восточного застоя и «азиатского способа производства», увиденная глазами Г.Гегеля и К.Маркса в Х1Х в., строилась на простом физическом воспроизводстве населения. Ныне патриотизм интеллектуалов, информационные технологии позволяют превратить индивида в свободную личность.

Рассмотрев ситуацию, сложившуюся в мире на рубеже тысячелетий, мы можем констатировать – образование становится решающим глобальным фактором выживания человечества. В настоящее время образование стремительно выдвигается на первое место среди факторов развития человечества. Роль знаний в развитии стран мира резко возрастает, вытесняя значимость средств производства и природных ресурсов. Ценности сейчас создаются «производительностью» и «нововведениями», что является применением знаний на практике. Процветание все более зависит от способности добывать новые знания. Но это только часть миссии, возложенной в ХХI в. на образование. Неоспоримым фактом является то, что человечество находится на пороге общепланетарного кризиса. Развитый коллективный интеллект и творческие способности человека позволяют надеяться, что будут выработаны шаги, направленные на смягчение наступающего кризиса и обеспечение перехода в режим коэволюции. Впервые в истории человечества появилась возможность осознанно участвовать в эволюционном развитии, направляя его по наиболее безопасному для себя пути.

По некоторым оценкам к середине XXI в. в производственной деятельности будет занято 5-7% населения. Возникнет огромный резерв людей, которые могли бы работать над переустройством общества, над созданием новой цивилизации. С этой точки зрения образование становится фактором социального выживания как коллективного, соборного, надиндивидуального, а, в конечном счете, сакрального т.е. государственного начала. Мы исходим из фундаментальных оснований решения основного вопроса социальной философии – о соотношении социального и индивидуального. В первой версии, именуемой социальной гетерологией, социальное есть только индивидуальное, выраженное в потребностях и интересах социальных атомов – индивидов, имеющих подобно монадам Лейбница единственную связующую их нить – Бога. Во второй версии, называемой нами социальной гомологией, индивиды составляют ансамбли, серии, общины, классы, сословия и связываются социальными институтами, ценностями, нормами как надиндивидуальными, соборными, коллективными образованиями. Из концепции социальной гетерологии прямо вытекает либералистская модель «открытого общества» Д.Сороса и его учителя К.Поппера, настаивавшего на принципе фальсификации как критерии истины, что приводит к крайнему релятивизму и субъективизму, а в конечном счете – к солипсизму! Напротив, из концепции социальной гомологии вытекает обновленная и очищенная от наслоений механицизма и догматизма форма современного научного мировоззрения, распространяемого не только на познание природных объектов и свойств, но и на познание сложных социальных систем, в которых действуют индивиды со своими интересами, мотивами, традициями и коллективные субъекты социального поведения.

Для нас индивид не есть обособленный «актор», как это имеет место в современной западной «социальной робинзонаде», называемой ныне модным словом «социология», для нас индивид всегда является продуктом соответствующих условий, обстоятельств, социального воспитания и совпадающего с ними изменения этих обстоятельств и социальной среды, которое, по сути, есть «революционная практика», т.е. совершенствующая, развивающая общество деятельность – двигающая общество и человека по пути истинно-человеческого предназначения, так как в отличие от животного, осваивающего среду по узким меркам своего природного вида, человек творит мир, создавая «вторую природу» и самого себя, по законам свободы. Грандиозность стоящих перед образованием задач и низкая эффективность традиционной системы образования заставляют ученых всего мира искать не только новые формы и методы обучения, но и новую образовательную парадигму. Тот факт, что образование становится центральным фактором социального развития, приводит к мысли о необходимости трансформации учебных учреждений в более «ответственную образовательную среду», доминирующей метафорой которой было бы не механическое мировоззрение ХХ в., а органическая концепция самоорганизующегося мира.

Одним из важнейших открытий ХХ в. было открытие механизма самоорганизации. Было показано, что закон физики о росте энтропии справедлив для замкнутых систем, а открытые диссипативные системы развиваются, образуя все более сложные структуры. Именно открытость (система называется открытой, если она обменивается энергией, веществом и информацией с окружающей средой) в сочетании с интерактивностью (взаимозависимостью компонент) и нелинейностью делает систему способной создавать новые формы и структуры. Законом сегодняшнего дня является стремительное изменение окружающего нас мира, рост неопределенности и непредсказуемости. Закрытая система способна оградить себя от беспорядка и нестабильности. В ее пределах изменения постепенны и непрерывны, законы развития предсказуемы и контролируемы, жизнь упорядочена и стабильна. Однако ее границы постоянно подвергаются внешним воздействиям или флуктуациям. Закрытая система стремится подавить внешние воздействия, но для этого ей требуется все больше и больше усилий. Наступает момент, когда она не в состоянии справиться с этими воздействиями. Далее следует период большого беспорядка, хаоса, откуда два пути – полная дезинтеграция или самоорганизация в новый порядок. Страх перед неопределенностью и непредсказуемостью подталкивает к усилению правил, законов и норм поведения. Вера в то, что сила и контроль будет гарантией безопасности от неопределенностей жизни выразилась в наши дни, например, в ошибочных формулах: «демократия = хаос + беззаконие» и «диктатура = порядок + закон». Такие формулы являются продуктом действия «мания-структур» (термин Д.Медоуза), маниакальная сопротивляемость которых воздействия извне, задается в свою очередь их замкнутостью, отрицательными информационными связями и прочими эффектами «командно-административной системы» (термин Г.Х.Попова). «Мания-структуры» в области образования используют только апробированные системы обучения, налаженную педагогическую технологию и способны к детальному контролю и экстенсивному росту в плане увеличение объемов выпуска «среднеобразованного человека».

Курс на дестабилизацию «мания-структур» как анклавов застойности в обществе позволяет обществу избавиться от опасности коллапса, однако приводит к другой опасности – созданию «хищных структур», продуцирующих людей-хищников, чуждых образованию, производительному труду и склонных к обману и эксплуатации ближних. Хищники формируются в самом широком диапазоне от грабителя до собственника и от шута до телезвезды. Культура способна разрушить «мания-структуры», но не способна оградить общество от «хищных структур». Лишь самоорганизация и самоуправление трудящихся, синдикалистские начала социальной связи, с одной стороны, и принудительный труд с угрозой и расстрела, с другой стороны, в разных исторических условиях и совершенно по-разному могут спасти общество и сохранить начала справедливости в нем.

Несомненно, русская традиция в понимании культуры исходит из приоритета Целого над частью. Такой органической целостностью в русском сознании выступает не только природа и ее инобытие – Бог. Русская икона в концентрированном виде отражает не только духовный мир русского человека, но и духовный идеал всего народа. Идеал, идущий еще с дохристианской православной святой Руси, выражен в том, что народ всегда должен быть сжат в кулак. В главном куполе собора святой Софии в Новгороде в образе Вседержителя, Пантократора правая рука русского Христа сжата в кулак. И это несмотря на то, что живописцы из всех сил старались, чтобы рука эта была благославляющей (предание гласит, что утром рука вновь сжималась в кулак). Понятно, что в руке спасителя был зажат сам град Великий Новгород: когда рука разожмется, город погибнет. Во Владимире на Клязьме в Успенском соборе на фреске А.Рублева изображены все святые, зажатые в одной могучей руке на вершине небесного свода – к руке со всех сторон стремятся сонмы праведников, созываемых трубами ангелов, трубящих кверху и книзу. Трубачи провозглашают Собор – объединение всего живущего на земле, как грядущий мир вселенной, объемлющий и ангелов и человеков1. Провозглашается объединение, которое должно победить разделение падшего человечества на нации, на расы, на классы. Таковы глубинные сакральные истоки русской рецепции коммунизма, а не марксистская версия коммунизма для и от пролетариата индустриального общества. Мало что способна объяснить в русской ментальности и «достоевщина» – умиление по поводу того, что русский человек «и мухи не обидит», и если ему надо объять мир таким общим великим собором, единым вселенским храмом, то лишь для того, чтобы агнец мог идти рядом со львом и дитятя поглаживал бы их по шерстке. Утверждается, что с образом «Софии» сочетается все та же мысль о «единстве всей твари»: «в мире царствует рознь, но этой розни нет в предвечной творческом замысле Премудрости, сотворившей мир»2. Демократическая, открытая традиция в русской культуре является условием развития системы образования, поскольку образование как социальный институт всегда обременено задачей передачи культурной традиции. В этом плане система образования нуждается в принятии именно русской версии открытости культуры и принятии русской культуры как открытости миру. Такова, на наш взгляд, парадигма русского образования мира и человека.

Сегодня эта парадигма может быть обоснована с помощью синергического осмысления действительности как совокупности неравновесных процессов, в которых осуществляются процессы самоорганизации. В традиционной педагогике, основанной на классической научной картине мира, предполагается, что учащемуся извне задаются императивы, которым он должен соответствовать, при этом включается система наблюдения за поведением. Таков, в сущности, идеал традиционной педагогики, парадигма которой заключается в формировании замкнутой, устойчивой и функционирующей без девиаций, системе. Такая парадигма может быть обозначена как парадигма не-свободы, ее основной идеей оказывается завинчивание гаек за счет введения все новых параметров отслеживания, усиления контроля, введение интеллектуального террора и дисциплинарных наказаний – говоря в стиле Фуко – в духе получения «подноготной правды» (когда срывают ногти в Пыточном приказе), «подлинной правды» (когда бьют линем). Синергетический подход требует переформулировать устремления и максимы традиционной педагогики, поскольку настаивает на предоставлении обучаемому свободы выбора. Такую новую парадигму следует назвать парадигмой свободы. Под свободой выбора мы понимаем вслед за Л.М.Андрюхиной право выбора в самом широком смысле, «начиная с выбора школы, учителя, предметов изучения, выбора технологии и стиля преподавания и кончая выбором самого себя, своего пути к знаниям, своего жизненного пути»1.

Разумеется, этот тезис прямо относится к образованию взрослых, но мы не можем согласиться с ним применительно к ученикам начальной школы. В угаре перестройки и розовом периоде реформ ученикам предлагали сделать выбор, что заканчивалось весьма плачевно для всех сторон образовательного процесса в духе школы «естественного воспитания», в которой учителя были выведены за рамки образования. После периода «бархатных революций» в Восточной Европе система записи профессоров на прием в студенческие комитеты привела к шельмованию и гонениям преподавательского корпуса, к самоубийствам опытных преподавателей и снижению качества преподавания в результате введения практики люстраций как антидемократического варианта западногерманского периода холодной войны «запрета на профессии». Ссылки на мидовский антицивилизационный опыт изучения взросления на Самоа, когда ребенок в некотором смысле может даже выбирать себе родителей, напоминает редукционистское восхищение учителя биологии по поводу того, что на второй день после рождения зайчонок свободен и любая встреченная им зайчиха будет его мамой, поскольку подкармливает малыша.

Свобода выбора скорее предполагает использование эффекта малых воздействий как умение уловить роль случая и тонких душевных движений из области эмоционального настроя, благородства, любви и веры для разрушение замкнутых антигуманных систем и порождаемого ими эффекта «мания-структур». На уровне указанного эффекта сталкиваются программно-нормативная и ситуационная педагогика как мир полностью рациональный и замкнутый и мир незапрограммированный и открытый. Педагогика как искусство раскрывает неисчерпаемость мира, в котором неизбежно существование иррациональных остатков, подлежащих описанию и осмыслению при помощи ситуационной педагогики. В ней постижение человеком среды изменяет ситуацию существования в среде. Игровое отношение к ситуации вообще отличает «холодные» культуры от «горячих» – в условиях остывания культуротворчества игра уходит на второй план, становится «игрой в бисер» высоколобых интеллектуалов и реализуется в примитивных семейных играх, описанных Э.Берном. Если детские игры являются подготовкой к полифоническому мышлению по модели «все может быть всем», то игры взрослых – от пейнтболла до биржевых спекуляций – являются выражением деградации взрослого мира, непонимания им сути социальных связей, страсти к подростковой вере в магию, интереса к толкиеновским играм и тяги к поттеромании.

Все эти игры взрослых, все их экспериментирование в повседневности оказывается замещением стремления к познанию. Нехватка познавательных ситуаций, требующих индивидуального интеллектуального поступка, закладывается еще в школе, где от ученика ждут высших образцов научно-теоретической деятельности, но не обыденного познания. При этом в стороне оказываются люди, обладающие правополушарным, художественно-эмоциональным типом мышления. Между тем в реальной жизни рефлексия не осуществляется помимо саморефлексии, самопознания, которые невозможны без общения (ибо человек – «не фихтеанский философ с зеркалом в руке). Не столь давно в нашей философской мысли открылось то, что вначале отторгалось – вненаучные формы познания и вненаучное знание1. Именно с помощью этих форм знания они на материале традиционных цивилизаций пытались зафиксировать, говоря словами К.Ясперса, «духовную ситуацию времени».

После перехода нашей страны к рыночной системе хозяйствования кокон стабильности, поддерживаемый в прошлом социалистическим государством, был разрушен. В образовании вошли в противоречие норма как наследие традиционной педагогики и творчество как продукт новаторских усилий. Часто творчество несло негативный заряд и действовало по принципу танковых залпов 1993 г. – «целились в коммунизм, попали в Россию». Еще А.Розенберг в «Мифе ХХ века» настаивал исходя из анализа русской иконописи, что коммунизм можно уничтожить, только уничтожив все русское. В результате скоординированных действий внутренних и внешних реформаторов система образования России подверглась воздействию сильнейших флуктуаций внешнего мира: экономических, политических, социальных, технологических и т.п.2 Все это вывело ее из состояния равновесия. Вернуться к прежнему – устойчивому состоянию невозможно, т.к. для этого нужно снова построить замкнутую систему. А привычный и хорошо отлаженный механизм в новых условиях открытой системы уже не действует. Поэтому настоятельным требованием в сегодняшних условиях становится разработка отечественных теоретических оснований реформы образования, которые стали бы частью национальной стратегии развития России и ее науки в третьем тысячелетии.