Geum.ru

Библиотека уральской государственной сельскохозяйственной академии «русское качество жизни» серия социально-гуманитарного образования некрасов С. Н

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Обучение взрослых отличается, прежде всего, высоким уровнем мотивации обучающихся. Реальные жизненные проблемы, решаемые взрослыми при помощи обучения, стимулируют их учебную деятельность. Это является залогом того, что образование взрослых в России, несмотря на все трудности финансового, материального, социального, юридического порядка, развивается, и будет развиваться впредь.

2. Парадигмы западной философии образования взрослых:

конфликт интерпретаций

Очевидно, что передача молодым поколениям накопленного обществом культурного богатства представляет собой необходимое условие прогресса человечества. Этот механизм аккультурации молодежи древен, как само человечество. Но если в традиционном обществе передача культурного наследия происходила естественным путем без каких-либо специально созданных структур в совместной трудовой деятельности, игре и посредством имитации поведения авторитета, то с усложнением общественной и социокультурной динамики, при возникновении противоречия между сознанием и культурой образование становится важной самостоятельной сферой общественной жизни. Функции общины и семьи в области аккультурации стали передаваться в условиях промышленной революции школе. Образ человека стал формироваться на фабрике и в работном доме, в доме умалишенных и в тюрьме, иных пенитенциарных учреждениях. Это открытие было сделано не только французским структуралистом М.Фуко в ряде его фундаментальных работ, но и отдельными специалистами в области здравоохранения, юриспруденции, психиатрии.

Машинное производство требовало от значительной части работающих все большего объема общих и профессиональных знаний, а государство и промышленники начали финансировать развитие массового образования. Очевидно, что ХIХ в. стал эпохой развития систем массового образования, что отразилось в первую очередь в художественной литературе (Ч.Диккенс, М.Твен, Н.Помяловский). В конце столетия окончательно структурно оформилась массовая система образования, сложились ведущие звенья и типы учебных заведений западной техногенной цивилизации – начальная, неполная средняя, полная средняя, профессиональная, высшая школа. Эта структура успешно перешла в III тысячелетие. Заметим, что образовательная система сложилась под влиянием требований экономического базиса и основных политических сил Нового времени. Это значит, что гуманистические цели не ставились в качестве ядра деятельности учебных заведений, а задача формирования нравственных качеств явно уступала задаче подготовки к трудовой деятельности и формировании мировоззрения частичного индивида-функции в духе идеологии пришедших к власти господствующих классов и социальных групп. В итоге образование как самостоятельная подсистема общества получило одностороннюю ориентацию на воспроизводство существующего социально-экономического порядка.

Сама образование как Школа жизни стало неким аппаратом, соответствующим структуре и характеру капиталистического производства. Так, французский социолог П.Бурдье в ходе «социоанализа» приходит к выводу: «Философия истории, которая запечатлена в самой обыденной практике повседневного языка и которая стремится к тому, чтобы слова, обозначающие институты и коллективы – Государство, Буржуазия, Патронат, Церковь, Семья, правосудие, Школа – конституировались в исторические субъекты, способные формулировать и реализовывать собственные цели («Государство – буржуазное – решает…», «Школа – капиталистическая – исключает…», «Церковь Франции борется…» и т.д.), находит свое высшее воплощение в понятии Аппарата (устройства) с большой буквы, вновь вошедшем сегодня в моду в так называемых «концептуальных» речах. В качестве механического исполнителя исторической целесообразности Deus (Diabolis) in machina «Аппарат», эта – в зависимости от идеологического настроя – божественная или адская машина, этот функционализм наилучшего или наихудшего толка, предрасположен к функционированию как Deus ex machina, «пристанище для незнания», конечная причина, способная – причем с наименьшими затратами – все оправдать, ничего не объясняя: следуя этой логике, являющейся ничем иным, как логикой мифологии, великие аллегорические образы доминирования не могут не вызвать в противовес себе лишь другие мифические персонификации, такие, как Рабочий класс, Пролетариат, Трудящиеся или даже Борьба – олицетворение Социального движения и его мстительного гнева»1. Автор называет, описанную модель, версией теологической философии истории, не столь далекую от выражения морального негодования по поводу того, что «все это неслучайно», поскольку для такой конспирологии агенты социальных отношений низводятся до роли исполнителей, жертв или соучастников политики, запечатленной в сущности аппаратов, когда существование выводится из сущности, а знания из поведения аппарата.

В результате традиционная система образования стала аппаратной – она собрала все черты характерные для производственной сферы и всего социального устройства. Речь идет о жесткости организации и управления, отсутствии сущностной связи между структурными единицами и их узкая функциональности, возрастных, половых, социальных, физических ограничениях для продвижения в образовательной системе, а также тупиковых направлениях в обучении. Важно заметить, как пишут авторы исследования «Реформы образования в современном мире», что система образования не имела звеньев, которые не представляли практического интереса для промышленной сферы, в частности, отсутствовали дошкольная ступень и образование для пожилых людей, а учебные заведения для работающих взрослых ограничивались исключительно профессиональной подготовкой.1 Все это значит, что просветительской работой среди взрослых занимались отдельные филантропические, политические или религиозные организации вроде фабианского движения и корресподентских обществ в Англии и чатоквианского движения в Америке. Следует заметить, что перекос в понимании социальной роли образования в США сохранился до наших дней и является предметом многочисленных шуток и фельетонов на тему, что неплохо бы учиться наоборот – вначале дети получают высшее образование, затем среднее и наконец, самое сложное, где взрослые учатся писать и считать – все дружно идут в начальную школу и учатся, не отвлекаясь на бейсбол и вечеринки, на завязывание дружеских контактов.

Знаменитый фельетонист А.Бухвальд в рассказе «Задом наперед» констатирует: «Соединенные Штаты ужасно обеспокоены по поводу ныне действующей системы образования. Ее изучают по меньшей мере 1567 комитетов и комиссий, 18 732 профессора пишут о ней критические книги, и каждый политик спешит выступить с требованием немедленных перемен. Лично мне больше всего по душе план Мейкписа, выдвинутый Гарвеем Мейкписом из Общества упразднения шоколадно-молочных завтраков». Суть проекта «задом наперед» следующая: «Нам следует направлять ребят сначала в колледж и предоставить им возможность объединяться в братские землячества, посещать футбольные матчи, резвиться на обширной университетской парковой территории. В колледже нет времени для серьезной учебы, вот почему это превосходное место для детей в возрасте от пяти до девяти лет. Здесь они могут хорошо отдохнуть, выспаться и вообще развлекаться, как им только хочется. После четырех лет пребывания в колледже ребенок уже готов к средней школе… После развлечений колледжа и удовольствий средней школы молодой человек достигнет достаточной зрелости, чтобы столкнуться лицом к лицу с жестким миром начальной школы. Тут уже не будет никаких землячеств, отвлекающих от занятий. В низшей бесплатной школе нет футбольных команд или внеаудиторных занятий, вроде разных диспутов, дискуссий, самодеятельности»2. Получается, что «диплом об окончании начальной школы – высшее, что любой юноша или любая девушка смогут получить», а степень бакалавра можно получить, лишь записавшись в детский сад. Мейкпис уверяет, что обучение в начальной школе по его системе «одобрит для своего ребенка каждый родитель в этой стране».

Между тем не все так абсурдно в реформе образования «задом наперед». В другом фельетоне Бухвальда сообщается об университетах ставших компаниями, занятых прибыльным бизнесом, для которого студенты лишь помеха. В фельетоне «Суровое наказание» приводятся жалобы колледжей и университетов на то, что приходится тратить слишком много времени на обучение окончивших среднюю школу основам чтения и письма, от чего страдает преподавание предметов высшего образования. Дело в том, что средняя школа изначально рассматривалась в Америке как место, где можно приобрести друзей, обучиться водить машину и ходить на концерты, т.е. как основа будущих успехов, которым мешает перегрузка домашними заданиями, сочинениями, задачами, в результате чего «не остается времени для вещей, стоящих настоящего внимания!».

Содержание педагогических процессов в образовательной системе индустриального общества сводилось к запоминанию и воспроизведению учебного материала, что и составляло суть обучения, но не давало образование. Основным мотивом к учебе была конкуренция среди учащихся, основанная на системе экзаменов и наказаний. Понятно, что в такой образовательной системе не были задействованы факторы, идущие от природы человека и его запросов, психологических особенностей личности. Переход к постиндустриальной стадии развития цивилизации во второй половине ХХ в. в развитых странах Запада взорвал традиционные представления о жизненных ценностях и будущем человечества. Разрыв между сложившейся системой образования и новыми условиями жизни вызвал кризис системы и потребовал ее реорганизации. Ярко выделились факторы, вызвавшие потребность в таких переменах и объясняющие сложившиеся вскоре основные парадигмы образования взрослых.

Так, усложнение и развитие динамики труда привело к тому, что работники все чаще имеют дело со сложными процессами, требующими интеллектуальных усилий и обработки информации. Уже в середине 80 гг. в развитых странах мира от 70 до 90% занятых в производстве должны были иметь образовательную подготовку на уровне среднего или послесреднего образования, в результате чего человеку приходится на протяжении трудовой жизни несколько раз переквалифицироваться и непрерывно пополнять знания. В выступлении председателя Государственной Думы России Г.Н.Селезнева 11 мая 2000 г. во Дворце молодежи г. Екатеринбурга отмечалось, что и в России «время дураков прошло», когда в начале реформ многие думали легко прожить без образования и уходили из ВУЗов. Буквально, «они открывали ларьки и думали, что держат Бога за бороду». Сегодня в нашей стране, подчеркнул Г.Н.Селезнев, есть ряд специальностей, для которых диплом кандидата наука равен свидетельству о среднем образовании. Таким образом, налицо универсальная устойчивая тенденция, определяющая потребность в такой системе образования, которая обеспечивала бы способность легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни и производства.

Другим фактором, вызывающим к жизни новую образовательную систему, становится ориентация на новую модель развития. Речь идет об эффективности и окупаемости вложений в «человеческий капитал», который приносит больший доход и обладает большим экономическим эффектом, нежели капитал в его физической форме (постоянный и переменный капитал). Оказывается, более половины годового прироста валового национального продукта определяется инвестициями в «человеческий фактор» и, в первую очередь, в образование. Эта теория «человеческого фактора» поразила воображение финансистов и оказала сильное воздействие на государственную образовательную политику в области модернизации системы образования и обеспечения рынка труда квалифицированной рабочей силой. Однако доставшееся западной цивилизации от метафизического материализма ХVIII в. узкое понимание человека как «гомо экономикуса» не позволяло долгое время сформировать новую модель развития, которая нацелена уже на удовлетворение индивидуальных духовных и интеллектуальных запросов человека. Так, ведущие специалисты по изучению образовательных систем В.Чипанах (Международный комитет по развитию образования), Г.Вейлер (Международный институт планирования образования ЮНЕСКО), Я.Лефстед (Шведское агентство международного развития) разработали концепцию компетентного человека, который понимается как субъект социальных преобразований, способный понять динамику процессов развития и влиять на их ход. Авторы переориентируют стратегию образования с чисто экономических аспектов на всестороннее развитие индивида (интеллектуальное, физическое, нравственное, эстетическое, политическое, социальное), что требует интеграции формальных и неформальных социальных структур, призванных служить интересам личности и поддерживать ее в процессе развития. В результате вторжения теории компетентности сфера образования преодолела узкий профессионализм и стала ориентироваться на реальные запросы людей.

Важным фактором изменения системы образования стала демократизация общественной жизни и образования. Потрясения второй мировой войны, крах колониальной системы, образование мировой системы социализма, активизация студенческой молодежи вызвали тенденцию демократизации образования, во многом ориентированной по вектору «Всеобщей декларации прав человека» ООН. Встретились социальная потребность в образованных людях и потребность людей в образовании, последняя ныне занимает приоритетное место в перечне жизненных ценностей граждан развитых стран и даже опережает по шкале ценностей карьеру и деньги. Количественный взрыв 60 гг. охватил тех, кто прежде подвергался дискриминации или сегрегации: женщины, национальные и расовые меньшинства, люди с ограниченными возможностями – инвалиды. Высокий уровень гетерогенности обучающихся, дисперсия запросов и потребностей потребовали новую образовательную систему, которая должна быть более гибкой, поливариативной и плюралистичной.

Однако бедность стран третьего мира не позволяет давать даже основы и элементы образования миллионам людей. Сокращение образовательных статей в бюджетах развивающихся стран восполняется интенсивными поисками альтернативных путей образования. Широкое распространение с помощью ЮНЕСКО получают образование по переписке с учителем, по радио, с помощью Интернет-центров, когда создаются «открытые университеты» и «общинные колледжи», широко применяющие методы дистантного образования и «спутниковых лекций» по выделенным каналам. В нашей стране по этой модели действует Российский открытый университет, а также первый в России негосударственный Современный гуманитарный университет, открывший более 90 представительств и филиалов во всех регионах России и многих странах мира. На месте жестко организованной образовательной системы возникают нестандартные учебные заведения с более гибкой и открытой структурой, не знающей языковых и территориальных границ. Серьезные демографические изменения, возникшие в ходе научно-технического прогресса, вызвали к жизни 20 свободного от работы времени, которое пенсионеры хотели бы провести с пользой для себя и общества и ориентируясь на духовное самосовершенствование. В Японии средняя продолжительность жизни у женщин составила 82 года, мужчин – 76 лет, высвободившееся время демографы назвали «третьим возрастом» – возрастом саморазвития. Спрос на образование этой категории населения чрезвычайно разнороден и не поддается планированию, в результате сфера образования максимально расширяет свои возможности в плане образования всех взрослых – как работающих, так и вышедших на пенсию.

Все перечисленное заставили педагогическое сознание в развитых странах работать в плане реорганизации существующей образовательной системы на основе выполнения сверхзадачи образования – обеспечения каждому человеку получения и пополнения знаний, развитие и самосовершенствование на протяжении всей жизни. Для описания сложившейся в образовании ситуации используются термины – продолжающееся, перманентное, дальнейшее, пожизненное образование. Термины отражают суть нового явления. Образовательная система становится целостной и непрерывной, а главное, подчиненной потребностям человека. Термин «пожизненное образование» возник одновременно с понятием «вэлфэра» – пожизненного социального обеспечения. Сегодня термином пожизненное образование пользуются все международные организации, включая ЮНЕСКО. Так, еще в 1971 г. международная комиссия ЮНЕСКО во главе с Э.Фромом подготовила доклад под симптоматическим названием «Учиться быть. Мир образования сегодня и завтра». В докладе вводится понятие континуума, означающее, что каждый индивид должен иметь возможность продолжать учение на протяжении всей его жизни. Такое образование было предложено развитым и развивающимся странам в качестве ключевой концепции образовательной и национальной политики. Основной признак предлагаемой системы – широкая доступность обучения, в результате чего образование станет подлинно массовым движением. ЮНЕСКО в реализации этого проекта 70 гг. тесно сотрудничало с рядом международных организаций – Международной организацией труда, Европейским экономическим сообществом, Организацией экономического сотрудничества и развития, с неправительственными организациями – Римским клубом, Международной ассоциацией образования взрослых и другими. Нечто подобное в менее утопическом духе предложил лидер «Яблока» Г.А.Явлинский, настаивая на общем деле всех стран мира – создании условий для начального образования всех жителей планеты. Авторы проектов исходят из того, что непрерывное образование представляет собой систему, в которую должны быть включены все ступени образовательного процесса – от дошкольного до высшего профессионального.

Любопытно, что в 70 гг. была разработана модель «обучающегося общества», значительно расширяющая понятие непрерывного образования за счет включения в него всех видов формальной и неформальной образовательной деятельности. Звучит это буквально так: образование не должно ограничиваться стенами учебного знания. В этом тезисе явно присутствует влияние американской образовательной традиции. Образование здесь рассматривается как сфера услуг, особая форма бизнеса, которая должна в изменившихся условиях предоставлять как школьные, так и внешкольные услуги. Концепция «обучающегося общества» стремится вернуть образованию и воспитанию их естественный характер – в духе Ж.Ж.Руссо и К.Леви-Строса, но совершенно по-новому, авторы концепции возвращают образование к ранним стадиям развития человечества, когда накопленная культура осваивалась в ходе повседневной жизни. По Тоффлеру, в условиях «третьей волны» (а надо ждать четвертой, пятой), само усовершенствование микропроцессоров создает безграничные возможности для обучения и развития индивидов в любом месте их временного пребывания. Создается концепция новых «глобальных номадов» (кочевников), обучающихся везде и всюду, однако антиутопические предупреждения о пришествии нового кастового строя и сращивании человека с роботом создают границы безудержным фантазиям технооптимистов. Однако от утопий осталась идея преодоления пропасти между образованием и жизнью, которая дала новые всходы на почве «новой школы» Д.Дьюи.

В разных странах мира оптимистические проекты были приняты работниками образования с восторгом. Так, в Японии в 1984 г. Национальный совет по реформе образования предложил три принципа реорганизации образования – развитие непрерывного образования, придание гибкости и вариативности существующим системам образования, уважение к личности учащегося. Аналогичные документы были приняты в США в ходе работы комиссии по качеству образования и во Франции в виде национального доклада о перспективах развития образования. Накануне распада СССР Всесоюзный съезд работников народного образования принял концепцию непрерывного образования и заменил формулу «Образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». Съезд подчеркнул необходимость постоянного удовлетворения потребностей личности и общества в образовании, однако последующие события перечеркнули все благие намерения, а коммерциализация образования на фоне демографического спада и уменьшения населения России вдвое заставила перейти к формам «образования для бедных стран» – к дистантному платному образованию и разрыву единого образовательно-культурного поля1.

Становление и развитие систем непрерывного образования имеет собственную логику и принципы. К последним следует отнести: ориентацию образовательной системы на человека и его потребности, демократизм образовательной системы, доступность и открытость услуг, гибкость образовательной системы, разнообразие видов образовательной деятельности, реализация права на выбор стратегии образования каждым, использование новых электронных технологий в образовании, создание целостного образовательного поля за счет интеграции формальных и неформальных видов образования.

Работает ли в этих условиях методологическая ориентация западных ученых, еще в начале ХХ в. разделенная на два направления: биопсихологизированное и социологизированное? Являются ли эти направления основами ведущих парадигм образования взрослых сегодня – в начале ХХI в.? В рамках психологизированного направления фрейдистского толка и в рамках социологизированного направления символического интеракционизма и академической социологии структурного функционализма по-разному ставится и решается один основной вопрос: что первично, индивид или общество как социальная группа? Диалектический многофакторный синтезирующий анализ пока не дается в полной мере ни одному из направлений. В сущности, в понимании образования необходимо применить принцип взаимодополнительности разнородных теоретических конструкций. Дело в том, что в западной социологии еще в начале ХХ в. были две линии в понимании школы. С одной стороны, Э.Дюркгейм понимал школу как консервант общественной системы и социальных традиций, в рамках такого института реализуется статическая модель социализации личности. В другой модели (Д.Каунтс, Т.Брамельд) школа должна инициировать общественные сдвиги и определять саму тональность общественных изменений. Здесь формируется динамическая модель социализации.

Если прежде социализация понималась, как процесс убеждения индивида, и особенно ребенка, в понимании и принятии обычаев, традиций, норм и культур социальной группы, то ныне акцент делается на продолжающуюся всю жизнь социализацию, в ходе которой бессмысленно задавать вопрос о первичности-вторичности индивида и группы, равно как глупо задаваться проблемой о первичности яйца или курицы. Именно поэтому в западных моделях образования присутствует конвергенция противоположных идей. Здесь и психоаналитическая концепция социализации как развития и контроля базовых систем человеческого поведения, и анализ вытеснения и формирования Супер-эго, учение об идентификации как механизме социализации и т.п. Все это сумма разнородных моделей. Однако наибольшие возможности для объяснения образования как социализации предоставляет школа структурного функционализма Т.Парсонса.

Функционалисты настаивают на том, что главной задачей всех институтов социализации является формирование у новичков чувства преданности к данному социуму – такая конформистская линия оказывается главной и в образовании. В этом плане функционалисты и психоаналитики создают единую модель становления индивида как приемлемой для общества ролевой единицы, когда господствует «принцип реальности» и социальная конформность становится условием нормального существования индивида в обществе. Однако в функционалистской модели социализация и образование выступают как процесс освоения ролей в отношениях с семьей и обществом. Достигается это путем интернализации социокультурных ценностей и адаптации личности по субъект-объектному типу. В этом отношении интеракционистское и функционалистское направления совпадают и настаивают на диалоге общества и личности, предлагая тем самым «улицу с двусторонним движением». На самом деле ребенок и индивид не выбирают ни родителей, ни общество, в котором живут, хотя возможно это не совсем верно в отношении страны иммигрантов, каковой являются США. Это значит, что диалог и равноправие взаимодействия двух сторон образования самой жизнью ограничиваются и ставятся каждый раз заново под вопрос.

Социализация и образование вообще подвержены сложным изменениям, благодаря наличию таких вариативных факторов как: индивидуальные вариации возраста, пола, места и времени проживания, агенты социализации в самом широком спектре от нации до кумиров группы. Методы культурной трансмиссии существуют в диапазоне от языка до ритуалов и воспитательных приемов, как устойчивые психологические характеристики в форме ролей и убеждений. Такая образовательно-ментальная матрица отражает механизм встречи культуры и общественного сознания. А, как известно, культура и сознание развиваются по разным закономерностям, что напоминает принятое ныне в культурологической науке шпенглеровское противоположение культуры и цивилизации. Однако задачей образовательного процесса сверх набросанной эскизом ментальной матрицы выступает тренинг и селекция, распределение людей по социальным функциям, изменения и инновации, социальное и личностное развитие людей. Иначе говоря, мы встречаемся здесь с версией интегрированного социального дарвинизма и социальной евгеники, согласно которым люди проходят дрессуру для занятия соответствующих позиций в обществе. Многие западные сторонники структурного функционализма как академической социологии прямо настаивают на том, что социализация есть образовательная подготовка к трем Rs (Rights, Roles, Responsibilities) – правам, ролям, обязанностям, когда юные учатся быть членами общества, а взрослые передают его культуру. Ментальный дух Америки здесь очевиден – утилитарная программа передачи знаний устраняется и формируется идея влияния социума на личность с целью включения ее в данную культуру.

Любопытно посмотреть на приложения данных концепций к школьному образованию. Мы видим педоцентристское направление школьной социализации как антиавторитарное гуманистическое течение в области педагогических усилий общества с ориентацией на внутреннюю мотивацию наряду с установкой на эмпатию как сочувственное понимание внутреннего мира учеников. Гуманистическая школа носит антибюрократический характер и акцентирует внимание на решении проблем межличностного общения, что направляет социализацию в русло спонтанного саморазвития личности, в сторону обнаружения своего подлинного Я. Экзистенциалистское происхождение этого направления вызывает проблемы, поскольку индивидуалистическая тенденция часто побеждает и возникает так называемая антипедагогика. Антипедагогика основана на идеях М.Мид, которая, полагаясь на опыт исследования примитивных культур1, считает, что в постиндустриальном обществе разрыв поколений настолько велик, что следует отказаться от института воспитания, поскольку родители не в состоянии передать детям свой жизненный опыт. Это чем-то напоминает бунт детей под руководством большевиков, когда в первые годы Советской власти проходили массовые шествия детей и похороны отцовского ремня. Напоминает также бунт французских студентов в мае 1968 г. против трех «Р», символов репрессии – Патрона. Отца, Профессора.

Антипедагогика подобна антипсихиатрии, объявляющей всех пациентов домов для умалишенных нормальными, а всех находящихся на свободе граждан сумасшедшими, прошедшими спецконтроль современных фашистов – психиатров. Антирепрессивность и психотерапевтическая коммуникация оборачивается здесь своей противоположностью – призывом к свободе безумцам. Антипедагогика ставит под вопрос не только педагогику, но и андрагогику. В нашей стране под флагом защиты эмоций и сиюминутных потребностей ребенка часто выступает вероятностная педагогика экспериментальных площадок Министерства общего и профессионального образования, стремящаяся оградить детей от требований воспитания и перенести на уроке акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить», в результате реализуется принцип П.Фейерабенда. Очевидно, что социологические теории ролей и теории кооперированного обучения в рамках интеракционистского подхода дают большие возможности для развития образования, чем поиски в области антипедагогики, поскольку ими ставятся цели коммуникативного взаимодействия, его когнитивных и аффективных результатов. Но все же столкновение концептуальных направлений в виде неогуманистической педагогики и поведенческих концепций социализации на основе бихевиоризма и технократического моделирования общества представляет собой магистральную линию западного мышления в области осмысления реальностей современного образования. Общим во всех концепциях образования как социализации и наоборот является стремление теоретиков быть практиками, т.е. фиксировать желаемый процесс воспитания при помощи извне наблюдаемых сигналов воспитуемого, направляемому агенту социализации. В боевиках агент в маске приставляет к горлу жертвы нож и требует сигналов согласия на диктуемое поведение. Таким образом, повсюду вместо образования дело сводится к социально-поведенческому тренингу личности. Получается при всем теоретико-методологическом плюрализме понимания образовательного процесса один результата – выучка и муштровка учащихся даже за счет стандартизации поведенческих реакций и утраты части духовных интересов. Возникает вопрос, нужна ли нашей стране такая плюралистическая методология и к чему она приведет – к интеграции России в мировую цивилизацию или к обособлению и формированию особой версии русского социализма, приемлемой для традиционных цивилизаций Востока и национальных меньшинств внутри России? История покажет.

Современные педагогические новаторские исследования в России в лучших их образцах настаивают на том, что традиционная педагогика отдавала приоритет предметному знанию, а в основу образовательного процесса сознательно или несознательно закладывала научные знания. Сама модель научного познания была во многом заимствована из позитивистских концепций философии науки, анализирующих производство знания как некую чистую теоретическую практику, находящуюся вне личностных, психологических, исторических и социокультурных аспектов познания. Эта ориентация практики образования на предметно-логические формы знания строится в соответствии с гегелевским тезисом, собравшим воедино все иллюзии репрезентации и воплотившем «тайну спекулятивной конструкции», о том, что знание есть способ существования сознания. Такая орентация не позволяла интегрировать воспитание и образование, трудовое и предметное обучение, императивность научного знания и необходимость проблемного обучения. В результате сама личность учащегося оставалась за рамками предметно-ориентированного обучения, построенного на универсальном внечеловеческом масштабе, вынесенном из реальной жизнедеятельности живых людей. Личностные знания утрачивались и не могли становиться основой для человеческой накопленной духовности и мудрости.

Сдвиг в сторону деятельностного подхода к обучению основывался на достижениях отечественной философии и психологии, на успешном эксперименте под руководством Э.В.Ильенкова по обучению слепоглухонемых детей. Творчество педагогов-новаторов в широком диапазоне от А.С.Макаренко до В.А.Сухомлинского позволило сместить ракурс педагогического мышления с вопроса «Что преподавать?» на вопрос «Как учить учиться?». При этом на первый план вышли деятельностные аспекты развития учащихся, зафиксированные прежде в работах Ж.Пиаже. Тайные пружины мышления становились опорными точками движения развивающегося интеллекта, причем главной проблемой познающего разума стало не предметное, объектное содержание образования как отражения объективного мира родовым существом, но операционально-деятельностные структуры мышления конкретного видового человека, в частности, методики поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение по методу восхождения, начальные формы развивающего обучения. Деятельностный подход позволил вплотную подойти к пошаговой разработке механизмов познания, поддающихся программированному обучению (такова модель американской школы «Завтрашнего дня»), а главное – перейти к пониманию творческих аспектов деятельности.

Возникшая деятельностно-творческая парадигма настаивает на существовании множества форм социокультурного бытия знания. Речь идет о знании предметном и жизненной мудрости, знании проблемном, знании операциональном, знании как вере, знании явном и неявном, в конечном счете, возникает различение между знанием как содержанием индивидуального и общественного сознания, сознания обыденного и массового. В результате деятельностно-творческая парадигма структурируется как личностно-ориентированный подход к познанию в целом, выражающийся в нашей стране в форме педагогики сотрудничества, школе диалога культур, личностных методов обучения. Обращение к человеку в отечественной педагогике исходит во многом от работ А.С.Макаренко, 100-летие со дня рождения которого было отмечено в резолюции ЮНЕСКО в 1987 г., а его имя занесено в «Календарь великих людей и исторических событий» как великого педагога и писателя «чья деятельность оказала значительное влияние на становление педагогики, формирование методов образования, нравственного развития и творческого воспитания подрастающего поколения»1. Макаренко – яркий представитель воспитательной, социально-личностной, жизненно-ориентированной педагогики. Его «Педагогическая поэма» до сих пор по достоинству не оценена в России, что уже привело к полному отрицанию воспитания как явления, будто бы противоречащего свободному развитию личности. Ныне мы пожинаем плоды цивилизационного и духовного кризиса, во многом взращенные отказом литераторов и ученых, педагогов и лекторов от просветительно-воспитательной миссии своего творчества, якобы несовместимой с правами человека и жизненным самоопределением.

Между тем школа учебы и воспитательная педагогика – ядро педагогической теории и практики, вытекающее из народной педагогики (этнопедагогики), семейного воспитания в традиционном обществе-общине, и выражается в формуле Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци «Жизнь образует». С начала ХХ в. в западных странах это направление развивали творцы «школы жизни», «трудовой школы», «новой школы», «нового воспитания», а с начала 50 гг. под эгидой ЮНЕСКО сторонники «нового воспитания» смогли окончательно объединить свои усилия1. Очевидно, что основной заслугой А.С.Макаренко стал поворот педагогики в воспитательное русло «школы жизни», в этом же и его трагедия одиночества и слова, сказанные за несколько месяцев до смерти в 1938 г. «У нас нет воспитательной педагогики». На Западе влияние идей Макаренко весьма велико. Его «Педагогическая поэма» выходила под названием «Дорога в жизнь» и впечатлила в отличие от «Республики ШКИД» Я.Корчака и Г.Викенена, А.Валлона и Т.Ягава, Г.Ноля и У.Бронфенбреннера2.

Перейдем теперь к изучению парадигм в рамках эпистемологических образований. Это изучение отвечает на вопрос о том, как исследование производит знание. Выделяется несколько парадигм, в терминах которых описывается процесс производства знания: позитивистская, или эмпирико-аналитическая, интерпретативная и критическая. Данная концепция основывается на учении Ю.Хабермаса. Каждая парадигма отличается следующими факторами – частный взгляд на мир, неявные предпосылки, воздействие на парадигму различных дисциплинарных и интеллектуальных традиций, типология вопросов, которые исследователи под влиянием вопросов задают. И наконец, тем, как проводится исследование и какой тип знания производится исследованием, основывающемся на парадигме. Парадигма – это «дисциплинарная матрица»3.

Основная масса исследователей в области образования взрослых основывается на позитивистской парадигме. С точки зрения позитивизма научное знание состоит из фактов, которые могут быть подведены под общие законы. Научное знание образуется при переходе от чувственного, наблюдаемого опыта к логическому мышлению. В логическом позитивизме самые очевидные аргументы и есть парадигма истинного знания о мире. Мир таков, каким мы его наблюдаем, знаем и измеряем. Задачей исследователя является выявление скрытых знаков, объясняющих аспекты этой реальности. Поэтому научный метод, вытекающий из такого взгляда на мир, смоделирован с естественных наук и перенесен на социальные науки, включая образование как способ построения базы данных. Очевидно, что в этой парадигме на первый план выходят вопросы описания условий, прилежного объяснения, контроля и предвидения, когда люди и их поведение становятся объектом исследования. При этом сам исследователь отдаляется на возможно большую дистанцию, чтобы остаться максимально объективным. В этих же целях исследователи используют такие инструменты как шкалы, обзоры, исследования, осмотры, тесты, а также компьютеры для сбора данных, которые анализируются обычным статистическим образом. Исследователи полагают, что полученное знание нейтрально, объективно и дает научное объяснение образовательной практике. В Северной Америке эта парадигма была господствующей, поскольку исследование понималось как использование универсальных стандартизированных процедур поиска знания. При этом научный метод торжественно провозглашался в качестве наиболее доступного средства для расширения границ знания и аккумуляции проверенных и верифицированных истин. В сущности, эта уверенность и претензии рассудка на универсальное описание сохранились до конца 70 гг. в США. В начале 80 гг. начались «а-теоретические» описания программ, улучшение исследовательских методов, унаследованных от естественных наук и построение новых теорий, тяготеющих к другой парадигме. Вместе с тем исследования в рамках позитивистской парадигмы позволили определить предметное поле образования взрослых, поскольку были даны ответы на вопросы, почему взрослые участвуют в общении и как взрослые учатся. Все это отделило поле взрослого образования от других сфер образования. Интерес к индивидуальному учащемуся, столь обычный для североамериканской традиции позволил позитивистской парадигме получить психологическую ориентацию. Однако потребность в разработке программ продолжающегося образования привела к созданию подходов альтернативных позитивистской парадигме.

Другая парадигма (некоторые исследователи называют ее «интерпретационной») отвечает на многие вызовы, которые были брошены позитивистскому исследованию Она берет свое начало из истории, антропологии, герменевтики, чикагской социологической школы. Исследования в рамках этой парадигмы является качественным, этнографически ориентированным, субъективистским, часто именуемым натуралистическим полевым исследованием. Эта парадигма претендует на замену научных понятий. Унаследованных от естественных наук таких как предсказание и контроль, объяснение. Вместо них вводится понятие понимания, значения и действия. Реальность предстает в свете позитивистской парадигмы как объективная, статичная, единственно возможная, в то время как в интерпретационном исследовании предполагается множественная реальность. Здесь реальность не есть объект, который должен быть открыт, взвешен и измерен, но он выступает как результат деятельности человеческого ума. Данная тематика тесно связана с феноменологической социологией познания 80 гг. (Г.Горфинкел, А.Сикурел, Э.Тирикьян). Мир выглядит в духе постмодернистской парадигмы Ф. де Соссюра как сугубо субъективное явление, которое надо интерпретировать, а не измерять, а следовательно убеждения, а не факты образуют основу восприятия мира. Отсюда рукой подать до теории манипуляции общественным мнением, средствами медиа. В данной парадигме особое, ведущее внимание уделяется контексту и значению контекста человеческого поведения. В отличие от бихевиоризма два похожих действия могут иметь различные значения, в зависимости от их контекста. Подобно тому, как два совершенно различных действия могут иметь одно и то же значение. Аналитики этой парадигмы задают вопрос: «Почему образовательные исследования являются столь не образовательными?»

Причину этого они видят в господстве позитивистской парадигмы, в которой внимание исследователя уводится от «актора» (исследователя) к внешнему миру. В прежней парадигме исследования человек учится только после постановки эксперимента и сбора данных, но не в процессе обучения. На наш взгляд, интерпретационная парадигма (ИП) дает динамическую, а не статистическую картину мира, в которой знания непрерывно меняются и новые конструкции создают новые перспективы видения. Процесс изменения объектов, явлений, людей является объектом исследования как некая континуальность. Главный вопрос интерпретационного исследования, сосредоточенного на процессе – это знание того, каким образом люди определяют смысл жизни, как они интерпретируют свой опыт и как они структурируют свои социальные миры. Это значение проходит через собственное восприятие исследователя и, в отличие от естествоиспытателя, дистанцированного от предмета изучения, интерпретирующий исследователь не может быть вне феномена. Он вовлечен в то, что исследует. Исследователь сам является инструментом для сбора данных и их анализа, поскольку интерпретирует опыт действующих субъектов. Ведущая стратегия такого исследования – интервью, наблюдение и анализ документов прямо включает исследователя в изучаемую ситуацию. Именно поэтому в отличие от тестирующего исследователя старой парадигмы интерпретатор всегда строит концепции, гипотезы и индуктивные теории. В противоположность прежней парадигме, где подыскиваются данные для обоснования теории в индуктивном исследовании, ищется теория для обоснования данных.

В рассматриваемой парадигме выделяются две важнейшие темы исследования образования взрослых: участие в образовании, включающее мотивацию и самонаправленное образование. В этих исследованиях взрослые учащиеся понимаются как изначально целеориентированные, направленные на активность и заинтересованные в обучении. Исследователь, работающий в этой парадигме, задает различные вопросы относительно мира и может получить разнообразные ответы. Существует и глубокий порог интерпретационного подхода, присущий всякой интерпретации релятивизм, который не позволяет создать механизм реанимирования ценностей и выделения большей значимости одной субъективной интерпретации над другой. Получается, что если сознание определяет реальность, строит реальность, то и сама реальность изменяет и систематически искажает сознание. Слабость интерпретационной модели заключается в ее неспособности понять, как самосознание индивидов может быть сформировано иллюзорными убеждениями, на которых строятся иррациональные и противоречивые формы социальной жизни. Выходит, что не индивиды ошибаются относительно реальности, а реальность сбивает их столку, создавая иллюзорные формы интерпретации. Существует два теоретических выхода из создавшегося положения – развитие теории фетишистских форм сознания (линия К. Маркс – Д.Лукач) и разработка новой концепции идеологии (историцисткая и структуралистская линия, соответственно, А.Грамши и Л.Альтюсера). В теории образования взрослых этот тупик интерпретационной парадигмы получил название парадокса «ментального госпиталя», устанавливающего свои стандарты рациональности.

Последний вид парадигмы, называемый в источниках «критическая», проистекает из немецкой классической философии Гегеля и Маркса и теории «Франкфуртской школы». Критические социальные науки, в частности, феминистское направление, основывающееся на постструктуралистской философии, стремится перейти от критики к критической практике или от просвещения «акторов» к изменению социального действия. Очевидно, что понятие практики как синтез рефлексии и действия является главным в этой парадигме. Сторонники этой парадигмы полагают, что совершенно недостаточно иметь информацию о практике или знать, какое значение люди придают социальным явлениям. Критические исследования предполагают необходимость организации социального действия для улучшения социальной ситуации. Очевидно, что критическая парадигма отвергает позитивистские понятия рациональности, объективности и истины, поскольку интерпретация мира и самопонимание рассматривается как основа для развития знания. При этом новая парадигма предполагает, что интерпретации мира могут быть идеологически искаженными и, следовательно, неизбежно противоречие между тем, как люди ведут себя на практике и тем, какие мотивы своего поведения они осознают. Наконец, существующая социальная структура рассматривается в этой парадигме как нечто изначально и априорно репрессивное и насильственное. Очевидно, что такая парадигма требует от исследователей критического исследования общества, а также изучения того, как люди могут преодолеть господство и репрессии посредством практики. Сама деятельность по изучению социальной структуры рассматривается как освобождающая и разрешающая.

Такая парадигма имеет принципиально иные цели и методы, нежели интерпретационная парадигма. В первую очередь критическая и социальная наука отделяет себя от позитивистского подхода и от позитивистского обществознания в вопросе понимания общества, человека, человеческой природы, происхождения знания, формы научного знания, роли исследователя. Вспомним, что общество и природа человека рассматриваются адептами позитивистской парадигмы (теория социального обмена, теория конфликта, структурно-функциональный анализ) как объективные и внеисторические явления. Для исследователей, действующих в рамках критической парадигмы, общество и человек являются человеческой конструкцией. С позитивистской точки зрения знание также объективно и свободно от ценностей, в то время как в критическом исследовании знание субъективно, носит освободительный характер, приводит к фундаментальным социальным изменениям.

В позитивистской парадигме научного знания само научное знание как специальная форма знания состоит из законов и причинных объяснений, в критической парадигме эти знания ведут к социальным изменениям. Посредством социальной инженерии и в позитивистской перспективе (К.Поппер, Д.Сорос) сама роль ученого рассматривается в качестве внешнего наблюдателя (равного Богу в средневековой схоластике), в то время как критический исследователь всегда заранее включен в социальное действие. В целом критическое социальное исследование начинает с изучения жизненных проблем конкретных социальных агентов, которые должны быть конкретными видами, группами или классами, отчужденными от социального процесса, поскольку они его не контролируют. И, следовательно, начиная с практических проблем повседневного опыта такое исследование, постоянно возвращается к реальной жизни с тем, чтобы просветить субъектов относительно незримых социальных ограничений и возможных образов действия, с помощью которых они могут себя освободить. В соответствии с постулатами Франкфуртской школы целью исследования оказывается просвещенное самосознание и эффективная политическая деятельность.

Методом такой деятельности в соответствии с требованиями герменевтики оказывается диалог. Отношения между познающим и познаваемым предполагает наличие центральной сбалансированной позиции, на сцене которой осуществляется взаимодействие знаний и власти, а также построение и оценка знания. Такой подход к производству знания, к его легитимизации противостоит прежним ортодоксальным концепциям исследования в гуманитарных науках. Этот подход основывается на неомарксистских, неофрейдистских, феминистских, структуралистских стратегиях социального и индивидуального освобождения через образование. Следуют выделить несколько шагов построения типичного социального исследования в рамках критической парадигмы. В начале исследователь рассматривает группы или движения, обладающие «прогрессивными» интересами (интересами и целями, которые не могут быть удовлетворены в существующем социальном порядке). Далее исследователь стремится понять посредством диалога жизненный мир выделенных субъектов. Из диалога выносится определение факторов, которые определяют и ограничивают жизненный мир субъектов. Затем исследователь строит модели отношений между социальными условиями и действиями субъектов. Последующие шаги включают образование, которое позволяет видеть мир по-новому и действия, направленные на изменения социальных условий. Перечисленные нами семь шагов исследователя критической социальной науки резко отличаются от аналогичных шагов исследователя позитивистской социальной науки. У позитивистов это: 1) определение научной проблемы путем изучения результатов прошлой эмпирической и теоретической работы; 2) разработка эмпирически проверяемой гипотезы, обладающей предсказательной силой; 3) выбор объекта, группы, организации, подходящей для научной проблемы; 4) разработка стратегии сбора данных, основанных на предварительном исследовании, наблюдении, здравом смысле исследователя, знании социального процесса, 5) сбор данных посредством экспериментов, документов и текстов, обзоров, интервью, наблюдений; 6) анализ данных для проверки гипотез; 7) изменение законов и теорий в свете открытий, переформулировка научной проблемы для последующего исследования.

Такая семиходовая позитивистская стратегия радикально отстает от «критики идеологии» как критической социальной науки. Критика идеологии в области образования взрослых позволила напрямую повлиять на так называемые «исследования участия» и тем самым развить теорию обучения. Был введен термин «исследования действия», который был очищен от позитивистского смысла и стал означать изучение социальных изменений, поскольку ученые стали вводить образы спирали циклов планирования, действия, наблюдения. Однако, «исследования участия» при этом оказались более близки к проблематике образования взрослых, чем исследование действия, поскольку эти исследования были обращены к производству знания простыми людьми, «подавленными и непривилегированными». Этот тип исследования в духе социологии знания вопрошает о происхождении воспроизводства знания, о том, кто имеет доступ к знанию и чьи интересы это знание обслуживает. В таком подходе включена вера в способности людей производить свое собственное знание посредством совместного исследования проблем и коллективного действия по изменению условий, которые и создают эти проблемы. Очевидно, что «исследование соучастия» представляет собой больше, чем просто метод создания знания – это также процесс образования, подъема самосознания и «мобилизации на действие». (М.Фуко, Ж.-П.Сартр). Сюда относятся сторонники прямого действия, поступающие по принципу «революция сейчас»1. Влияние этого подхода в США значительно уменьшилось, в то время как благодаря связи с социальными движениями и народными движениями в «третьем мире» оно увеличилось. В США остались три направления такого типа исследований:
  1. Нового освоения знания по принципу: «Те, кто прямо включены, прямо затрагиваются проблемой и имеют право на получение информации по ней». Примеры этого направления могут быть легко найдены в так называемых общинных группах, корпоративных исследовательских группах и движениях за обеспечение права на знание. Другое направление касается развития знания, создаваемого людьми посредством исследования народной медицины, распространения полезных советов, иных форм научной мудрости.
  2. Третье направление касается вовлечения людей в производство знания – расследование махинаций с земельными участками в США, «разгребание грязи» операций с ценными бумагами, раскрытие происхождения крупных семейных состояний. Кажется, что «исследование соучастия» превращаются в теории общинного развития, модели развития общин, но не исследование самого знания. Критическая социальная теория повлияла на теорию образования взрослых. В 80 гг. вдруг показалось, что целью образования являются радикальные социальные изменения. Эта идея легла в основу образовательных программ по борьбе с неграмотностью в «третьем мире». Критический заряд такого понимания разошелся по различным направлениям исследования – критически изучались влияние пола, расы и класса на то, как женщины определяют и понимают знания. Создавались критические семейные образовательные программы. В целом оказалось, что исследования в рамках критической парадигмы больше соответствуют философии образования взрослых, нежели исследования, проведенные в других перспективах, поскольку через образование взрослые становятся способными к изменению и преобразованию мира.

В целом любая парадигма задает способ формулировки вопросов, выбора, открытия того, что представляет для нас интерес. Напомним, что куновское определение парадигмы как «дисциплинарной матрицы» было усовершенствовано И.Лакатосом, где результатом парадигмы оказался тот или иной вид «исследовательской программы» как операциональной формы.

В конце XX в. выяснилось, что в области образования существует три различных парадигмы, что позволяет задать ряд вопросов о развитии образования взрослых в следующем столетии. Пока непонятно, будут ли три подхода сосуществовать и дополнять друг друга для лучшего понимания образования взрослых. Имеют ли три подхода одинаково проверенные средства производства знания? На какой позиции должен находится исследователь образования взрослых, и в каком ключе следует обучать будущих исследователей?

Нам встречались статьи о «войнах парадигм» и их последствиях. В них выделяется три сценария развития отношений парадигм до 2010 г. Первый сценарий прогнозирует гибель позитивистской, стандартной, ищущей объективность парадигмы от ран, нанесенной ее критиками. Во втором сценарии все три подхода гармонично взаимодействуют и поднимают дискуссию на новый уровень понимания. В третьем сценарии ничего не меняется и война парадигм продолжается. Многие авторы, обеспокоенные войной парадигм, призывают к честному и продуктивному сотрудничеству парадигм, поскольку исследование образования не является простой интеллектуальной игрой, дорогой к академической карьере, более высокой зарплате – это путь к здоровому обществу, который накладывает моральные обязательства. И действительно, многие исследователи образования взрослых явно ощущают моральный императив в своей работе, поскольку стремятся скоординировать знания, полученные в различных мировоззренческих перспективах и выведенные из различных парадигм.

В этом смысле образование взрослых, в сущности, является нравственной деятельностью, в ходе которой исследователь вторгается в реальную жизнь людей и, следует надеяться, не разрушает эту жизнь. Образование взрослых должно следовать не просто медицинскому принципу «не навреди», но, зная, что при любой парадигме вмешательство неизбежно, возникающие изменения следует направлять исключительно в позитивную сторону. На практике возможны смешанные исследования, исходящие из всех типов парадигм. И хотя каждая из трех парадигм имеет свой набор этических проблем в практической деятельности трудно выделить и типологизировать посредством атрибуции тот или иной тип парадигмы. Следует спрашивать себя мягче и задавать вопросы: «Как мы представляем себе исследования, что мы думаем о природе реальности, о знании, о взрослых как учащихся?», «Как эти вопросы структурируют наши исследования и наш взгляд на теорию образования взрослых?»

Исследование парадигм носит методологический характер и относится к сфере метанаучной рефлексии. Но так обстоит дело в традиционной гносеологии и эпистемологии. Уже работы А.Койре по истории науки и Г.Башляра в области «нового рационализма» как современного эпистемологического идеализма наложились на разработки немецкой социологии знания 20 гг. и поставили вопрос о социальном контексте происхождения знания.

Труды в области «археологии знания» структуралиста М.Фуко привели его к выводу о властной генеалогии знания, о формировании всего человеческого знания по модели образования дискурсивных практик из отношения «власти-знания». Такой постмодер-нистский поворот к выявлению в знании игры означающих вне фиксации обозначаемого оторвал знание от реальности, превратил его в набор кантовских «вещей для нас», а сам социальный контекст знания сделался бесконечной игрой стимуляторов. В результате описанные парадигмы повисли в отрыве от обозначаемой реальности и стали выглядеть как продукт усилий и предмет веры отдельных групп ученых.