Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4

На правах рукописи

Тенищева Вера Федоровна

ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии

ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Гавриленко Наталия Николаевна

	доктор педагогических наук, профессор Корнетов Григорий Борисович доктор педагогических наук, профессор
	Путилин Валерий Дмитриевич


Ведущая организация:	Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «18» марта 2008 года в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»,

199034 – Москва, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Автореферат разослан «____»_____________2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.А. Смольянникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода, появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской и др.). Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция. Однако успешность практической реализации этого подхода предполагает опору на адекватную ему педагогическую (психолого-педагогическую) теорию.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись задолго до Болонского процесса. Формирование профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода – единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

С 80-х годов ХХ века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е.Анисимов, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, А.М.Митина, Н.Н.Нечаев, И.О.Пантина, Л.Г.Семушина, Н.Ф.Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И.Горбуненко, О.А.Григоренко, М.В.Дементьева, А.Г.Измайлова, О.Ю.Искандарова, Т.А.Лопатухина, А.В.Стефанская и др.).

Показано, что успешность работы специалиста в ситуациях иноязычного общения зависит от владения им «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И.Халеева). Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В.Барышников, Л.К.Борозенец, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, М.Г.Евдокимова, Г.В.Колшанский, Ю.И.Кузьмицкая, Р.П.Мильруд, Ю.А.Синица, J.A.Fishman, A.S.Hayes, L.A.Jakobovits, V.Petkova, W.M.Rivers, B.Spolsky, M.Swain, E.Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций концепции «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П.Халяпина).

Есть целый класс специалистов – работников совместных предприятий в России и за рубежом, летчиков международных авиалиний, таможенников, моряков и др., успешность профессиональной деятельности которых во многом, а зачастую и в решающей степени, зависит от уровня их иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, английский язык является, зачастую, единственным средством решения инженером-судоводителем оперативных задач в ходе заграничного плавания. По некоторым данным каждая 21-я проводка судов чревата аварией по причине проблем общения морских специалистов на неродном языке. Уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше надежности работы судоводителя в условиях иноязычного общения (В.В.Демьянов). Специалисты подчеркивают, что языковой фактор во много раз превышает по важности собственно инженерную компетенцию моряка. Состояние человеческого фактора «катастрофично» и в авиации (Ю.К.Стрелков), где языковая подготовка – наиболее уязвимое звено подготовки летного состава.

Опыт, зачастую, драматический, показывает, что надежность и эффективность работы таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их предметно-технологической компетенции интегрирована иноязычная речевая компонента.

Выполнено много исследований, направленных на формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Л.К.Борозенец, Н.Н.Гавриленко, О.А.Григоренко, М.Г.Евдокимова, В.Н.Зыкова, О.Ю.Искандарова, Э.П.Комарова, Т.В.Кускова, Н.Л.Кучеренко, Т.А.Лопатухина, Т.В.Лучкина, Ю.В.Маслова, Р.П.Мильруд, А.Б.Самсонова, О.В.Фадейкина, Л.Б.Фишкова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, М.З.Шишло и др.). Она связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

– между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста;

– между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

– между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой;

– между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В.Д.Шадрикову);

– между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования: с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, К.С.Гамбург, Т.Д.Дубовицкая, Н.В.Жукова, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, О.Г.Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М.Сорокина, А.Б.Самсонова, Т.А.Тиханкина, О.А.Шевченко и др.). В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Важно, что в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на родном, либо иностранном языке. В таких условиях и можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения, в деятельности преподавателя и студента, пользуясь тем, что образовательный стандарт позволяет интегрировать, с опорой на определенную концептуальную основу, учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс.

^ Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

^ Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

^ Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным в условиях:

– использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) оперативности – принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий; 6) рефлексивности хода и результатов образовательного процесса;

– моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.;

– предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства;

– реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи.

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, профессионально использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к работе в ситуациях иноязычного общения.

5. Определить функции и роль преподавателя-фасилитатора в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

6. Подготовить комплект соответствующих учебных пособий.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

^ Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия (МГА) имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

^ Этапы исследования. На первом этапе (1988 – 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста инженерного профиля с помощью интегративно-контекстной модели, разработаны соответствующие учебные пособия и проведено экспериментальное обучение в двух группах судоводительского факультета МГА имени адм. Ф.Ф.Ушакова, которое подтвердило перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 – 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в педагогическом эксперименте; проведение экспериментальной проверки разработанной педагогической модели во всех группах судоводительского факультета и апробация ее эффективности на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К.Анохин, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, Д.К.Завалишина, A.M.Зальцман, Е.П.Ильин, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанин, В.Д.Шадриков и др.);
о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К.Бабанский, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Г.Б.Корнетов, Л.Н.Куликова, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.);
о культуросообразности образования (Н.В.Барышников, А.П.Булкин, В.А.Куринский, Е.И.Пассов, В.Д.Путилин, C.Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н.Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева);
о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А.Вербицкий, Е.В.Андреева, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова, О.А.Григоренко, Т.Д.Дубовицкая, Л.М.Калугина, В.Н.Кругликов, Т.М.Сорокина, А.А.Федорова, В.М.Цеханский и др.);
о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е.Анисимов, А.А.Вербицкий, И.А.Володарская, Н.В.Кузьмина, A.M.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.С.Пантина, З.А.Решетова, Л.Г.Семушина, Е.С.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.);
о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, Р.П.Мильруд, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур и др.);
о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П.Аванесова, А.П.Астадурьян, Р.А.Блохина, В.Н.Зыкова, Б.Илькевич, Л.Б.Котлярова, О.В.Немирович, Э.Г.Малиночка, М.З.Шишло и др.);
о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, D.Girard, J.Harmer, H.E.Piepho, W.M.Rivers и др.);
о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П.Герасимов, Г.И.Гонтарь, О.И.Горбуненко, Н.Д.Ивасюк, Е.В.Ковалевская, С.Д.Кожевников, Е.И.Пассов и др.);
о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции специалиста (М.А.Акопова, Т.П.Аванесова, Л.К.Борозенец, А.Н.Быкова, Л.Г.Вишнякова, Н.Д.Гальскова, И.В.Драгомирецкий, М.Г.Евдокимова, Т.В.Лучкина, М.П.Петрова, С.В.Спиридонова, Л.П.Халяпина, И.А.Цатурова, С.Н.Федорычева, Ch.Grosse и др.);
о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В.Басова, Е.Г.Врублевская, В.В.Давыдов, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Л.Кучеренко, Р.П.Мильруд, В.А.Сластенин, А.М.Столяренко, Л.Б.Фишкова, А.В.Хуторской, P.Trenker и др.);
теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

^ Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод «компетентных судей»; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР для Windows XP, критерий χ² Пирсона и t-критерий Cтъюдента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материалоы исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента, большим числом его участников, доказательностью и непротиворечивостью его результатов; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными другими исследователями; длительным (33 года) участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

– научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

– обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста, включающая, в дополнение к двум традиционным (лингво-коммуникативной и лингвострановедческой), учебно-речевую и ситуационно-коммуникативную (предметно-речевую и контекстно-речевую) компетенции;

– показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

– для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

– обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

– для определения уровня сформированности иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

– показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

– обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

^ Теоретическая значимость исследования

1. Впервые предложен и реализован комплекс специфических принципов, которые вместе с общими принципами контекстного обучения А.А.Вербицкого (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.) составляют систему, конституирующую интегративно-контекстное обучение: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности – принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что для формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, необходима интеграция: 1) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 2) предметного содержания иностранного языка и специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-профессиональной деятельности специалиста; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегративно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегративно-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения – с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию – компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

^ Практическая значимость исследования:

– в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, интегративно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

– разработан комплекс учебных пособий, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста;

– подготовлен учебно-методический комплекс, состоящий из нескольких учебных пособий и выпусков методических рекомендаций;

– разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

– сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

– предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

– в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

– появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

^ Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новороссийск, 1995 – 2006 гг.), кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (Москва, 2006) и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007); в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988; Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993; Санкт-Петербург, 2000, 2003; Ростов-на-Дону, 2006; Липецк, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000; Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах.

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота. Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета.

^ Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности специалиста виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

^ Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений. Объем работы составляет 403 страницы и включает 19 таблиц и пять рисунков.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Blog

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Содержание

АВТОРЕФЕРАТ

И.А. Смольянникова