Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Где: n – количество игр, P

Подобный материал:

• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
• Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.
• Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
• Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934, 624.62kb.
• Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире, 597.53kb.
• Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики, 959.33kb.
• Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета, 370.77kb.
• Организация инновационной Образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее, 881.05kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.

В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предметно-технологической деятельности и типовые задачи профессионального труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты.

Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию. На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции.

Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы. Эксперимент проводился на протяжении 1999 – 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск); на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся.

На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-оператора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция»: в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно – в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-стади).

Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались:

– физическим подобием мостика и его навигационного оборудования;

– ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся навигационной обстановки на приборах и радиотелефонным обменом оперативной информацией;

– жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения навигационной обстановки;

– имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (плавание в ночных условиях и в узкостях, технические поломки механизмов и т.п.);

– фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты) и одноментности иноязычного общения судоводителя с другими операторами; необходимостью мгновенной адаптации к особенностям их произношения;

– фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц на иностранном языке;

– информационным дефицитом, неожиданностью поступления информации, ее искажением в канале связи, необходимостью одновременно осуществлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мыслительные и др.

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию разработанной нами модели обучения, в котором участвовали все преподаватели судоводительской секции кафедры иностранных языков МГА имени Ф.Ф.Ушакова (данные наблюдений, оценок независимых экспертов, проведения контрольных процедур и итоги их статистической обработки). Эксперимент носил проектный характер и затрагивал все основные звенья педагогической системы: цели обучения и воспитания, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля, деятельность преподавателя и студента. Эти характеристики и показатели отличаются в содержательном плане с таковыми в контрольной группе.

Ограничимся статистически значимыми различиями, полученными обучающимися экспериментальной («интегративно-контекстной») группы – 367 курсантов-судоводителей (СВ) и контрольной группы – 448 курсантов остальных трех плавательных специальностей (229 курсантов судомеханической (ЭСЭУ), 87 – электромеханической (ЭОАС) и 132 – радиотехнической (ТЭТР) по такому интегральному показателю, как результаты государственных экзаменов по английскому языку за период 1999 – 2004 учебные годы. В качестве экзаменов для судоводителей использовались, наряду с традиционными ответами на вопросы билетов, результаты их работы в деловой игре на тренажере и разбора ими конкретной навигационной ситуации.

Иноязычная подготовка курсантов контрольной группы велась по традиционному типу – на основе сознательно-практического метода с элементами коммуникативного без применения информационных технологий. Нужно иметь при этом в виду, что курсанты-судомеханики (группа ЭСЭУ) имели преимущество в 167 часов перед судоводителями, то есть находились в лучших временных условиях. Количество часов по учебному плану на изучение английского языка на весь период обучения в соотношении «аудиторные занятия/самостоятельная работа» составило: судоводители – 499/211; ЭСЭУ – 539/338; ЭОАС – 479/281; ТЭТР – 348/222. Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Таблица средних оценок государственных экзаменов по английскому языку за 1999-2004 учебные годы в экспериментальной и контрольной группах

Учебный год	Средние оценки в группах
экспериментальная (367 чел.)	контрольная (448 чел.)
СВ	ЭСЭУ	ЭОАС	ТЭТР
1999–2000	4,3	4,1	3,7	4,1
2000–2001	4,1	3,9	4,0	3,2
2001–2002	4,3	3,7	3,5	4,0
2002–2003	4,4	4,1	3,9	3,9
2003–2004	4,2	3,9	3,3	3,7
Средний балл	4,3	3,9	3,7	3,8

Из таблицы видно, что интегративно-контекстная модель обучения иностранному языку более эффективна, чем традиционная. Выборочные средние данные, равные 4,3 и 3,8, статистически достоверно отличаются при вероятности допустимой ошибки по t-критерию Стъюдента, не превышающей 5%.

Уровень владения обучающимся иностранным языком как средством профессионального общения в деловой игре, т.е. уровень сформированности его профессиональной компетенции, выявлялся по разработанной нами методике компонентного анализа процесса решения операторских задач в ситуациях иноязычного общения, с помощью которого определялись:

– речевая включенность – готовность студента к речевой деятельности на иностранном языке в контексте операторской деятельности, определяемая по факту его участия/неучастия в решении задачи;

– реализация основной цели иноязычного общения – по факту достижения/не достижения цели общения на иностранном языке в заданных коммуникативных условиях;

– оперативность выполнения коммуникативных задач – методом сравнения времени выполнения операции, сопряженной с иноязычным речевым действием, с нормативным показателем;

– адекватность квазипрофессионального действия на основе иноязычной информации – преподавателем специальной кафедры оценивается его соответствие эталонному варианту;

– адекватность контроля навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения – определяется так же, как и предыдущая.

Факт достижения основной цели иноязычного общения свидетельствует о сформированности предметно-речевой и лингво-коммуникативной компетенций обучающихся. Речевая включенность, оперативность, адекватность квазипрофессиональных действий на основе иноязычной информации и адекватность контроля навигационной обстановки свидетельствуют об уровне ситуационно-коммуникативной компетенции.

Эти качества оценивались как выраженные, если они соответствовали принятому нами критерию усвоения каждого компонента – от 85% до 100%.

Критерий усвоения компонентов определялся по формуле: ,

где: Б усл – сумма условных баллов, выставленных за данный компонент в целом; ОП – количество операций, связанных с ИРД, которые составляют данный компонент.

Также учитывалось мнение экспертов о деятельности обучающихся, данные анкетирования и индивидуальных и групповых бесед со студентами. Оценка валидности результатов сравнительного эксперимента производилась с помощью критерия χ2 по Пирсону.

Компонентный анализ решения курсантами операторских задач с использованием иностранного языка проводился в ходе деловой игры на английском языке на тренажере. Эта деловая игра была заключительной, седьмой по счету, для участников «интегративно-контекстной» группы (28 человек) и первой на английском языке для участников контрольной группы (30 человек).

В игре моделировался ряд экстраординарных ситуаций: искажение информации за счет пропуска ключевых элементов, перевод судов с запланированного маршрута на якорную стоянку и др., и одна экстремальная: оказание помощи тонущей яхте. Компонентный анализ деятельности участников эксперимента позволил выявить уровень сформированности их профессиональной компетенции. В таблице 4 приведены его результаты.

Таблица 4

Результаты компонентного анализа решения операторских задач

с использованием иностранного языка в деловой игре на тренажере

курсантами экспериментальной и контрольной групп

Группы	Критерии усвоения компонентов решения операторских задач, в %	Общий критерий профессиональной компетенции, в %
В	Р	О	Ад	Ак
ЭГ (28 чел.)	96.93	93.36	89.79	92.85	81.63	90.91
КГ (30 чел.)	58.33	38.88	34.44	27.22	22.27	36.33

Как видно из таблицы, экспериментальная группа имеет намного более высокие показатели критериев усвоения таких компонентов, как речевая включенность (В), реализация основной цели общения (Р), оперативность (О), адекватность профессиональных действий на основе иноязычной информации (Ад). Отмечен также чуть более низкий, по сравнению с другими, уровень усвоения такого компонента, как адекватность контроля (Ак) навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения – 81,63% (для повышения качества усвоения этого компонента впоследствии было увеличено число тренажерных игр до десяти). Общий критерий профессиональной компетенции в экспериментальной группе составил 90,91%, что свидетельствует об успешности экспериментального обучения по разработанной нами интегративно-контекстной модели.

В контрольной группе обучающихся, прежде участвовавших в деловых играх на тренажере только на русском языке, усвоение всех компонентов значительно ниже критериев, достигнутых в экспериментальной группе, – общий критерий профессиональной компетенции ниже в 2,5 раза. Положительную экспертную оценку получили 89,3% участников экспериментальной группы и 23,3% – контрольной. В контрольной группе было зафиксировано всего четыре случая, когда курсанты проявили незапланированную инициативность в общении, в то время как в экспериментальной группе наблюдался значительно более высокий показатель – 116 случаев. Таким образом, уровень активности в общении участников экспериментальной группы оказался неизмеримо выше; у них практически отсутствуют коммуникативные барьеры.

Известно, что экстремальность – объективно-субъективное явление и в зависимости от подготовленности обучающихся к решению задач средствами иноязычного общения в таких ситуациях может вызывать у них различные реакции. Проведенный эксперимент показал, что чем выше уровень подготовки обучающихся к деятельности в экстремальной ситуации, тем комфортнее и менее напряженно он себя чувствует в условиях моделируемой, а значит и реальной профессиональной деятельности. Результаты экспертной оценки эмоционального состояния участников деловой игры, показали, что для 60,7% участников экспериментальной группы характерно отсутствие тревожности; темп работы для 53,5% обучающихся был нормальным, для 46,5% – напряженным. В то же время не волновались всего 6,6% участников контрольной группы, 50% из них испытывали тревожность, 43,4% – высокую тревожность; темп работы оказался нормальным для 10% участников контрольной группы, напряженным – для 60% и экстремальным – для 30% курсантов.

Эти данные подтверждают развитость эмоционально-волевой сферы экспериментальной группы обучающихся: волевых качеств (целеустремленности, решительности, самообладания; профессионально-психологической устойчивости), нормальной психологической переносимости всех экстремальных факторов – эмоциональной устойчивости к психическим напряжениям, способности длительно переносить эти нагрузки; познавательных качеств (быстроты и вероятностной прогностичности мышления, интуиции и т.п.).

Барьер напряженных психических состояний обучающихся снизился в результате: 1) сокращения периода адаптации к особенностям речи партнеров по общению; 2) развития навыков оперативного распознания в радио-эфире значимой информации и фильтрации помех; 3) умений разгружать оперативную память путем фиксации ключевых моментов информации и использования различных способов ее обработки; 4) повышения точности раскрытия контекстуального значения отдельных слов и смысловых блоков информации на иностранном языке; 5) развития стереотипа адекватности оперативного соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками процесса управления; 6) формирования навыков групповой и коллективной работы при решении оперативных задач и проблем. Все это свидетельствует об усвоении иностранного языка на уровне социально-профессиональных смыслов.

Формирование профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, можно описать количественно временным ростом вероятности ее проявления: P_k(t)=t_o/t_реал., (1), где действует граничное условие: при t_реал<t_o принимается безусловное достижение готовности выполнения действия по регламенту  P_k(t)=1(см. рисунок).





Р


ис. Диаграмма зависимости формирования профессиональной компетенции

студента в интегративно-контекстном обучении от участия в ситуационно-имитационных играх

^ Где: n – количество игр, P_k(n)  вероятность правильного действия; t_реал.(n)  время поиска решения; t_o= например, 2 мин  временной регламент компетенции.


В (1) приняты обозначения: P_k(t) передаёт временной рост вероятности проявления компетенции в ходе деловых игр;  запрограммированный лимит времени для оперативно корректного выполнения социально-профессионального действия (а не в принципе корректно выполненного действия без учета временного показателя), или иначе – норма, отводимая на выполнение операции, сопряженной с речевым действием; – время, фактически затраченное на выполнение такой операции.

Из рисунка видна эволюция накопления компетенции. Момент достижения регламентного эталона (Р_k=1) при осуществлении сопряженной – профессионально-технологической и иноязычной речевой деятельности на основе приобретенного социально-профессионального опыта указывает на готовность обучающихся к компетентному решению освоенных типовых задач профессионального труда.

В интегративно-контекстном обучении иностранному языку отмечен положительный эмоциональный фон деятельности участников эксперимента. Использованные технологии такого обучения стимулировали творческое отношение и интерес преподавателя и студентов к занятиям и учебному материалу, обусловили успешное формирование профессиональной компетенции обучающихся.

Результаты профессионального тестирования 106 выпускников-судоводителей 2005 года на основе тестов программ Marlins на английском языке, которые используются в крюинговых компаниях при найме моряков на работу, составили в среднем 79,7 баллов, тогда как при допуске на должность младшего командного состава в судоходную компанию требуется получить 75 баллов. Они свидетельствуют о достаточно разносторонней социально-профессиональной подготовке выпускников, поскольку тесты охватывают широкий спектр иноязычных умений и навыков, сопряженных со знанием не только технологии профессиональной деятельности судоводителя, но и особенностей его работы в поликультурной среде – многонациональном экипаже.

В процессе усвоения стратегий профессионального общения, учитывающих этнокультурные аспекты коммуникации, была заложена основа поликультурной компетенции будущих специалистов.

Государственные экзамены 2006 года показали дальнейшее повышение качества профессиональной подготовки судоводителей (116 чел.) по иностранному языку по многим параметрам:

– средний балл успеваемости составил 4,4 балла (по сравнению с 4,3 баллами за предыдущие годы), – налицо положительная динамика формирования профессиональной компетенции для решения задач профессиональной деятельности;

– 97,4 % выпускников отметили в анкетах готовность к операторской деятельности в ситуациях иноязычного общения, – в среднем они оценили свою языковую подготовку в 7,4 балла по девятибалльной шкале;

– значительно повысилась мотивация обучающихся к изучению иностранного языка: если в 1991году – 70,8% обучающихся нравился этот предмет, 12,5% – не нравился и 16,7% – относились с безразличием, то в 2006 году – 100% курсантов нравилось заниматься английским. Все участники экспериментальной группы 2006 года отметили, что они получали новую профессиональную информацию на занятиях по английскому языку (по сравнению с 79,2 % в контрольной группе), и что знание английского языка поможет им в продвижении по службе.

Приведенные данные свидетельствуют об адекватном уровне саморазвития обучающихся, обретении ими «чувств целостности, самотождественности, собственного достоинства» (Л.Н.Куликова), необходимых для продуктивного выстраивания профессиональной деятельности.

Общеобразовательный и развивающий эффект обучения иностранному языку как средству решения инженерных задач в значительной степени связан с формированием профессиональных потребностей и мотивов обучающихся, их заинтересованным отношением к содержанию учебной деятельности.

Серьезно изменилась и деятельность преподавателя-лингвиста. Все преподаватели дисциплины «Иностранный язык специальный» судоводительской секции успешно овладели технологией проведения деловых игр на тренажере, анализом ситуационных задач и «кейс-стади». Накопление ими опыта организации такой учебной работы привело к освоению новых фрагментов будущего профессионального труда студентов и его технологии и в результате – к дальнейшему проектированию педагогических ситуаций, включающих процессы, в которых ИРД служит средством решения профессионально-предметных задач. С участием преподавателей подготовлен и издан целый ряд учебных пособий интегративно-контекстного типа.

О быстрой адаптации судоводителей – выпускников МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова 1999 – 2005 годов – к условиям деятельности и их адекватном саморазвитии, направленном на овладение новыми функциями профессионального труда, связанными с использованием иностранного языка, свидетельствуют данные анкетирования инженеров-судоводителей, проходивших подготовку в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования (выборка составила 51 человек):

– 82,4 % респондентов были готовы к работе непосредственно после окончания академии, для 7,8 % из них понадобилось для этого от трех до шести месяцев, а для 9,8 % – полгода и более;

– 66,7% судоводителей легко овладевали новыми видами деятельности на английском языке для выполнения функций второго помощника капитана, 29,4 % испытывали некоторые затруднения, а 2% – значительные сложности;

– в случае необходимости 86,3 % респондентов смогут свободно овладеть новым иноязычным аспектом деятельности повышенной сложности, например, оформлением юридических документов, подготовкой к аудиту судна и т. п., а 13,7 % – затратят много усилий;

– 88,2 % респондентов отметили, что при смене работы иноязычная компетенция способствует заключению контракта по найму.

Всем респондентам знание английского языка помогло в продвижении по службе, – они продолжают самостоятельно заниматься на судне, используя мультимедийные программы, словари-разговорники, учебные пособия, видео-курсы, читая литературу по специальности.

Параллельно с описанным исследованием шла апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования. Разработаны и проведены спецкурсы для повышения квалификации командного состава судов в области новых международных требований к знанию морского английского языка: «Глобальная морская связь при спасении на море», «Стандартные фразы ИМО», «Организация вахты», «Проход Босфором», курсы английского языка для старших помощников капитана, для операторов береговых радиолокационных станций, для операторов спасательных центров.

В 1999 году по заказу международного проекта «TACIS» – TN RUS 9801 нами разработана программа по английскому языку «Безопасность Российских морских портов» и на ее основе осуществлено руководство профессиональной языковой подготовкой морских специалистов в период с 2000 по 2002 год. Результаты тестирования по окончании обучения свидетельствовали о значительном повышении уровня практического владения языком у всех слушателей. В последующих специализированных курсах, проводимых английскими специалистами, все слушатели получили положительную экспертную оценку.

Полученные в педагогическом эксперименте данные свидетельствуют об эффективности интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции студентов неязыковых вузов, включающей ее иноязычную компоненту, и ее адаптивности применительно к повышению квалификации слушателей системы профессионального дополнительного образования. В целом полученные результаты и выводы позволяют считать выполненными задачи диссертационного исследования, а гипотезу подтвержденной.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены: авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции; опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной работы.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является включение в образовательный процесс интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем деятельности специалиста.

2. В интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание его будущего труда, целостные (интегративные) ситуации и специфические процессы учебной синергии иноязычно-речевого и квазипрофессионально-технологического творчества студента, которые возникают при включении иноязычной речевой деятельности в технологические аспекты деятельности специалиста в качестве средства оперативного решения его типовых задач.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов квазипрофессиональной и учебно-коммуникативной деятельности обучающихся, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к его будущему труду.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса – студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту: организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные инженерные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.

5. Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает накопление преподавателем опыта социально-профессионального общения и его профессионально-деятельностную «передачу» студентам в логике осваиваемых технологических процессов производства; «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и друг с другом; организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации.

6. В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному. Интегративно-контекстная модель организации учебной деятельности студентов приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения. Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной – профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции.

7. Разработанная в ходе диссертационного исследования методология интегративно-контекстного обучения, подтвержденная его результатами и выводами, может быть использована как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов неязыкового профиля.

8. Представленные в диссертации теория, методология, педагогические технологии и практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в деятельностную теорию усвоения социального опыта.