Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Бажанов Валентин Александрович Общая характеристика работы Предмет исследования Методологической основой Опытно-экспериментальная база исследования. Первый этап Второй этап Третий этап Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Обоснованность и достоверность Основные положения, выносимые на защиту Апробация и внедрение результатов исследования Структура диссертации. Основное содержание работы I вариант I вариант I вариант ... Полное содержание

Подобный материал:

• Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной, 429.77kb.
• Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале, 243.96kb.
• Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении 13. 00. 01 общая, 398.48kb.
• Формирование эстетических представлений об окружающем мире у младших школьников в коллективной, 427.35kb.
• Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.
• Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
• Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета, 370.77kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Комплексный подход к информатизации образовательного процесса в начальной школе 13., 752.82kb.
• Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников, 395.9kb.

На правах рукописи


МАТВЕЕВА МАРИЯ МИХАЙЛОВНА


ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ


13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ульяновск – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна
Официальные оппоненты:	доктор философских наук, профессор Бажанов Валентин Александрович кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Светлана Юрьевна
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 28 декабря 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте lsu.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ ссылка скрыта


Автореферат разослан 25 ноября 2011 года.


Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Педагогическая наука в России открывает новые горизонты для развития системы образования и педагогической практики. Важным направлением в педагогике является естественнонаучное образование, имеющее большие возможности для улучшения отношения школьников к учению, развития познавательных интересов, формирования научного мировоззрения и современной картины мира, планетарного, экоцентрического сознания.

Современное начальное общее образование призвано помимо усвоения определённого объёма знаний формировать у младших школьников универсальные учебные действия в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающие способность к организации самостоятельной деятельности. Начальное общее образование – это не просто реализация программ учебных предметов. Для достижения общих задач обучения необходимо определение надпредметных знаний, умений и способов деятельности каждого учебного курса и объединение усилий всех учебных предметов. Соблюдение данного условия позволяет формировать образовательное пространство обучающегося, что и, в свою очередь, способствует интеграции комплексному изучению окружающего мира. Основным источником формирования содержания естественнонаучного образования является непосредственно естествознание и современный уровень его развития.

Проблемами естественнонаучного образования в разное время занимались ученые: Т.А. Агекян, В.А. Амбарцумян, В.И. Вернадский, Б.А. Воронцов-Вельяминов, Л.Э. Гуревич, А.А Гурштейн, М.М. Дагаев, А.И. Еремеева, И.А. Климишин, А.Д. Марленский, И.Д. Новиков и др. Большой вклад в формирование естественнонаучных представлений в современных образовательных системах внесли О.И. Донина, Ф.Ю. Зигель, В.Н. Комаров, Б.В. Кухаркин, Е.П. Левитан, Е.А. Паладянц, Ф. Хойл, С. Хокинг и др.

В естествознании рубежа ХХ-ХХI веков явственно проявились тенденции к интеграции отдельных естественных наук, а также к интеграции естествознания и социально-гуманитарного знания. Основой для такой тенденции служит, прежде всего, сам человек – общий и приоритетный объект их исследования. Гуманитарная роль естествознания неизмеримо более велика, чем традиционно принято считать. Естествознание обладает огромным потенциалом формирования научного, созидательного мировоззрения. Знание законов природы, понимание фундаментального единства законов неживой, живой природы и социальных процессов объективно побуждает учитывать их во всех областях человеческой деятельности. Без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения обречены на физическое уничтожение. Решение экологических и социальных проблем, как глобального, так и регионального характера, возможно только при создании нового типа культуры, современной, качественной экологизации образования и воспитания, целью которых является не просто усвоение личностью комплекса естественнонаучных знаний, умений и навыков, а формирование экологического сознания на личностном уровне в качестве мировоззрения, выработка соответствующих стереотипов поведения, активной позиции личности в решении различных проблем в соответствии с ее актуальными потребностями в гражданском обществе.

Актуальной проблемой современного естественнонаучного образования является понимание принципов системности и преемственности в изучении явлений природы, формирование научного мировоззрения и современной картины мира в условиях смены научных парадигм. Системное понимание мира в процессе формирования научного мировоззрения раскрывается в работах А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Ф.Б. Горелика, Т.А. Ильиной, Т.А. Исламовой, Е.А. Паладянц, А. Турсунова. Развитию интереса и познавательной активности младших школьников в процессе развития естественнонаучных представлений посвятили свои работы Л.Н. Вахрушева, Т.Д. Жулыбина, В.В. Зайко, Т.Н. Ильина, Т.А. Креславская, А.В. Лебедева, Е.А. Меньшикова, В.А. Рожина, В.М. Соловьев, Е.Н. Трифонов, Г.И. Щукина, А.А. Эскендаров и др. Учебное исследование как средство познания окружающего мира в начальной школе рассматривается в публикациях Ю.И. Архиповой, С.А. Лыгина, М.Ш. Мартиросян, И.Д. Новикова, Е.Г. Новолодской, В.П. Тимофеева и др.

Вопросам преемственности в естественнонаучном образовании посвящены труды Е.А. Аникудимовой, В.Н. Кукушкиной, И.В. Опалевой, Л.А. Орловой, И.В. Пронькиной, Н.Ю. Румянцевой и др. Проблемы экологи­ческого образования в начальной школе рассматриваются в работах И.В. Базулиной, Т.П. Богданец, Л.А. Бойко, А.Г. Бусыгина, Ф.С. Гайнуловой, Л.Н. Ердакова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Е.А. Зебзевой, В.В. Остапенко, Л.В. Симоновой, И.Т. Суравегиной, опре­деляются концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования в работах С.В. Алексеева, А.Г. Асмолова, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, Н.В. Добрецовой, О.И. Дониной, Г.Н. Каропы, Н.Н. Моисеева, И.Н. Пономаревой, Л.В. Симоновой, О.Г. Тавстухи и других.

Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определенных этапах школьного обучения. Проблема интеграции и путей ее реализации по-прежнему актуальна в теории и практике начального образования. Основная задача интеграции в естественнонаучном образовании заключается в том, чтобы качественно поднять уровень знаний, умений и развития учащихся путем более глубокого проникновения в объективные существующие закономерные связи природы и общества (И.Ю. Алексашина, Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк, Т.А. Исламова, Ю.М. Колягин, Н.Г. Кориева, Л.А. Корожнева, Э.Л. Мельник, Н.С. Светловская, Е.Ю. Сухаревская, М.В. Шептуховский и др.).

Вопросы дидактического обеспечения и методики преподавания предмета «Окружающий мир» исследуют Г.Н. Аквилева, Н.Л. Бугаева, Е.Д. Водопьянова, З.А. Клепинина, О.Н. Лазарева, А.В. Миронов, Н.Н. Мулярчик, Н.В. Петиевич, А.А. Плешаков,Н.В. Пономарева, О.В. Смирнова, Е.А. стеха, И.А. Шамилева, М.В. Шептуховский и др.

В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в обновлении, дидактической обработке, систематизации и структурировании за счет трансформации современных научных знаний в образовательный процесс. Анализ литературы, состояния проблемы развития естественнонаучных представлений детей младшего школьного возраста в отечественной педагогической теории и практике позволил выявить многие нерешенные проблемы.

Естествознание специфично. Его развивающие возможности огромны и пока недооценены по достоинству. Они исходят из специфики естественной природы того мира, в котором мы живем и из которого вышли, в котором имеем глубинные генетические корни. Однако дидактическое обеспечение усвоения учебного материала и развития личности ребенка сталкивается с определенными проблемами и противоречиями, а также трудностями, связанными с их разрешением в начальной школе.

Наиболее важной проблемой в естественнонаучном образовании младших школьников является проблема четкого выделения объекта детского познания. Естествознание в начальной школе характеризуется тем, что объектом детского познания является мир реально существующих объектов и явлений природы, однако мир естественной природы преподается в аспекте изучения социализированной природы. Отсюда вытекает еще одна проблема: создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. К обозначенным выше проблемам добавляется проблема, связанная с тем, что понятие «окружающий мир» слишком объемно по структуре: если бы даже было просто «естествознание», то уже здесь существует его астрономическая наполненность, а к нему еще дополнился мир культуры. Так школьный предмет рискует «захлебнуться» в информации.

Известно, что реальная природа является источником ощущений окружающего мира. На их основе формируется восприятие, далее – представления и

понятия. Противоречие заключается в том, что научно в дидактике познание реального мира признается основой, а на деле книга и слово заменяют реальность. Дети с их специфическим мировосприятием оперируют символами и знаками, якобы занимаясь в такой форме познанием реального мира. То есть допускается преподавание без природы, а иногда в методических рекомендациях приводятся почти полностью вербализованные способы изучения природы (природы ли в таком случае?). Исходя из специфики объекта детского познания природы мы должны существенно видоизменить преподавание этого предмета.

Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, недостаточность опыта сочетания дидактики дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, а также противоречия между: ростом научных знаний об окружающем мире и сложностью их дидактической обработки для малышей, между необходимостью выявления дидактических условий обеспечения эффективности естественнонаучного образования в начальной школе и отсутствием соответствующих методических рекомендаций. С учетом этих и других противоречий сделан выбор темы настоящего исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия обеспечения эффективности формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования – процесс естественнонаучного образования в начальной школе.

Предмет исследования – дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.

Гипотеза исследования. Процесс дидактического обеспечения формирования естественнонаучных представлений младших школьников об окружающем мире будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы будет уточнена объектно-предметная область естественнонаучного знания в начальной школе; спроектирована и реализована в практике начального общего образования системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире и дидактические условия ее успешной реализации; предложены оптимальные средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе; дано опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования эффективности ее основных компонентов; разработаны методические рекомендации по повышению дидактического потенциала развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы дидактического обеспечения процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе как механизма организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка.

2. Раскрыть специфику объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе.

3. Дать дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира в аспекте реализации ФГОС второго поколения.

4. Спроектировать системную модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе и обосновать дидактические условия ее эффективной реализации.

5. Раскрыть дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе

6. Дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира.

Методологической основой исследования являются современные концепции естественнонаучного образования, общенаучные положения о целостном, системном, диалектическом подходах, разработанных в науке (философии, педагогике, экологии, общей теории систем и в других отраслях науки), философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, о переходе от антропоцентрического к полицентрическому и экоцентрическому подходам и к коэволюции природы и общества; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности.

Теоретическим фундаментом исследования явились достижения современного естественнонаучного образования, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах В.А. Амбарцумяна, В.И. Вернадского, Б.А. Воронцова-Вельяминова, Л.Э. Гуревича, А.А. Гурштейна, М.М. Дагаева, и отечественной педагогической теории и практики в аспекте формирования естественнонаучных представлений в современных образовательных системах, представленные в работах В.Г. Астаховой, С.Д. Дерябо, О.И. Дониной, А.И. Еремеевой, Ф.Ю. Зигеля, В.И. Зинковского, В.Н. Комарова, Б.В. Кухаркина, Е.П. Левитана, Б.Н. Пановкина, В.А. Ясвина.

Исследование велось в контексте теорий гуманизации (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, Е.Н. Шиянов), деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), уровневой дифференциации процесса усвоения знаний (В.П. Беспалько, С.Л. Рубинштейн), формирования мотивации учения (А.К. Маркова), развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А.С. Волович, О.И. Донина, М.И. Лукьянова, М. Мид, А.В. Мудрик), теории компетентностного образования (А. Дахин, И.А. Зимняя, З.А. Кокарева, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской), общенаучных положений о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), положений о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин), идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем окружающий мир и себя самого в процессе деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.П. Подласый, Н.Б. Шмелева), концепции личностно ориентированного обучения (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, С.Н. Митин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, В.Н. Тарасова, И.С. Якиманская) и др.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, монографический, сравнительно-сопоставитель-ный, моделирование, проектирование), опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение и анализ инструктивно-методических документов (дошкольное образовательное учреждение, начальная школа), методы математической статистики и обработки результатов исследования, кластерный анализ, Интернет-поиск.

Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования выполнена на базе МОУ лицей № 76 и МОУ лицей № 67 городского округа Тольятти.

Исследование проводилось с 2006 по 2011 г.г. в несколько этапов.

Первый этап – 2006-2008 уч.г.г. Изучение научно-педагогической, философской и экологической литературы, материалов естественнонаучного содержания по теме исследования, анализ проблем естественнонаучного образования младших школьников в аспекте реализации ФГОС второго поколения, дидактического обоснования интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира, преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, выявление противоречий и нерешенных задач, специфики объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе, разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров исследования. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза, создавались условия, необходимые для обеспечения исследовательской экспериментальной работы (материальные, кадровые, научно-методические, мотивационные, организационные, финансовые), велась плановая методическая подготовка учителей начальной школы в аспекте темы исследования (содержание, формы, методы, средства, приемы, педагогическое взаимодействие в системе естественнонаучного образования).

Второй этап – 2008-2010 уч. г.г. Формирование общей концепции исследования. Определение специфики содержания, форм и методов процесса формирования естественнонаучных представлений младших школьников. Разработка и внедрение программ элективных и факультативных курсов в практику работы начальной школы. Обоснование критериев, показателей и уровней эффективности процесса естественнонаучного образования детей младшего школьного возраста. Дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» как компонента начального школьного естествознания и как аппарата организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка. Разработка дополнительных факультативных и элективных курсов, дидактических средств диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе. Диагностика результативности исследуемого процесса (текущий и рубежный контроль). Этот этап позволил на основе полученных экспериментальных данных уточнить и дополнить общую гипотезу исследования, раскрыть дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира, разработать системную модель развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.

Третий этап – 2010-2011уч. г.г. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса естественнонаучного образования в начальной школе, выявление дидактических условий эффективной реализации системной модели развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе. Итоговый контроль, заключительная диагностика эффективности естественнонаучного образования по выявленным критериям (критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира, когнитивный критерий /степень сформированности естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий/, критерий сформированности познавательной активности) у детей в экспериментальных и контрольных группах, доработка и корректировка образовательных программ, спецкурсов и факультативов. Анализ и обработка полученных эмпирических данных, изучение, обобщение, систематизация и внедрение в практику работы положительного опыта, разработка методических рекомендаций по различным направлениям естественнонаучного образования и его дидактического обеспечения в начальной школе, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования выражается в том, что в нем:

- выявлены основные нерешенные проблемы: проблема четкого выделения объекта детского познания; понятие «окружающий мир» слишком объемно по структуре, а к нему еще дополнился мир культуры, астрономическое образование; создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе; научно в дидактике познание реального мира признается основой, а на деле книга и слово заменяют реальность, то есть допускается преподавание без природы с помощью вербализованных способов. Выдвинут новый подход к разрешению противоречия между ростом научных знаний об окружающем мире и своеобразностью их дополнительной дидактической обработки, заключающейся в адаптации сложной информации, обеспечивающей доступность и посильность ее для усвоения младшими школьниками;

- разработанная в ходе настоящего исследования системная модель процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики естественной и социализированной природы, проектирует процесс ознакомления младших школьников с окружающим миром и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;

- показано, что интеграция естественнонаучного знания в начальной школе, направленная на последовательное и многогранное раскрытие изучаемых процессов и явлений, выступает действенным механизмом системного познания окружающего мира, а реальным путем осуществления интеграции в естественнонаучном образовании являются интегрированные уроки (предметом анализа которых выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах), создающие оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся;

- разработанное дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» является аппаратом организации усвоения учебного материала и развития личности младшего школьника и включает в себя совокупность средств обучения, обеспечивающих единство педагогического воздействия и способствующих совершенствованию педагогического мастерства учителя, преемственности положительного опыта, интенсификации учебно-воспитательного процесса, оптимизации подготовки и проведения занятий, отказу от описательного, сугубо информационного изложения знаний;

- дидактическими средствами предмета «Окружающий мир» обеспечивается дидактическое единство усвоения системы знаний и развития познавательной активности обучаемых с учетом их индивидуальных способностей, решается проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе, важным показателем сформированности которой является развитие самостоятельности с элементами творчества (при этом творчество выступает высшей формой проявления самостоятельности);

- разработанные спецкурсы и факультативы дополняют и обогащают изучаемые в начальной школе предметы образовательной области «Окружающий мир» и готовят детей к осознанному и заинтересованному изучению в V-ХI классах естественных дисциплин (физики, химии, географии, биологии, астрономии и др.);

- на основе выявленных дидактических условий разработаны научно-методические рекомендации по формированию естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- результаты теоретико-методологического анализа проблемы дидактического обеспечения формирования естественнонаучных представлений младших школьников об окружающем мире обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в начальной школе;

- результаты проведенного исследования позволяют преодолеть односторонность в понимании специфики объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе, дополняя мир естественной природы миром социализированной природы, что существенно видоизменяет преподавание этого предмета и обогащают теорию начального общего образования;

- реализованная система частнодидактических принципов: развивающго характера и целенаправленности естественнонаучного образования, сохранения постоянного интереса к познанию окружающего мира, фундаментализации, единства содержательной и процессуальной стороны естественнонаучного образования, гибкости, мобильности, вариативности, регионализации, вертикальной и горизонтальной координации, открытости, связи естественнонаучного образования с потребностями практической преобразовательной деятельности человека и общества, творческого сотрудничества детей и взрослых, эстетизации естественнонаучного образования, ориентации детей на вечные абсолютные ценности, интеграции экологических, нрав­ственно-эстетических, соци­ально-экономических и право­вых аспектов ес­тественнонаучных взаимодействий, а также принципа тематизма, объединеняющего несколько предметов и внеклассную воспитательную деятельность, обогащает методику начального школьного естествознания, позволяет придать ей системный и целостный характер, обеспечить последовательное формирование у младших школьников целостной картины окружающего мира, навыков природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде;

- разработана системная модель процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного) и раскрывающая дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира;

- выделены основные компоненты содержания естественнонаучного образования в начальной школе: когнитивный компонент (естественнонаучные термины и понятия, отражающие объективные свойства и связи мира, природы и человека; факты повседневной действительности, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей; начальные научные знания о возникновении и развитии жизни на Земле, об околоземном, межпланетном, межзвездном пространстве и т.п.; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, общечеловеческим проблемам, решение которых направлено на сохранение мира, охрану окружающий среды, сбережение природных ресурсов и т.д.); практический компонент (система общих интеллектуальных, практических и специфических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности – ценностно-ориен­тационной, познавательной, трудовой, художественной, коммуникативной, общественной и др.); опыт творческой деятельности (обеспечивающий готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности); опыт отношений личности (оценочное отношение к миру, к деятельности, к людям, формирование культуры чувств, системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности), создающие содержательную пропедевтическую базу для дальнейшего успешного изучения в основной школе естественнонаучного курса;

- разработана критериальная характеристика эффективности процесса естественнонаучного образования детей младшего школьного возраста, включающая критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира учащихся начальных классов; когнитивный критерий (степень сформированности естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий); критерий сформированности познавательной активности младших школьников, которые объединены в интегральный критерий «естественнонаучная компетентность» младшего школьника, отражающий совокупность внутренних ресурсов, необходимых для эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся начальных классов, выявление личностного смысла по отношению к ним, формирование общественно-значимых качеств личности и норм поведения, появление живой сопричастности к применению полученных знаний на практике во благо личности и государства;

- теоретическая значимость выделенных критериев, показателей и уровней их динамики (информационно-репродуктивного, рефлексивно-продуктивного и креативного) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом развития естественнонаучной компетентности младших школьников;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность идей, принципов, понятий, положений и подходов к формированию естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе послужила основанием для решения проблемы выявления дидактических условий целенаправленного и последовательного развития у младших школьников целостной картины окружающего мира, навыков природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде, структуризации научного знания в данном направлении.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- раскрыты основные средства, методы, организационные формы, способы и приемы формирования естественнонаучных представлений у младших школьников: занимательные задания, моделирование, проектирование, конструирование; игровые обучающие ситуации, дидактические и сюжетно-ролевые игры (предметные: с различными листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами и др.; настольно-печатные: лото, домино, разрезные и парные картинки и др.; словесные, содержанием которых являются разнообразные образы представлений, имеющиеся у детей, и само слово; подвижные, связанные с подражанием повадкам животных, их образу жизни и др.), викторины, КВН, детское экспериментирование, организация учебного исследования (наблюдения, опыты, практические работы с объектами и явлениями природы), космические сказки, путешествия, экскурсии, природоохранительные акции и экологические проекты и др.;

- в практику начального естественнонаучного образования внедрены элективные курсы и факультативы, способствующие осуществлению преемственности формирования основ научного мировоззрения и современной картины мира младших школьников и являющиеся содержательной пропедевтической базой для дальнейшего успешного изучения в основной школе естественнонаучного курса; разработано их дидактическое сопровождение;

- дидактические обеспечение процесса формирования естественнонаучных представлений у младших школьников, включающее практическую структуру деятельности (тренажеры, стенды, макеты и т.п.); образные компоненты деятельности (кино- и видеофильмы, диапозитивы, диафильмы, кодограммы, слайды и т.п.); понятийно-логические компоненты деятельности (учебно-технологические и инструкционные карты, учебники, справочники, программированные материалы), способствует лучшему усвоению как теоретических знаний, так и практических навыков учебной деятельности (технико-организационных, умственных, сенсорно-двигательных), обеспечивает возможность формирования рациональных методов учения, отвечает принципу необходимости и достаточности, исключает потерю времени, дублирование программного материала, предусматривает технику исполнения, оформления, удобные формы работы и хранения информации;

- разработаны научно-методические рекомендации по формированию естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, реализация которых способствует регуляции деятельности по овладению детей основами практико-ориентированных знаний о природе, человеке и обществе; приобщению их к ценностям окружающего мира, осознанию своего места в мире на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления личного опыта взаимодействия с обществом и природой;

- выводы и рекомендации, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в начальных классах общеобразовательной школы, учебных комплексах «детский сад – начальная школа», институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, его выводов и рекомендаций обеспечены четкостью исходных методологических позиций, междисциплинарным, системным, аксиологическим подходами научной методологии; важнейшими принципами диалектики – универсальностью взаимосвязей и развития всех предметов и явлений реального мира; единством научного знания и основных подходов в изучении педагогических явлений (личностного, деятельностного, диалогического, антропологического, культурологического, комплексного); концептуального единства, историзма, объективности; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение, научность; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ; сравнением результатов разных вариантов организации естественнонаучного образования; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфика объектно-предметной области естественнонаучного знания в начальной школе исходит из специфики реально существующих объектов и явлений естественной природы мира, в котором мы живем, однако мир естественной природы преподается в аспекте изучения социализированной природы, так как знание законов природы, понимание фундаментального единства законов неживой, живой природы и социальных процессов объективно побуждает учитывать их во всех областях человеческой деятельности. Объектно-предметная область структурно нового учебного курса начальной школы «Окружающий мир» кроме природы включает объектами познания различные аспекты культуры и обществоведческие знания (история, экология, искусство, информатика, безопасность жизнедеятельности, правила дорожного движения, город и село и т.д.), что существенно видоизменяет преподавание этого предмета, а значит, и его дидактическое обеспечение.

2. Интеграция естественнонаучного знания в начальной школе, направленная на последовательное и многогранное раскрытие изучаемых процессов и явлений, выступает действенным механизмом системного познания окружающего мира. В ходе реализации содержания предмета «Окружающий мир» различают три уровня интеграции: внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов; межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин; транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования. Реальным путем осуществления интеграции в естественнонаучном образовании являются интегрированные уроки, предметом анализа которых выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах; в качестве основания интеграции выступает та или иная проблема, вычленение которой и проведение через достаточно локальный материал не вызывает значительных трудностей у учителей. Интегрированного урок создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

3. Разработанная в ходе настоящего исследования системная модель процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного), создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики естественной и социализированной природы, проектирует процесс ознакомления младших школьников с окружающим миром и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им.

4. Результативный блок модели отражает степень сформированности следующих критериев исследуемого процесса: критерия сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира учащихся начальных классов; когнитивного критерия (степень сформированности естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий); критерия сформированности познавательной активности младших школьников. Эти критерии объединены в исследовании в интегральный критерий «естественнонаучная компетентность» младшего школьника, отражающий совокупность внутренних ресурсов, необходимых для эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся начальных классов, выявление личностного смысла по отношению к ним, формирование общественно-значимых качеств личности и норм поведения, появление живой сопричастности к применению полученных знаний на практике во благо личности и государства. В своем развитии естественнонаучная компетентность проходит информационно-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный уровни.

5. Дидактическое обеспечение предмета «Окружающий мир» является аппаратом организации усвоения учебного материала и развития личности младшего школьника и включает в себя совокупность средств обучения, используемых на различных этапах учебно-познавательного процесса, обеспечивающих единство педагогического воздействия и способствующих совершенствованию педагогического мастерства учителя, оптимизации подготовки и проведения занятий, обеспечению преемственности положительного опыта, интенсификации учебно-воспитательного процесса, развитию познавательной активности обучаемых системой дифференцированных заданий с учетом их индивидуальных способностей, отказу от описательного, сугубо информационного изложения знаний, обеспечению дидактического единства усвоения системы знаний и развитие творческой познавательной деятельности школьников. По характеру формируемой деятельности дидактические средства классифицируются на: формирующие практическую структуру деятельности (тренажеры, стенды, макеты и т.п.); формирующие образные компоненты деятельности (кино- и видеофильмы, диапозитивы, диафильмы, кодограммы, слайды и т.п.); формирующие понятийно-логические компоненты структуры деятельности (учебно-технологические и инструкционные карты, учебники, справочники, программированные материалы).

6. Предложенная система дидактических средств диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования – тесты, комплексные задания, связанные с проведением естественнонаучных исследований или экспериментов (игра-экспедиция), диагностические задания с использованием той или иной схемы (синквейн), контрольные работы по предмету «Окружающий мир», модельные обучающие задачи, ориентированные на преодоление дефицитов знаниевого (когнитивного), практико-действенного и эмоционально-ценностного компонентов, шкалирование (оценочные шкалы), ранжирование (шкалы ранжирования), «говорящий рисунок», цифровой диктант, работа с ключами, графический тест, программированные задания, задания тезисного характера и др., – научно обеспечивает применение системно-аналитических процедур и разнообразных методов обработки информации, при которых измерения становятся объективными, надежными и валидными для целей управления процессом естественнонаучного образования в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6 лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению естественнонаучного образования младших школьников. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов МОУ лицей № 76 и МОУ лицей 67 городского округа Тольятти, кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования, кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней (г.г. Москва, Самара, Чебоксары, Ульяновск и др.). Основные положения диссертации нашли свое отражение в методических рекомендациях автора, 14 публикациях, из них методическое пособие и 3 статьи в журналах из перечня ВАК. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы МОУ лицей № 76 и МОУ лицей 67 городского округа Тольятти.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 461 наименование, приложений. Общий объем диссертации составляет 362 страницы, из них 326 страниц основного текста, 36 страниц приложений. Работа содержит 16 таблиц, 2 рисунка, 9 диаграмм.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертационного исследования «Теоретико-методологи­ческий анализ проблемы дидактического обеспечения формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе» естественнонаучное образование младших школьников раскрывается в аспекте реализации ФГОС второго поколения, дается дидактическое обоснование интеграции естественнонаучного знания в начальной школе как механизма системного познания окружающего мира, предмет «Окружающий мир» рассматривается как компонент начального школьного естествознания, а его дидактическое обеспечение – как аппарат организации усвоения учебного материала и развития личности ребенка. В главе раскрыты основные дидактические положения по преемственности, связи естественнонаучного образования с астрономией, экологией, по формированию у младших школьников отдельных исследовательских навыков ходе изучения интегративного курса «Окружающий мир».

Цели естественнонаучного образования начальной основной школы определены Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, представляющим собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности; метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями; предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Естественнонаучное образования в начальной общей школе строится, исходя из принципов гуманизма, индивидуализации, систематичности и последовательности, целостности, вариативности, информационного обеспечения педагогического процесса. Основным источником формирования содержания естественнонаучного образования является непосредственно естествознание и современный уровень его развития. Многолетними исследованиями по проблеме ознакомления детей младшего школьного возраста с окружающим миром подтверждена концептуальная идея о том, что приоритетной целью обучения на этом возрастном этапе является формирование личности ребенка, его психическое и социальное развитие. Практическая реализация этой цели на современном этапе требует принципиальных изменений, касающихся всех компонентов методической системы: содержания, методов, средств и форм организации обучения.

В содержании естественнонаучного компонента начального образования выделяется ряд ведущих содержательных линий: овладение методами познания окружающего мира; работа с моделями; характеристика объектов действительности, связей и зависимостей; осознание себя как биологического, психического и социального существа; осознание необходимости здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности как условий благополучного существования человека; умения и навыки трудовой деятельности; труд в природе включает доступный детям сезонный труд в природе, уход за растениями и животными живого уголка, выращивание растений. Поэтому содержание названных направлений достаточно полно охватывается различными формами школьного естественнонаучного образования, как основными, так и дополнительными.

В современном мире подавляющее число наук изучаются посредством комплексного рассмотрения. При этом самый эффективный путь познания связан с усвоением взаимосвязей между предметами. Проблема интеграции и путей ее реализации по-прежнему актуальна в теории и практике начального образования. Интеграция в образовании выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов, направленная на последовательное и многогранное раскрытие изучаемых процессов и явлений; различают три уровня интеграции содержания учебного материала: внутрипредметную (интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов); межпредметную (синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин); транспредметную (синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования). Процесс интеграции требует выполнения определенных условий: объекты исследования совпадают либо достаточно близки; в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Реальным путем осуществления интеграции в обучении являются интегрированные уроки, где в качестве основания интеграции чаще всего выступает та или иная проблема, вычленение которой и проведение через достаточно локальный материал не вызывает значительных трудностей у учителей. Интегрированный урок характеризуют следующие признаки: наличие основания для интеграции (проблема, теория, объект изучения); интегрированный подход к отбору содержания образования; выбор адекватной содержанию формы проведения урока, обеспечивающей развитие разных сфер личности. Систематическое проведение интегрированных уроков окружающего мира обеспечивает повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, раскрытии закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук; одновременно происходит формирование умения устанавливать связи между предметами, явлениями и процессами окружающего мира, а так же положительного отношения к учебному предмету. Необходимо отметить развивающие возможности интегрированного урока. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, структурности, взаимозависимости, иерархичности, множественности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определенных этапах школьного обучения. В начальных классах мы представляем целостную картину мира, раскрываем общие, глобальные взаимосвязи астрономических, географических, биологических, исторических и других знаний в их единстве и взаимопроникновении (когда, по Л.В. Занкову, «познание учащихся характеризуется выраженной дифференциацией, и они получают развернутый научный материал по отдельным предметам»), этот курс, целостно представляющий окружающий мир, постепенно к 9-му классу «распадается» на отдельные предметы.

Дидактика подготовки и проведения интегрированного урока при изучении предмета «Окружающий мир» в начальных классах предполагает: 1) четкое определение учителем целей проведения интегрированных уроков. На наш взгляд, общепредметной целью интеграции является формирование у учащихся целостного взгляда на окружающий мир, определенного стиля мышления, позволяющего видеть объекты, явления, процессы в их взаимосвязи и системе, начиная с младшего школьного возраста. В то же время каждый урок имеет свою конкретную цель и задачи, заданные с позиции интегрирования; 2) трансформацию содержания изучаемого материала. Мы предлагаем строить интегрированные уроки на базе имеющихся учебных предметов того или иного года обучения в начальной школе. Для конструирования интегрированных уроков необходимо проанализировать программы начальной школы по различным учебным предметам, выявить одинаковые темы, объединить их с позиции ведущей идеи и ведущих положений; 3) в соответствии с новым подходом к содержанию изучаемого материала происходит пересмотр методов и средств обучения, форм организации учебной деятельности учащихся, поскольку интегрирование знаний предполагает детальную проработку всех единиц учебного материала, входящих в тему данного урока. Исходя из цели и задач интегрированного урока, выбор методов и средств обучения определяется необходимостью полного, всестороннего и глубокого раскрытия каждого компонента содержания изучаемого материала.

Таким образом, систематическое проведение интегрированных уроков окружающего мира обеспечивает повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, раскрытии закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук. Одновременно происходит формирование умения устанавливать связи между предметами, явлениями и процессами окружающего мира, а так же положительного отношения к учебному предмету.

Как уже отмечалось, естествознание специфично. Его развивающие возможности огромны и пока недооценены по достоинству. Они исходят из специфики естественной природы того мира, в котором мы живем и из которого вышли, в котором имеем глубинные генетические корни. Однако дидактическое обеспечение усвоения учебного материала и развития личности ребенка сталкивается с определенными проблемами и противоречиями, а также трудностями, связанными с их разрешением в начальной школе. Наиболее важной проблемой в естественнонаучном образовании младших школьников является проблема четкого выделения объекта детского познания. Естествознание в начальной школе характеризуется тем, что объектом детского познания является мир реально существующих объектов и явлений природы. Однако существует парадокс, приводящий к определенным последствиям. Он проявляется в том, что в методике начального естествознания (например, в учебниках для студентов) четко и определенно мысли об объекте детского познания не звучит. Интуитивно понимается, что дети изучают природу. Смысл слов естествознание, природоведение говорит сам за себя, и учителя-методисты достаточно легко и вольно с ними обращались. Ранее в первые годы обучения дети знакомились с окружающим миром. Этот отдельный предмет имел одноименное название, и методику преподавания «Окружающего мира» приписали к методике природоведения, не разделив при этом природу на естественную и социализированную.

Действительно, мир природы и мир культуры сосуществуют вместе. Отделять их – значит искусственно вводить ограничения. В этом смысле комплексное понятие окружающий мир целесообразно. Только акценты должны быть иными. Природа – первична, культура – следствие ее развития. Отсюда и складывается основа естественнонаучного содержания. Его центром должна быть естественная природа. Но в мире естественной природы необходимо показать мир социализированной природы не как самодовлеющий компонент, а как зависимый от мира естественной природы. Итак, школьное естествознание – это предмет, на котором школьники должны познавать естественную природу и разнообразные проявления в ней природы социализированной. Природа – объект познания. Это надо определить четко и однозначно.

Необходимо отметить, что существует еще одна проблема: создание интегративных курсов постепенно размывает рамки естествознания как специального предмета о естественной природе. Начальное естествознание – единственный предмет о мире естественной природы – преподается и в аспекте изучения социализированной природы. Дискуссия о необходимости естествознания велась еще в начале прошлого века, и было определено, что начальное естествознание должно существовать в качестве отдельного предмета. Его значимость подчеркивалась многими педагогами. Однако длительный срок начальное естествознание не существовало в начальном образовании вообще, а сейчас интегрируется, теряя при этом самоценность науки о реальной естественной природе.

К обозначенным выше проблемам добавляется проблема, связанная с тем, что понятие окружающий мир слишком объемно по структуре. Если бы даже было просто «естествознание», то уже здесь существует его астрономическая наполненность. А к нему еще дополнился мир культуры. Так школьный предмет рискует «захлебнуться» в информации. Можно ли решить возникшую проблему? Очевидно, можно, если договориться о том, что конкретно должны дети познавать на школьном предмете с определенным названием. Таким образом, на наш взгляд, в методике начального естествознания пока нерешенными являются два вопроса: как теперь называть этот школьный предмет и по каким законам отбирать в него содержание? Мы твердо убеждены, что естествознание под одноименным названием должно остаться в школе. История показала, что с середины XIX в. его не раз убирали из образования, но оно вновь появлялось и возрождалось.

«Окружающий мир» – относительно новый предмет для начальной школы, в котором интегрируются естественнонаучные и обществоведческие знания с целью формирования у учащихся младшего школьного возраста целостного взгляда на окружающий мир и место человека в нем. Курс направлен на интеграцию, социализацию и экологизацию знаний. Предмет «Окружающий мир» введен начальную школу в соответствии с базисным учебным планом 2004 г. Существенным отличием этого учебного предмета от его «предшественников» – естествознания и истории – является широкая интеграция, выстроенная на основе включения в данный учебный предмет естествознания, социологии, истории, информатики, обеспечения безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Эти положения – достижение общих целей образования и интеграция – и стали руководящими при обновлении учебных курсов «Природа и люди» З.А. Клепининой и «История» Н.И. Ворожейкиной. Так появился новый интегрированный учебно-методический комплект (УМК) для начальной школы З.А. Клепининой и Н.И. Ворожейкиной «Окружающий мир». Он включает учебники, рабочие тетради, методические рекомендации для учителя, которые издаются издательством «АСТ-ПРЕСС школа». Это основная часть комплекта, которая дополнена рядом изданий, ориентированных на усиление индивидуализации и дифференциации обучения, функции контроля уровня подготовки учащихся и самоконтроля и в целом развивающей роли данного учебного предмета. Учебники прошли государственную экспертизу и имеют гриф Министерства образования.

Приведем некоторые авторские курсы по окружающему миру.

Традиционная система З.А. Клепинина I вариант: «Природа и люди»: «Я и мир вокруг» (I-II кл.); «Природоведение» (III-IV кл.). II вариант: «Окружающий мир» (I-IV кл.).

УМК «Школа России» А.А. Плешаков «Зеленый дом» I вариант: «Мир вокруг нас» (I-II кл.), «Природоведение» (III-IVкл.). II вариант: «Мир вокруг нас» (I-IV кл.).

УМК «Начальная школа XXI века» Н.Ф. Виноградова «Окружающий мир» (I-IV кл.).

УМК «Гармония» О.Т. Поглазова «Окружающий мир» (I–IV кл.).

Образовательная система «Школа 2100» (рук. А.А. Леонтьев) А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, А.С. Раутиан, С.В. Тырин, Е.Э. Белицкая, Н.В. Иванова «Мир и человек»; «Я и мир вокруг» (I кл.);«Наша планета Земля» (II кл.); «Живые обитатели планеты» и «Мое Отечество» (III кл.); «Человек и природа» и «Человек и человечество» (IVкл.).

УМК «Классическая начальная школа» А.А. Вахрушев «Мир и человек» (I-IV кл.).

Образовательная система Л.В. Занкова, Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков I вариант: «Мы и окружающий мир» (I-IV кл.) И.П. Товпинец и др. II вариант: «Я и окружающий мир» (I кл.); «Окружающий мир» (II–IV кл.).

Система начального образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева «Окружающий мир» (I-IV кл.).

УМК «Перспективная начальная школа» Г.В. Трафимова, С.А. Трафимов, О.К. Федотов «Наш мир» (I-IV кл.).

УМК «Перспектива» (под редакцией Л.Ф. Климановой) М.Ю. Новицкая, А.А. Плешаков «Мы и наш мир».

Аппарат организации усвоения учебного материала в учебниках и учебных пособиях разработан таким образом, что в учебном процессе ребенок ставится в ситуацию субъекта собственной деятельности. Такой подход и является важнейшим принципом развития личности ребенка: он развивает мышление и речь детей, их способности к самостоятельной познавательной деятельности, основанной на исследовании объектов и явлений окружающего мира. Это, в свою очередь, развивает их творческие способности, воображение, интерес к окружающему миру и его познанию. Другая особенность аппарата организации усвоения материала состоит в том, что учебный процесс не может идти иначе, как в форме коммуникативно-деятельностного общения, в которое включаются обмен мнениями, элементы дискуссии. Каждый ребенок в этом общении проявляет свою индивидуальность, свой уровень развития. Словом, ученику постоянно предлагаются задачи, в решении которых он выступает как Я-личность, самостоятельно открывающая знания, оценивающая действительность и формирующая отношение к ней, участвующая в сохранении окружающего мира, обладающая своим собственным мнением.

Необходимо отметить большой дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира. Прежде всего, средствами предмета «Окружающий мир» должна решаться основная задача начального образования – развитие личности младших школьников, формирования научного мировоззрения, современной научной картины Мира.

Формирование мировоззрения, как наиболее важного качества гармоничной личности, – конечная цель современного образования. Это свидетельствует о высокой значимости проблемы развития мировоззрения у детей в целом и той его области, которая включает естественнонаучные воззрения, в частности. Целенаправленно мировоззрение в целом, и естественнонаучные взгляды в частности, начинают формироваться с первых дней поступления ребенка в школу. Это приводит к необходимости разработки проблемы формирования целостной научной картины у детей младшего школьного возраста. В этой связи остро стоит проблема астрономической наполненности естественнонаучных знаний.