Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной, 429.77kb.
- Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале, 243.96kb.
- Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении 13. 00. 01 общая, 398.48kb.
- Формирование эстетических представлений об окружающем мире у младших школьников в коллективной, 427.35kb.
- Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.
- Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
- Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета, 370.77kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Комплексный подход к информатизации образовательного процесса в начальной школе 13., 752.82kb.
- Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников, 395.9kb.
Так, в курсах таких обязательных предметов, как «Окружающий мир» и «Природоведение», младшие школьники знакомятся с некоторыми небесными светилами и астрономическими явлениями. Именно на основе этого у любознательных младших школьников возникает необходимость в дополнительном школьном и внешкольном астрономическом образовании (в рамках кружковых и факультативных занятий). Главное не забывать, что младшие школьники – все-таки маленькие дети, с которыми лучше всего тоже идти через сказку в науку, через игры к пониманию сущности астрономических явлений, через диалоги к умению рассуждать, аргументировать свои высказывания и т.д.
Астрономия, рисуя грандиозную картину строения и эволюции Вселенной, позволяет человеку осознать свое место в окружающем мире и связать свое появление и развитие с общим процессом развития материи во Вселенной. Мировоззренческое, практическое и нравственно-эстетическое значение астрономии делает совершенно необходимым преподавание ее основ в младшем школьном возрасте. Занятия по астрономии и космонавтике призваны способствовать развитию интеллекта детей, формировать у них не только наглядно-образное (эмпирическое), но и теоретическое мышление. С первых лет обучения дети будут приобщаться на этих занятиях к космическому мышлению, осознанию своей неразрывной связи со Вселенной, к пониманию, что они живут на уникальной планете, природу которой необходимо сохранить на многие века и тысячелетия.
Многие дети проявляют большой интерес к астрономии и космонавтике, но часто не могут найти ответы на возникающие у них вопросы дома и в школе, где они изучают курсы «Окружающий мир» и «Природоведение». Поэтому особо важную роль приобретает дополнительное образование младших школьников. Особого внимания заслуживают такие факультативы, предназначенные для астрономического образования младших школьников, как «Твоя Вселенная», «Сказочная Вселенная», «Астрономия для умненьких детей», «Вселенский предмет или занимательное естествознание для младших школьников». Их введение оправдано данными психологии, согласно которым младшим школьникам доступны достаточно сложные и абстрактные понятия. Благодаря этому, воображение ребенка способно охватить всю Вселенную. Факультативы ориентированы на развитие мышления детей, их воображения, творческой активности, наблюдательности и любознательности. Они вносят вклад в экологическое и нравственное воспитание детей, формируя убежденность в необходимости заботы о сохранении уникальной природы Земли, перспективен и в плане эстетического воспитания, поскольку изучение астрономии действительно открывает ребенку «мир красоты и красоту мира», дает простор радостному, эмоционально-образному восприятию мира и царящих в нем взаимосвязи и гармонии. Кроме того, в них заложен большой ценностный потенциал. Задача учителя – интерпретировать его и донести ценностные идеи до сознания детей.
Элективные курсы и факультативы дополняют и обогащают изучаемые в начальной школе предметы образовательной области «Окружающий мир» и готовят детей к осознанному и заинтересованному изучению в V-ХI классах естественных дисциплин (физики, химии, географии, биологии, астрономии и др.).
Средствами предмета «Окружающий мир» решается проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе. Важное значение при этом имеет развитие наглядно-схематической формы мышления и мыслительных операций, самостоятельности и активности мышления, формирование познавательных интересов, оказывающих большое побудительное влияние на процесс и результат учения. Участие младших школьников в процессе исследования по предмету «Окружающий мир», добывание знаний формирует такие умения, которые будут переноситься на другие предметы обучения и становиться личностными новообразованиями.
Важнейшим компонентом естественнонаучного образования в ходе реализации курса «Окружающий мир» является экологический компонент, в ходе реализации которого у младших школьников формируется экоцентрический тип экологического сознания как системы представлений о мире, для которой характерны: ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы; восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.
Таким образом, дидактический потенциал развития личности младшего школьника в процессе освоения окружающего мира заключается в возможности формирования средствами данной предметной области научного мировоззрения, целостной научной картины Мира, развития мышления, познавательных интересов, естественной любознательности, интеллектуальной готовности к познавательной деятельности, навыков учебного исследования, а также социально-экологической культуры младшего школьника, его эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру.
Во второй главе «Эмпирическое исследование эффективности процесса формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе» проектируется системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире, определяются дидактические условия ее эффективной реализации и дидактические средства диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе. Дается подробное опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики, методики исследования и динамики естественнонаучной компетентности младших школьников в процессе освоения окружающего мира.
Для представления целостной картины изучаемого процесса, а также для того, чтобы глубже проникнуть в сущность объекта исследования с учетом выделенных компонентов и их взаимосвязей, нами представлена системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе, которая представляет собой систему взаимосвязанных методологических подходов и функций, дидактических принципов, целей и задач обучения, компонентов содержания, основных средств, методов, организационных форм, способов и приемов обучения, критериальной характеристики и результатов, отражающих степень сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира, естественнонаучных знаний, степень усвоения учебных действий, познавательной активности младших школьников. Такая многоаспектность модели позволяет рассматривать формирование естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе как целостный учебно-деятельностный процесс, в котором обеспечиваются субъект-субъектные отношения и эффективность обучающего воздействия. Процесс формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире младших школьников как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем, которые объединяются для реализации образовательных целей и задач. Данные подсистемы нашли отражение в блоках спроектированной в исследовании системной модели развития естественнонаучных представлений об окружающем мире у младших школьников, которая представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из следующих компонентов-блоков: методологического, содержательного, деятельностного и результативного (см. рис. 1).
Обязательным для реализации модели является выполнение общих дидактических условий. Это: четкое определение образовательных задач; рационализация информационного наполнения; оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры занятия; сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью обучаемого; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения занятия.
Реализация дидактических условий включает и воспитательные требования к организуемому процессу: определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на занятиях; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств (усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.); внимательное и чуткое отношение к обучаемым, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с обучаемыми и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех занятиях развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у детей положительных мотивов познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей обучаемых, проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии детей и оперативная перестройка занятий с учетом наступающих перемен.
| I. Методологический компонент | |||
| Цель: последовательное формирование у младших школьников целостной картины окружающего мира, навыков природо- и культуросообразного поведения в окружающей природной и социальной среде; создание содержательной пропедевтической базы для дальнейшего успешного изучения в основной школе естественнонаучного курса; создание условий для самопознания и саморазвития личности. Задачи: приобщение детей к ценностям окружающего мира, формирование познавательных интересов, научного мировоззрения, современной научной картины Мира, вселенского (космического) и экологического (экоцентрического) сознания, социально-экологической культуры младшего школьника. | |||
| Методологические подходы: социокультурный, аксиологический, акмеологический, системный, компетентностный, деятельностный, полисубъектный, контекстный, личностно-ориентированный, культурологический и др. Функции: образовательная (обучающая, развивающая, воспитывающая), социальная, культурная, экономическая | |||
| Дидактические принципы: - общедидактические: гуманизации и гуманитаризации, комплексности и системности, интеграции и междисциплинарности, дифференциации и индивидуализации, непрерывности и преемственности, проблемности, научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории и практики; прогностичности, историзма, экологизации, единства сопереживания и действия, перехода от антропоцентрического к полицентрическому подходу и к коэволюции природы и общества; - частнодидактические: развивающго характера и целенаправленности естественнонаучного образования, сохранения постоянного интереса к познанию окружающего мира, фундаментализации, единства содержательной и процессуальной стороны естественнонаучного образования, гибкости, мобильности, вариативности, регионализации, вертикальной и горизонтальной координации, открытости, связи естественнонаучного образования с потребностями практической преобразовательной деятельности человека и общества, творческого сотрудничества детей и взрослых, эстетизации естественнонаучного образования, ориентации детей на вечные абсолютные ценности, интеграции экологических, нравственно-эстети-ческих, социально-экономических и правовых аспектов естественнонаучных взаимодействий, а также принцип тематизма, объединеняющий несколько предметов и внеклассную воспитательную деятельность. | Дидактическое обеспечение: - УМК Окружающий мир (З.А. Клепинина) учебник, рабочая тетрадь, рекомендации для учителя, тесты, система заданий для контроля обязательного уровня подготовки учащихся, игровые пособия (растения и грибы; животные; человек и природа; окружающий мир; авторские курсы по окружающему миру (I-IV кл.); УМК «Школа России» (А.А. Плешаков) «Зеленый дом» (I-IV кл.); УМК «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова) «Окружающий мир» (I-IV кл.); УМК «Гармония» (О.Т. Поглазова) «Окружающий мир» (I–IV кл.); УМК «Классическая начальная школа» (А.А. Вахрушев) «Мир и человек» (I-IV кл.); УМК «Перспективная начальная школа» (Г.В. Трафимова, С.А. Трафимов, О.К. Федотов) «Наш мир» (I-IV кл.); УМК «Перспектива» (Л.Ф. Климанова, М.Ю. Новицкая, А.А. Плешаков) «Мы и наш мир»; Образовательная система «Школа 2100» (рук. А.А. Леонтьев); Образовательная система «Окружающий мир» (II–IV кл.) (Л.В. Занков, Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков); Система начального образования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева «Окружающий мир» (I-IV кл.); авторские программы Е.П. Левитана по занимательной астрономии, факультатив «Сказочная Вселенная», «Астрономия для умненьких детей», «Твоя Вселенная» и др. | ||
| II. Содержательный компонент | |||
| Ведущие содержательные линии: овладение методами познания окружающего мира, работа с моделями, характеристика объектов действительности, связей и зависимостей явлений природы, осознание себя как биологического и социального существа, необходимости здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности как условий благополучного существования человека, труд в природе. Основные компоненты содержания естественнонаучного образования в начальной школе: когнитивный компонент (естественнонаучные термины и понятия, отражающие объективные свойства и связи мира, природы и человека; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, общечеловеческим проблемам, решение которых направлено на сохранение мира, охрану окружающий среды, сбережение природных ресурсов и т.д.); практический компонент (система общих интеллектуальных, практических и специфических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности – ценностно-ориентационной, познавательной, трудовой, художественной, коммуникативной, общественной и др.); опыт творческой деятельности (обеспечивающий готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности); опыт отношений личности (оценочное отношение к миру, к деятельности, к людям, формирование культуры чувств, системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности). | |||
| III. Деятельностный компонент | |||
| Основные средства, методы, организационные формы, способы и приемы обучения: занимательные задания, моделирование, проектирование, конструирование; игровые обучающие ситуации, дидактические и сюжетно-ролевые игры (предметные: с различными листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами и др.; настольно-печатные: лото, домино, разрезные и парные картинки и др.; словесные, содержанием которых являются разнообразные образы представлений, имеющиеся у детей, и само слово; подвижные, связанные с подражанием повадкам животных, их образу жизни и др.), викторины, КВН, детское экспериментирование, организация учебного исследования (наблюдения, опыты, практические работы с объектами и явлениями природы), космические сказки, путешествия, экскурсии, природоохранительные акции и экологические проекты и др. | |||
| IV. Результативный компонент | |||
| Результат: расширение, систематизация и углубление исходных представлений о природных объектах и социальных явлениях как компонентах единого мира; овладение основами практико-ориентированных знаний о природе, человеке и обществе; приобретение опыта эмоционально окрашенного, личностного отношения к миру природы; осознание своего места в мире на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления личного опыта взаимодействия с обществом и природой; освоение умений ставить опыты и проводить наблюдения в природе; формирование личностного смысла учения, самостоятельности и личной ответственности за свои поступки. | |||
| Интегральный критерий «естественнонаучная компетентность» младшего школьника | |||
| критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира учащихся начальных классов | когнитивный критерий (степень сформированности естественнонаучных знаний, усвоения учебных действий) | критерий сформирован-ности познавательной активности младших школьников | |
| Уровни | |||
| Информационно-репродуктивный | Рефлексивно-продуктивный | Креативный | |
Рис. 1. Системная модель формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе и дидактические условия ее эффективной реализации
В качестве основных дидактических средств диагностики и мониторинга качества естественнонаучного образования в начальной школе выступают тесты, комплексные задания, связанные с проведением естественнонаучных исследований или экспериментов (игра-экспедиция), диагностические задания с использованием той или иной схемы (синквейн), контрольные работы по предмету «Окружающий мир», модельные обучающие задачи, ориентированные на преодоление дефицитов знаниевого (когнитивного), практически-действенного и эмоционально-ценностного компонентов, шкалирование, ранжирование, программированные задания, задания тезисного характера и др.
В ходе эксперимента была организована дидактическая подготовка учителей начальных классов по различным аспектам проблемы формирования естественнонаучных представлений, проведению тренингов и практических занятий, разработке критериального аппарата, подбору измерителей для проведения диагностирования основных критериальных характеристик, замеру их показателей на каждом уровне и т.д.
Всего в эксперименте приняли участие 192 ученика начальных классов МОУ лицей № 76 и МОУ лицей № 67 городского округа Тольятти. Экспериментальную группу составили ученики 1-а и 1-б классов (46 чел.) МОУ лицей № 76 и 1-а и 1-б классов МОУ лицей № 67 (50 чел.) городского округа Тольятти: всего 96 чел. Контрольную группу составили ученики 1-в и 1-г (48 чел.) МОУ лицей № 76 и 1-в и 1-г классов МОУ лицей № 67(48 чел.) городского округа Тольятти: всего 96 чел.
Критериальный аппарат процесса исследования сформированности естественнонаучных представлений об окружающем мире младших школьников включает в качестве основных компонентов следующие критерии: 1) критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира, 2) критерий сформированности познавательной активности и 3) когнитивный критерий, отражающий кроме сформированности естественнонаучных знаний и представлений, степень усвоения учебных действий в процессе изучения окружающего мира, объединеные в интегральный критерий – естественнонаучную компетентность младших школьников.
Понятие естественнонаучной компетентности младших школьников сложно и многоаспектно. Прежде всего, возможно ее понимание как интегральной совокупности внутренних ресурсов, необходимых для эффективного формирования естественнонаучных представлений учащихся начальных классов. Выявление ее сущностной характеристики было одной из важнейших задач разработки критериального аппарата исследования.
Критерий сформированности мотивации и интереса к освоению окружающего мира исследовался на основании методики шестиуровневой дифференциации мотивации учения в средней общеобразовательной школе А.К. Марковой, адаптированной нами в трехуровневую, соответствующую возрастным особенностям и специфике естественнонаучного образования детей младшего школьного возраста. Помимо определения уровня мотивации к познанию окружающего мира, в нашем исследовании мы выявляли ведущий тип мотивации взаимодействия с природными объектами, используя для этого методику «Альтернатива» (на основе методик дигностики В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо), позволяющую выделить следующие типы мотивации: эстетический, когнитивный, практический и прагматический.
Сформированность когнитивного критерия, отражающего степень сформированности естественнонаучных знаний и представлений, а также степень усвоения учебных действий в процессе изучения окружающего мира, мы определяли в ходе изучения предмета «Окружающий мир», а также с помощью тестов: «Наша природа (1-4 кл.)», «Большой тест по естествознанию для начальной школы», «Космические тесты» («Движение Солнца, Луны и Земли», «Звезды и планеты», «Наша галактика»), теста на диагностику качества освоения программы «Вселенский предмет или занимательное естествознание для младших школьников».
Критерий сформированности познавательной активности младших школьников исследовался с помощью опросника «Натурафил», предназначенного для диагностики интенсивности отношения к природе (ситуативной, надситуативной активности, активности, направленной на изменение окружения, связанного с объектами природы и с людьми, взаимодействующими с природой), и Вербальной ассоциативной методикой «ЭЗОП» (эстетическая, знаниевая, природоохранная, прагматическая установки).
Использованные в нашем исследовании тесты и методики дали нам множество разнородных результатов и позволили диагностировать различные уровни учебных действий и качеств личности младших школьников. Для упорядочивания результатов эксперимента и выявления уровней сформированности интегрального критерия – сформированности естественнонаучной компетентности речевой компетентности младших школьников – был проведен кластерный анализ. В соответствии с характеристикой данных по кластерам и диапазоном значений в исследовании выделены следующие уровни естественнонаучной компетентности обучаемых: информационно-репродуктивный; рефлексивно-продуктивный; креативный. Динамика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности естественнонаучной компетентности в ходе эксперимента приведена в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительная характеристика распределения респондентов
по уровням сформированности естественнонаучной компетентности
| Группы Уровни | Э.Г. | К.Г. | ||||||
| 1 этап | 3 этап | 1 этап | 3 этап | |||||
| чел | % | чел | % | чел | % | чел | % | |
| Информационно-репродуктивный | 72 | 75 | 12 | 12,5 | 70 | 72,9 | 58 | 60,4 |
| Рефлексивно-продуктивный | 18 | 18,7 | 38 | 39,6 | 22 | 22,9 | 26 | 27,1 |
| Креативный | 6 | 6,3 | 46 | 47,9 | 4 | 4,2 | 12 | 12,5 |
Сравнивая внутригрупповую динамику естественнонаучной компетентности, констатируем, что за время эксперимента количество респондентов в экспериментальной группе с низким, информационно-репродуктивным уровнем сократилось на 62,5% (75% – 12,5%), а в контрольной – на 12,5% (72,9% – 60,4%); количество респондентов в экспериментальной группе со средним, рефлексивно-продуктивным уровнем увеличилось на 20,9% (39,6% – 18,7%), а в контрольной – на 4,2% (27,1% – 22,9%); количество респондентов в экспериментальной группе с высоким, креативным уровнем увеличилось на 41,6% (47,9% – 6,3%), а в контрольной – на 8,3% (12,5% – 4,2%).
Диаграмма 1. Сравнительная характеристика распределения респондентов по уровням сформированности естественнонаучной компетентности
Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению основных критериев сформированности естественнонаучных представлений младших школьников убедительно свидетельствуют о положительной динамике его компонентов: мотивационного, усвоения учебных действий, познавательной активности в процессе освоения окружающего мира. Как можно видеть из приведенных данных, динамика сформированности естественнонаучной компетентности в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, примерно в пять раз. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы по изучению основных критериев сформированности естественнонаучной компетентности младших школьников убедительно свидетельствуют о положительной динамике ее компонентов: мотивационного, усвоения учебных действий, познавательной активности в процессе освоения окружающего мира и об эффективности реализуемой системной модели развития естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе.
Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих