Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале отечественного образовательного опыта 70-80-х гг. XX в.) 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

ЕРМОЛАЕВА Наталья Юрьевна

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ОПЫТА 70-80-Х ГГ. XX В.)

13.00.01. – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Мурманск – 2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет».

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Левитес Дмитрий Григорьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Марон Абрам Евсеевич;

кандидат педагогических наук

Кускова Светлана Владимировна.

Ведущая организация – Калужский государственный педагогический

университет им. К.Э. Циолковского.

Защита диссертации состоится 12 ноября 2007 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 12 октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.А. Мещерова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема гуманистических идей педагогики ненасилия имеет свою историю и представляет большой теоретический и практический интерес для школы и общества. Несмотря на относительно высокий уровень разработанности гуманистических теорий и конкретных технологий обучения, практика их воплощения в отечественном школьном образовании трудна и неоднозначна по своим последствиям.

На философско-аксиологическом уровне концептуализация ненасилия обнаруживается в целом ряде исторических документов, начиная с Нагорной проповеди Христа, и развивается в работах Л.Н. Толстого, М.Л. Кинга и целого ряда современных исследователей.

В современном понимании в категории «ненасилие» можно выделить два смысла: когнитивный, исследующийся социальными и психологическими науками, которые доказывают, что расширение знаний о ненасилии и насилии ведёт к минимизации последнего и снижает уровень конфликтности и напряжённости в культуре и обществе, и аксиологический, доказывающий, что разделяемые обществом ценности (жизни, свободы, прав личности, любви и др.) несовместимы с варварством и насилием (В.М. Розин).

В сфере российского школьного образования наиболее полное воплощение концепции ненасильственного обучения и воспитания получили в трудах отечественных педагогов-новаторов. В 70–80–е гг. XX в. произошел подъем общественно-педагогического движения, лидерами которого стали Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др. Им принадлежит разработка идей педагогики сотрудничества, основанных на аксиологических принципах понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом.

Деятельность педагогов-новаторов оказала существенное влияние на изменение концепции средней общеобразовательной школы, включающей задачи ее демократизации, открытости, гуманизации.

Однако первоначальные надежды на преобразование школы не смогли осуществиться до конца. В настоящее время негативные изменения, происходящие в различных сферах общественной жизни, утрата некогда значимых ценностей, современное положение теории и практики образования, не в полной мере отвечающее требованиям социального прогресса, позволяют охарактеризовать его состояние как кризисное (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Розин и др.). Примечательно, что кризис образования носит глобальный характер, и реформы, проводимые с целью улучшения его качества, не приводят к желаемым результатам (А.П. Валицкая, Э.Д. Днепров, О.Н. Смолин и др.). Большое количество дискуссий по проблемам образования убедительно свидетельствует о поисках путей преодоления кризиса. Одним из них выступает аксиологический (ценностный) подход, позволяющий решать задачи гуманизации общества. Очевидно, что аксиологический подход должен быть реализован в технологически продуманной ненасильственной среде, характерной для отечественного педагогического опыта 70-80-х годов XX века.

Следует отметить, что прогрессивная педагогика всегда была пронизана аксиологическими идеями гуманизма. Отказ от различных форм принуждения и подавления личности ребенка активно культивировался представителями гуманистического направления в педагогике и психологии (К.Н. Вентцель, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.). Системный анализ источников и механизмов педагогического насилия проведён в исследованиях Д.Г. Левитеса. Значительным гуманистическим потенциалом обладают идеи педагогики ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогической поддержки ребёнка в образовании (О.С. Газман), концепция Ш.А. Амонашвили. Приёмы ненасильственного взаимодействия в обучении, стимулирующие самоутверждение и самореализацию учащихся, нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Таким образом, несмотря на то, что в отечественной и зарубежной педагогике к данной проблеме обращались различные авторы и существует большое количество работ, посвящённых педагогической аксиологии, а также накоплен значительный опыт реализации идей ненасильственного образования, проблема остаётся не до конца изученной. Обнаруживается противоречие между ориентацией педагогического процесса на аксиологизацию и невосприимчивостью целого ряда образовательных практик к содержанию достижений науки и передового педагогического опыта.

Необходимость разрешения этого противоречия обусловила выбор темы исследования: «Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия (на материале отечественного образовательного опыта 70–80–х гг. XX в.)».

Цель исследования: на основании изучения историко-педагогического опыта создать прогностическую модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.

Объект исследования: гуманистическая парадигма образования как методологическая основа педагогики ненасилия.

Предмет исследования: аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

выявить гуманистические тенденции в развитии образования;
охарактеризовать аксиологические основания ненасильственной педагогики;
проанализировать состояние проблемы педагогического насилия в теории и практике школьного образования;
на основании изучения опыта работы педагогов-новаторов определить дидактические условия педагогики ненасилия;
создать прогностическую модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составляет философско-аксиологическая теория, рассматривающая человека как высшую ценность. Теоретическая основа исследования: труды, посвящённые типологии ценностей (О.Г. Дробницкий, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов и др.). Общие контуры педагогической аксиологии были очерчены в работах по философии образования (Б.С. Гершунский, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.). Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования получили освещение в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности рассматривались Б.З. Вульфовым, В.А. Сластёниным, Е.Н. Шияновым и др.

Идеи гуманизации образования разрабатывались как в зарубежной (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм), так и в отечественной (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, Э.Д. Днепров и др.) психолого-педагогической науке.

Личностно ориентированный подход к учащимся, отражающий гуманистические тенденции в развитии образования, получил воплощение в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Проблема педагогического насилия начала разрабатываться во второй половине XX века в Западной Европе и США представителями движения, получившего название «антипедагогика» (К. Берейтер, М. Маннони, Р. Шерер, К. Рутчки, А. Миллер). Согласно данной концепции, любое воспитание – это насилие, негативно сказывающееся на психическом развитии ребенка, а любая педагогика — это теория и практика такого насилия.

В отечественной науке сущность, источники, механизмы и подходы к предупреждению педагогического насилия в учебном процессе проанализированы Д.Г. Левитесом. Диагностированию и развитию позиции ненасилия у педагога посвящены работы В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. Проблема определения сущности и профилактики педагогического насилия нашла отражение в исследованиях А.У. Лекманова, Н.А. Рыбакиной.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы и периодических изданий; анализ, систематизация и обобщение передового педагогического опыта.

Информационной базой и фактологической основой исследования послужили монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области истории педагогики и педагогической аксиологии, статистические материалы, периодическая печать, публикующая статьи по проблеме исследования.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2002 гг.) проводилось изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования. В результате были определены цель, задачи, объект, предмет и методология исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась систематизация и анализ отечественного педагогического опыта реализации идей ненасильственного образования на практике.

Третий этап (2005-2007 гг.) был связан с научной интерпретацией и обобщением полученных результатов исследования, оформлением кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

–выявлены и теоретически аргументированы аксиологические основания педагогики ненасилия;

–определены оптимальные дидактические условия взаимодействия учителя и учащихся на основе педагогических идей, являющихся базой гуманистических дидактических систем педагогов-новаторов;

–разработана прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, включающая в себя: аксиологические основания ненасильственной педагогики и дидактические условия, позволяющие проектировать педагогический процесс, организовывать и управлять им, исключая любые виды и формы педагогического насилия.

Теоретическая значимость исследования:

– уточнено содержание понятия «педагогическое насилие»;

–расширены представления о сущности, источниках и механизмах педагогического насилия в истории образования и педагогической практике;

–с новых позиций рассмотрен педагогический опыт учителей-новаторов, получивший аксиологическую интерпретацию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в нём прогностическая модель позволяет проектировать педагогический процесс, исключая любые виды и формы педагогического насилия. Материалы исследования могут быть использованы при изучении курсов философии образования, истории образования и педагогической мысли, теории обучения и педагогических технологий. Помимо этого, предложенная модель предупреждения педагогического насилия в образовательном процессе может использоваться в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров, стать необходимым элементом содержания педагогического сознания учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась его методологической основой, адекватностью задач, методами исследования, широтой источниковой базы.

На защиту выносятся следующие положения:

Традиционный так называемый «европоцентристский» (Н.Д. Никандров) подход, послуживший основой анализа эволюции гуманистических идей в образовании, позволяет выявить общую закономерность, характерную для всех исторических эпох, заключающуюся в поступательном развитии гуманистической парадигмы. Сущность гуманистического подхода в образовании состоит в признании учащегося самобытной полноценной личностью, содействии его развитию и проявлению способностей.
Идеи гуманной педагогики, соответствующие принципу природосообразности личности, характеризующиеся универсальностью применения ко всем социальным системам, представляют собой общечеловеческую ценность, долженствующую преодолевать идеологические, этнические, классовые противоречия социума.
Традиционная система обучения, сложившаяся в общеобразовательной школе, реализующая в основном авторитарную парадигму образования, в ряде случаев может быть охарактеризована как насильственная. В связи с этим актуализируется проблема аксиологических (ценностных) оснований и дидактических условий ненасильственной педагогики.

Аксиологическими основаниями педагогики ненасилия являются:

–общечеловеческие (общефилософские) концепции и идеи, признающие человека высшей ценностью: антропоцентризм эпохи Возрождения (В. да Фельтре, М. Монтень, Э. Роттердамский и др.), категорический императив И. Канта: человек – цель в себе, и нельзя превращать его в средство для других, философская антропология (В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Шелер и др.);

–гуманистические концепции – самоактуализации, саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерс), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

–профессиональная направленность личности учителя, характеризующаяся активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированные технологии обучения, демократическим стилем общения с учащимися и коллегами (аутентичность, открытость, эмпатия).

Дидактическими условиями педагогики ненасилия являются:

–гуманистический подход к педагогическому целеполаганию, в котором на первое место выходят цели развития, самоактуализации и самоопределения ученика в процессе обучения и предупреждение тупиков его развития;

–использование дидактических систем и технологий обучения, где реализуются личностно ориентированный, валеологический (здоровьесберегающий), эмоционально-ценностный подходы к отбору и конструированию содержания образования;

–использование отдельных форм, методов, приёмов обучения, применяемых в вышеперечисленных дидактических системах и технологиях.

–особые виды учебных взаимодействий «ученик–ученик», «учитель–ученик», где цели и задачи разрабатываются путём сотрудничества учителей и учащихся, процесс их достижения организуется как совместная деятельность.

4. На основании анализа опыта работы учителей-новаторов 70–80–х гг. XX в., реализующих гуманистические идеи педагогики сотрудничества, могут создаваться прогностические модели предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, одна их которых была разработана в ходе исследования.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-технической конференции «Молодые учёные и аспиранты МГТУ» (Мурманск, 2001), региональной научно-практической конференции «Современные тенденции в развитии образования» (Мурманск, 2006), международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007), на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В диссертацию включены две схемы и таблица.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, его цель и задачи, объект, предмет, раскрываются методологические основы и методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации результатов исследования.

В первой главе – «Гуманистическая парадигма в образовании как методологическая основа педагогики ненасилия» первостепенное внимание уделено анализу гуманистических тенденций в развитии образования. При этом установлено, что вся история развития школьного образования свидетельствует о противостоянии двух образовательных парадигм: авторитарной, связанной с принуждением, и гуманистической, построенной на уважении к личности ребёнка. Даётся определение понятия «гуманизм» с точки зрения признания человека высшей ценностью, уважения достоинства каждой личности, её права на жизнь, свободное развитие, реализацию своих способностей.

Обращение к наследию философов и педагогов разных эпох свидетельствует о несомненной тенденции развития образования в гуманистическом ключе. Так, уже в Древней Греции существовали методы обучения, (например, «сократический»), базирующиеся на уважении к личности ребёнка, ориентирующие на совместный поиск истины.

Как отдельное течение в педагогике гуманизм оформился в эпоху Возрождения, которая выдвинула идеал свободной, всесторонне развитой личности. Уважение к человеку, вера в его силы и возможности, – всё это послужило основанием для требований иного подхода к ребёнку, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей, отмены телесных наказаний, неприятия суровой школьной дисциплины. Идеи гуманизма получили своё дальнейшее развитие в трудах различных философов и педагогов.

Основатель научной педагогики Я.А. Коменский считал, что школы должны быть мастерскими гуманности, где обучение происходит по возможности мягко, без всякого принуждения.

Гуманные взгляды на процесс обучения и воспитания, сопряжённый со стремлением переустроить общество, принадлежат мыслителям эпохи Просвещения (Д. Дидро, К. Гельвеций и др.).

Большой вклад в реализацию идей ненасильственной педагогики внесли Ж.Ж. Руссо с концепцией свободного воспитания, И.Г. Песталоцци с идеей элементарного обучения, которые оказали определённое влияние на последующее развитие образования.

XVIII в. в истории отечественного образования характеризовался активизацией науки и педагогической мысли. М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков активно выступали за демократизацию и гуманизацию образования, укрепление позиций отечественной науки и культуры.

Изучение историко-педагогических источников показало, что во второй половине XIX в. начался подъём гуманистической мысли в России. Связано это было с отменой крепостного права, повлекшей за собой переоценку личности, признание её прав и свобод. Видные общественные деятели (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.И. Пирогов и др.) считали своим долгом выступить против подавления воли, физических наказаний и вообще педагогического произвола, распространённого в стране.

Деятельность К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого способствовала активному развитию понятия «гуманность» в отечественной общественно-педагогической среде, когда ясно осозналась необходимость в новом типе отношений между учителем и учащимися, который исключает принуждение, подавление личности ребёнка.

XX в. характеризуется бурным развитием гуманистической мысли в различных странах. Противоречия в социально-экономической жизни общества, разнообразные внешние и внутренние потрясения, – все эти факторы оказывали значительное влияние на изменение подходов к образованию, вскрывали разногласия представителей многочисленных научно-педагогических течений, стимулировали разработку основополагающих вопросов педагогики.

В отечественной педагогике начала XX века наиболее привлекательным оставался идеал, выработанный концепцией свободного воспитания. Наиболее полное воплощение данная концепция получила в трудах и практической деятельности К.Н. Вентцеля, который считал, что цель школы – не развитие интеллекта, а помощь учащимся в свободном искании истины, справедливости и красоты.

Гуманистические идеи содержались в трудах и практической деятельности представителей советской педагогики. А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, – все они олицетворяли продолжение традиций русской педагогики, имеющее целью улучшение жизни детей. Будущую новую личность, инициативную, самостоятельную, творческую, должна формировать только новая школа, имеющая ярко выраженный гуманный характер, дающая учителю и ученику простор для творчества, совместной созидательной деятельности

Однако на смену позитивным идеям в нашу страну пришла авторитарная педагогика, соответствующая идеологическим установкам тоталитарного государства. Тем не менее анализ источников убедительно свидетельствует о том, что исследования в русле гуманистического подхода советской педагогической и психологической наукой не прекращались (деятельность Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского).

Следует отметить, что идеи вышеперечисленных исследователей постепенно проникали в школьную практику. В 70–80–е годы в СССР стали появляться отдельные учителя, разрабатывающие новую теорию и практику обучения и воспитания, исходя именно из гуманных представлений о человеке как «мере всех вещей», утверждающих его право на свободное развитие и самореализацию.

Представляется очевидным, что поиски западной педагогики во многом основывались на высоких идеалах гуманизма. Так, на рубеже XIX – XX веков в разных странах (Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии, Д. Дьюи в США) возникло понимание образования как непрерывного развития личности. Краеугольным камнем данного подхода являются потребности, интересы, способности ученика, определяющие отбор и содержание учебного материала.

Изучение наследия западных философов, психологов и педагогов (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Френе) свидетельствует о значимости идей свободы, самоуправления, самоактуализации учащихся, получивших воплощение в ряде образовательных практик (Чикагская лабораторная школа, школа-мастерская, школа Саммерхилл и др.).

Изменения, происходящие в нашей стране в 70–80–е гг. XX в., когда «перестройка … потрясла и незыблемое здание образования, породив в обществе «категорический императив» его гуманизации» (И.А. Бирич), способствовали поискам новой философской парадигмы образования.

Начиная с 90–х гг. XX в., педагогическая теория и практика обогатилась гуманистическими концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).

Изучение аксиологических оснований педагогики ненасилия базируется на постулате о том, что самой главной ценностью является человеческая жизнь. Данное утверждение зафиксировано во всех мировых юридических документах: конституциях и правах человека, законах об образовании, провозглашающих приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности.

Идеи о ценности человека, его гармоническом развитии, исключающем принуждение, нашли своё отражение в философском и педагогическом наследии античности (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Марк Туллий Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан).

Аксиологическими основаниями педагогической теории и практики эпохи Возрождения, идеалом которой являлось античное наследие, стали принципы гармоничного развития человека, его духовное и физическое совершенство, помощь в раскрытии и реализации его творческих сил.

Педагогические идеи Нового времени (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.) характеризуются аксиологическими установками, акцентирующими внимание на самоценности личности ребёнка, его внутреннего мира и ценности его гармонического развития.

В зарубежных подходах к образованию Новейшего времени (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) генерируется обширный опыт, спроецировавший аксиологические принципы на теорию и практику образования. В связи с этим современной психолого-педагогической наукой перед системой образования ставятся следующие задачи, имеющие аксиологическую направленность:

–помочь ребёнку обнаружить то, что уже заложено в нём от природы;

–создать благоприятные условия для его самореализации;

–помочь учащимся адаптироваться к определённым общественным условиям;

–приобщить ребёнка к общечеловеческим ценностям;

–сформировать ценностное сознание, отношение, поведение.

Исследование российского философского и педагогического наследия показало, что оно отражает общие закономерности развития ценностной проблематики. Аксиологическая составляющая обнаруживается в трудах отечественных философов и педагогов. Это идеи о недопустимости нарушения взрослыми гармонии детского мира (Н.И. Пирогов), насильственного вторжения педагога в естественную прекрасную от природы душу ребёнка (Л.Н. Толстой). Важнейшей функцией учителя, которую можно назвать аксиологической, является забота о здоровье ребёнка (В.А. Сухомлинский). К аксиологическим основаниям педагогики ненасилия относится также принцип сотрудничества, ориентирующий учителя на совместную творческую работу с детьми. Педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др., основываясь на аксиологических основаниях понимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом, разработали и воплотили в жизнь концепцию ненасильственного обучения.

Концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), технологический аспект которой включает в себя способы педагогической деятельности, соответствующие следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, представление ребёнку необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, по сути своей аксиологична.

Разработка аксиологических основ педагогики ненасилия, интегрирующей многое из того, что накоплено гуманистической педагогикой, принадлежит В.Г. Маралову и В.А. Ситарову. В их исследованиях обосновывается концепция ненасилия как основа изменения стереотипа поведения субъектов педагогического взаимодействия.

К аксиологическим основаниям ненасильственной педагогики можно причислить профессиональную направленность личности учителя, которая характеризуется активным неприятием любых форм и видов педагогического насилия, ориентацией на гуманистические ценности образования и личностно ориентированного обучения, демократическим стилем общения с учениками и коллегами (Д.Г. Левитес).

Однако на основании изучения философской, педагогической, психологической и медицинской литературы можно сделать вывод о том, что состояние проблемы педагогического насилия по-прежнему продолжает вызывать тревогу. Статистические данные свидетельствуют о перегрузке учащихся, увеличении хронических заболеваний, распространении дидактогенных неврозов, школьных фобий (М.И. Буянов, С.Г. Вершловский, А.А. Дубровский, А.У. Лекманов, Н.А. Рыбакина и др.).

Таким образом, данная проблема остается открытой в педагогической практике и требует решения на философском, педагогическом и собственно инструментально-методическом уровне.

Попытке решения проблемы посвящена вторая глава исследования: «Дидактические условия предупреждения педагогического насилия на основе анализа отечественного педагогического опыта 70-80-х годов XX века», в которой анализируются концептуальные положения педагогики сотрудничества и дидактические системы, разработанные педагогами-новаторами. Отмечается, что данное направление является альтернативным авторитарной образовательной системе, господствовавшей в СССР на протяжении почти полувека, унифицировавшей и монополизировавшей школу, что, в свою очередь, явилось причиной её трансформации в закрытое учреждение с определёнными нормативными требованиями, предъявляемыми ко всем членам школьного сообщества, с жёсткой регламентацией жизнедеятельности, не учитывающей интересы личности и потребности общества (Э.Д. Днепров).

Концептуальные положения педагогики сотрудничества составили так называемый «Манифест педагогов-новаторов» и заключались в следующих идеях: гуманные отношения с учениками; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится довольно трудная цель и внушается уверенность в ее преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала); использование опор (опорные сигналы В.Ф. Шаталова, опорные схемы С.Н. Лысенковой, опорные детали Е.Н. Ильина); самоанализ; свободный выбор; идея соответствующей формы; идея опережения, интеллектуальный фон класса; коллективное творческое воспитание; творческий производительный труд; творческое самоуправление; личностный подход; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями. Представляется важным, что данные идеи естественно вытекали из реальной учительской практики. Кроме того, ряд педагогов-новаторов и организаторов авторских школ имел собственную педагогическую концепцию, являющуюся не только методологическим основанием для построения соответствующей дидактической системы, но и определившую на несколько лет вперёд соответствующие направления развития и становления разнообразных образовательных практик в обновляющейся отечественной школе. К таковым относятся: гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, «школа радости» М.П. Щетинина, обучающее воспитание Е.Н. Ильина, опережающее обучение С.Н. Лысенковой, школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа диалога культур В.С. Библера, школа-парк М.А. Балабана, а также современные технологии обучения, такие, как «педагогическая мастерская», «проектное обучение», «обучение как исследование», «эвристическое обучение», «коллективная мыследеятельность» и др.

Технологическое воплощение концепции педагогики сотрудничества можно охарактеризовать как дидактические условия педагогики ненасилия. Таковыми являются формы, методы и приёмы обучения, представленные в виде таблицы.

Таблица

Элементы дидактических систем педагогов-новаторов

Формы организации обучения	Методы обучения	Приёмы обучения
Урок как «продолжение жизни ребёнка» (Ш.А. Амонашвили)	Изучение материала крупными блоками	Проблемный вопрос, творческий приём, деталь (Е.Н. Ильин)
«Погружение» (М.П. Щетинин)	Опора (опорные сигналы В.Ф. Шаталова, опорные схемы С.Н. Лысенковой, опорная деталь Е.Н. Ильина)	«Тихий» и магнитофонный опросы, метод «цепочки», «педагогический десант» (В.Ф. Шаталов)
Урок-диалог (В.С. Библер)	Разнообразие творческих и репродуктивных работ	Комментированное управление, доказательное комментирование-рассуждение (С.Н. Лысенкова)
Парк открытых студий (М. Балабан)	Метод опережения Эвристический метод Исследовательский метод

Однако при разнообразии форм, методов и приёмов обучения в дидактических системах педагогов-новаторов можно выделить такие общие черты, как особое целеполагание, когда в ранжировании целей обучения на первое место выходят развитие, самоактуализация, самоопределение и личностный рост ученика, определённые подходы к отбору и конструированию содержания образования, учебное взаимодействие и другие дидактические конструкции, создающие благоприятные условия для развития личностного потенциала ученика в процессе обучения и предупреждения тупиков этого развития.

На основании проведённого анализа сущности, источников и механизмов педагогического насилия в учебном процессе, а также целого ряда образовательных практик, реализующих идеи ненасильственной педагогики (Глава 2, 2.2), нами была создана прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебном процессе, включающая в себя аксиологические основания и дидактические условия, определяющие направления проектирования процесса обучения:

В заключении работы нашли отражение основные выводы и результаты исследования:

На основе философско-исторического анализа различных источников выявлены гуманистические тенденции в развитии образования.
Охарактеризованы аксиологические основания ненасильственной педагогики в истории образования и педагогической мысли.
Охарактеризовано состояние проблемы педагогического насилия в теории и практике школьного образования.
На основании изучения опыта работы педагогов-новаторов 70–80–х годов XX в. определены дидактические условия педагогики ненасилия.
Создана прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе (см. схему).

Дальнейшее теоретическое исследование поставленной проблемы может развиваться в нескольких направлениях: разработка и теоретическое обоснование целостных технологий обучения, позволяющих предупреждать педагогическое насилие во всех его формах и видах. Особый интерес и практическую важность может иметь разработка и теоретическое обоснование на основе представленной модели гуманитарной экспертизы процесса обучения в общеобразовательной школе.

Схема

Прогностическая модель предупреждения педагогического насилия в учебно-воспитательном процессе школы

Продолжение схемы

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Ермолаева, Н.Ю. Проблема гуманизации процесса обучения в современной школе / Н.Ю. Ермолаева // Молодые ученые и аспиранты МГТУ: тезисы докладов научно-технической конференции МГТУ. Мурманск. 18 – 20 апреля 2001 г. – Мурманск: МГТУ, 2001. – С. 30-32 (0,1 п.л.).
Ермолаева, Н.Ю. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.Ю. Ермолаева // Ученые записки МГПИ. Педагогика и образование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. – Мурманск: МГПИ, 2001. – С. 30-32 (0,2 п.л.).
Ермолаева, Н.Ю. К вопросу о педагогической аксиологии / Н.Ю. Ермолаева // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции. Мурманск. 25-27 марта 2002 г. / отв. За выпуск Л.С. Беляева. – Мурманск: МГПИ, 2002. – Т. 1. – С. 49-50 (0,2 п.л.).
Ермолаева, Н.Ю. Педагогическая аксиология: теории и тенденции / Н.Ю. Ермолаева // Ученые записки МГПУ. Цели и ценности образования: сборник научных статей / отв. ред. Д.Г. Левитес. – Мурманск: МГПУ, 2004. – С. 36-38 (0,2 п.л.).
Ермолаева, Н.Ю. Становление и развитие отечественной педагогической аксиологии / Н.Ю.Ермолаева // Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей III Международной научно-практической конференции. Пенза. 2-3 марта 2007 г. / под общ. ред. П.А. Гагаева. – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. – С. 73-74 (0,3 п.л.).
Ермолаева, Н.Ю. Педагогика ненасилия в отечественном образовательном опыте 70–80–х гг. XX века / Н.Ю. Ермолаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: № 17 (43): В 2 ч. Ч. 2. Педагогика и психология. Теория и методика. Научный журнал. – СПб., 2007. – С. 93–97 (0,5 п.л.).

Blog

Содержание