Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Трудовое и физическое воспитание в ингушской народной педагогике 13. 00. 01 общая педагогика,, 318.13kb.
- Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
- Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
- Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике, 768.35kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
- Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
На правах рукописи
КУКУЕВ Александр Иванович
АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В ПЕДАГОГИКЕ
13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Ростов-на-Дону
2010
Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук,
профессор Бондаревская Евгения Васильевна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Хоронько Любовь Яковлевна
доктор педагогических наук, профессор
Хлебунова Сарра Федоровна
доктор педагогических наук, профессор
Савинова Людмила Федоровна
Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита состоится «17» июня 2010 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Автореферат разослан «17» мая 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета П.П. Пивненко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность исследования. В начале XXI в. образование понимается как общечеловеческая ценность, тогда как одним из наиболее ценных качеств личности признается образованность, идеалом которой в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации (Е.В.Бондаревская; В.М.Розин). Роль образования в жизни общества осознается как часть культуры: без образования нет общества (В.П.Борисенков).
На рубеже ХХ и ХХI веков особую важность для России приобретает образование взрослых (Б.М.Бим-Бад, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, С.И.Змеев, В.И.Подобед, В.В.Горшкова, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.Е.Марон, Т.Г.Браже, Л.М.Сухорукова, М.Т.Громкова, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, З.Н.Сафина, Т.Н.Ломтева, А.М.Митина, Т.А.Василькова, Р.М.Шерайзина и др.).
Необходимость образования взрослых сегодня обусловлена не только динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования. Поворот к образованию взрослых в нашей стране вызван также запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это обстоятельство привело к возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых навыков, так как специалисты массовых профессий неконкурентоспособны из-за своей недостаточной подготовки.
С другой стороны, одним из последствий научно-технической революции XX в. является ускоренный процесс обесценивания и устаревания знаний и умений специалистов. С середины XX в. знания устаревают наполовину через 5-6 лет или обесцениваются на 97% в процессе производственной жизни выпускника университета, причем ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% практических знаний инженеров, врачей и других специалистов. В связи с этим образование взрослых становится императивом научно-технического прогресса (С.Г.Вершловский).
Социальная роль образования взрослых проявляется в содействии развитию общества и одновременно развитию личности. Оно получило дальнейшее развитие в связи с мировым финансовым кризисом и необходимостью переподготовки и обучения безработных, инвалидов, уволенных в запас военнослужащих и других категорий населения. Важность образования взрослых осознается широкими слоями общественности, видными политиками, учеными, общественностью как фактор реализации устойчивого развития общества (Д.С.Ермаков, В.И.Подобед). По поручению Конференции Министров образования СНГ в Институте образования взрослых РАО разработан проект Межгосударственной Программы развития образования взрослых.
Процессы глобализации и информатизации, происходящие в мире, привели к осознанию проблемы управления знаниями (Л.М.Сухорукова). Наблюдается активизация появления новых, нетрадиционных форм образования взрослых: дистанционное обучение, университеты третьего возраста, бизнес-школы, корпоративные университеты для внутрифирменного обучения и т.п. В «Меморандуме непрерывного образования» стран Европы сформулированы ключевые принципы развития образования взрослых в современных условиях: владение базовыми компетенциями компьютерной грамотности, технологической культурой, умениями ориентироваться в потоке информации, адаптироваться к переменам, учиться и др.
Для реализации задач образования взрослых необходимо решить ряд проблем, среди них: неэффективность традиционных академических подходов в современном образовании специалистов как взрослых людей; отсутствие в системе образования взрослых вузовского и постдипломного образования развитой научно-методической базы и специалистов, подготовленных к работе с взрослыми обучающимися; неразработанность теории и технологии обучения взрослых и др. (Меморандум III-ей Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования»).
Роль и функции образования взрослых в России за последние полстолетия неоднократно изменялись. В 1960-1970 гг. на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция образования, т.е. функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В 1980 гг. образование взрослых приобрело интегральный характер в связи с приобщением широких масс к культуре, с техническими и социальными преобразованиями. С 1990 гг. обозначился новый подход к образованию взрослых: появилось отношение к образованию как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, в смене профессий с учетом запросов рынка труда и т.д. (С.Г.Вершловский). На современном этапе усилилась динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать и адаптироваться к ним. Поэтому накопленные знания требуют систематизации и структурирования (М.Т.Громкова).
На рубеже веков появилось осознание того, что образованию взрослых потребовалась концептуализация, поскольку, несмотря на существование ряда концепций образования взрослых они не стали предметом специального осмысления, хотя образование взрослых имеет свою специфику, складывающуюся из многих факторов. В имеющихся исследованиях по проблеме образования взрослых взрослый человек до сих пор исключается из истории развития конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, личностных качеств и особенностей (Д.И.Фельдштейн). Вследствие этого образованию взрослых понадобилась теория. В 2000 г. была высказана мысль о необходимости создания полноценной педагогики образования взрослых как самостоятельной области педагогики, т.е. «образования взрослых» (В.М.Розин).
В научных кругах произошло разделение точек зрения, появились сторонники образования взрослых как «педагогики взрослых» и сторонники «андрагогики» (термин, заимствованный из зарубежной теории образования взрослых). Мы полагаем, что данная ситуация оказалась возможной в период с 1990 по 2000 гг., когда не проводилось обсуждений вопросов методологии педагогики. В это время социальные перемены привели к «размыванию науки педагогики» (В.В.Краевский), к желанию отказаться от единой науки, специально изучающей образование, и заменить ее совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин.
В настоящее время известны три концепции педагогической науки. Первая определяет педагогику как междисциплинарную область; вторая – как прикладную дисциплину; третья – как относительно самостоятельную научную дисциплину. Мы разделяем точку зрения, согласно которой педагогика понимается как «единственная наука об образовании» (В.В.Краевский, Е.В.Бережнова). Педагогика может самостоятельно добывать новые знания о человеке (А.Я.Данилюк). Однако известны исследования, утверждающие, что сегодня предметная область комплекса наук об образовании значительно шире, чем педагогика, что позволяет сторонникам этой позиции предложить другой термин для обозначения данной предметной области – «Педагогические науки», или «Теория образования», или «Эдукология» (А.М.Новиков). Название «Агогика» носит теория и практика совершенствования человека, его способностей, познаний и искусства счастливой жизни в процессе и результате образования, воспитания и обучения (Б.М.Бим-Бад). «Антропагогикой» предлагается назвать «единую науку об образовании человека» (С.И.Змеев).
В 2000 г. Российской Академией Образования было принято решение возобновить деятельность семинара по методологии педагогики, проводившегося с конца 1960 гг. до начала перестройки, с целью обсуждения методологических, теоретических, практических проблем педагогики на всероссийском уровне. Работа семинара позволила сделать вывод о том, что противоречия в современной педагогике обусловлены состоянием ее методологии, которое оценивается как кризисное и эклектическое (Е.Н.Шиянов).
Недооценка педагогики зависит от сложностей развития педагогической теории и противоречий между педагогической теорией и практикой. Выделяется несколько основных подходов к пониманию самой методологии педагогики (Ф.А.Гайсин, Г.М.Коджаспирова; А.М.Новиков; Э.Г.Юдин; Г.Х.Валеев и др.). Мы разделяем точку зрения, согласно которой методология педагогики трактуется с двух сторон: как система знаний и как система деятельности по получению этих знаний (С.Я.Батышев, В.В.Краевский, В.М.Полонский). Данное определение методологии педагогики сформировалось в результате многолетних обсуждений, и разделяется большинством членов педагогического сообщества: Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (М.А.Данилов, В.В.Краевский и др.). То есть актуальными вопросам методологии педагогики являются понимание, определение, разработка основных методологических категорий, таких как парадигма, принципы, подход, метод, концепция, теория и др.
В связи с этим очевидно, что, если педагогика является «единственной наукой об образовании», то проблемы и положения методологии педагогики одинаково справедливы и для образования взрослых, которое частью научно-педагогической общественности рассматривается как «педагогика взрослых». Однако в современных российских условиях образование взрослых иногда характеризуется как бессистемное, фрагментарное, даже «непрофессиональное» (М.Т.Громкова). Мы разделяем точку зрения, согласно которой одной из причин создавшейся ситуации является недостаточная разработанность концепции образования взрослых, опирающаяся на ряд официальных действующих законодательно-правовых документов, цель которых – приблизить российское образование к мировым стандартам (Е.Ф.Шенцова). Возросшая в связи с экономическим кризисом потребность в подготовке и переподготовке значительных групп взрослого населения требует организации их обучения и переобучения на научной основе, что в свою очередь требует разработанной теории.
Для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который представляет собой основу для построения педагогической теории (Е.Н.Шиянов, С.В.Бобрышов). Как особая научная категория подход обусловливает формирование не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход служит базой, позволяющей обосновывать принципы и методы обучения, воспитания, образования (Дж.Хармер).
Это значит, что для построения теории образования взрослых необходим андрагогический подход, обоснованию которого посвящено настоящее исследование.
Состояние разработанности проблемы. Анализ литературы вопроса показывает, что подход является широко используемой категорией научной методологии (О.С.Анисимов, Е.В.Титова, А.И.Жилина и др.). В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем, бытуя как в педагогических исследованиях (Н.А.Вершинина), так и в образовательной практике (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, А.О.Кравцов, И.А.Колесникова, О.В.Петунин и др.). Исследование более двухсот диссертаций по организации воспитания в высших учебных заведениях выявило более двадцати пяти использованных авторами методологических подходов (С.Ю.Самохвалова). Среди них: системный, философско-антропологический, синергетический, аксиологический и др.
Если раньше в педагогической науке и практике речь в основном велась о половозрастном, индивидуальном, деятельностном, дифференцированном подходах, то в настоящее время этот список значительно расширился. Появились коммуникативный, ситуационный, средовый, вариативно-модельный, социокультурный, парадигмальный, индивидуально-личностный, культурологический, цивилизационный и другие подходы. Разрабатываются биографический подход (Г.Соловьев), институциональный подход (Н.Василенко), дисциплинарный подход (Н.А.Вершинина), информационный подход (Е.А.Тупичкина) и др.
Как методологическая категория подход есть методологическое средство (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); методологическая основа исследования (А.И.Жилина, Л.Я.Хоронько); методологическое основание для решения поставленной проблемы (С.Ю.Самохвалова). Сочетая в себе несколько функций, подход может быть принципом и методом проектирования образования (культурологический подход в личностно ориентированном образовании) (Е.В.Бондаревская, Л.Я.Хоронько); методологическим регулятивом инновационной деятельности (парадигмальный подход в поливариативном образовательном пространстве) (Е.В.Бондаревская) и т.д. На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности (цель, принцип, форма, метод, прием) (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина).
Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория подход не является достаточно разработанной в методологии педагогики. Это проявляется в частности в том, что, во-первых, данная категория не нашла отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, нами не обнаружено однозначного определения понятия подход как методологической категории педагогики. Разрабатывая новые подходы, исследователи опираются на работы О.С.Анисимова по основам методологического мышления и Е.В.Титовой по методологическим аспектам воспитания: поликритериальный подход А.О.Кравцова; цивилизационный подход Г.Б.Корнетова, И.А.Колесниковой, О.В.Петунина и др.
Подход рассматривается О.С.Анисимовым как один из типов норм деятельности, который в некоторых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые должна обретать эта деятельность (дифференцированный подход, индивидуальный подход и т.п.).
Согласно точке зрения Е.В.Титовой, подход в неявном виде соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической деятельности и тем самым отграничивает круг используемых средств или/и аспектов рассмотрения или видения предмета деятельности. Е.В.Титова понимает подход, во-первых, как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п. Во-вторых, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т.д. В-третьих, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики. В первом случае понятие подход соотносится с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором – с понятиями метод, методика. В третьем – с понятиями качество, особенность.
В педагогической литературе нами обнаружено исследование подходов в воспитании (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). В данном исследовании подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента: основные понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; приемы и методы построения процесса воспитания. В связи с этим с точки зрения организации процесса воспитания подход определяется авторами как ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.
Как методологическая категория подход связан с научной парадигмой и опосредуется через нее, прежде всего в своей ценностной составляющей, ориентируясь также на теорию и на технологию подхода. Значимость подхода заключается в том, что он является опосредующим и связующим звеном между методологией и теорией, отвечая на вопрос, как в исследовании могут быть реализованы положения базовой теории.
В связи с этим в научной интерпретации подход – это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующую требованиям принятой образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская).
Появление и становление методологических подходов обусловлено потребностями развития производства, науки, техники, общества в целом. Каждому историческому периоду в развитии науки и практики свойственны свои специфические идеалы научного познания, свои подходы к осмыслению и освоению природной и социальной действительности (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). Личностно ориентированный подход стал востребованным при переходе общества в постнеклассический этап развития науки и познания (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Изменения в науке вызваны необходимостью поворота педагогической практики к человеку (В.В.Краевский).
В первой декаде XXI в. наблюдается усиление значимости образования взрослых в России. Образование взрослых требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п. (С.И.Змеев). Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию (М.Т.Громкова).
Изучение отечественной и зарубежной литературы свидетельствует об отсутствии целостного описания андрагогического подхода. С одной стороны, в отечественной практике образования взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению (Ю.Г.Фокин). Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ (З.Н.Сафина, Р.М.Шерайзина). Сформулированы основополагающие посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения (С.И.Змеев). С другой стороны, в зарубежном образовании наиболее известны идеи андрагогического подхода, разрабатывавшиеся в XX в. М.Ш.Ноулзом в США. Однако существует точка зрения, согласно которой андрагогический подход М.Ш.Ноулза достиг статуса теории, не будучи систематически разработанным (П.Джарвис). То есть андрагогический подход нуждается в специальном изучении.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников. В начале XXI в. активизировались отечественные исследования по андрагогике. Становлению андрагогики посвящена докторская диссертация С.И.Змеева. Появляются работы, раскрывающие развитие социально-профессиональной мобильности андрагога (Ю.И.Калиновский), андрагогические основы вузовского образования (Т.Н.Ломтева); посвященные изучению педагогических условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (Н.А.Кочемасова). Исследуются вопросы андрагогической компетентности методистов (Л.И.Вавилова), постдипломного образования как андрагогического процесса (В.И.Нефедова), дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых (А.В.Филатова). Изучаются андрагогическая модель целостного образовательного процесса (М.Т.Громкова) и андрагогическая модель повышения квалификации специалистов (Е.А.Баландина).
Ряд работ посвящен изучению андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности (С.П.Клячин), формирования мотивации профессионального становления сотрудников органов внутренних дел (С.В.Петров), андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников (Гончар, М.В), организации самостоятельной работы студентов в высшей школе (Т.А.Коноваленко), профессионального самосовершенствования учителя (О.В.Тамарская), профессионально-личностного саморазвития педагога (Н.Ю.Скрябина).
Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях Л.В.Линевич, С.А.Филина, Л.В.Глазыриной. Работа Л.В.Линевич посвящена андрагогическому подходу к обучению студентов в вузе, который рассматривается с точки зрения эффективной реализации возрастных возможностей студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста. Автор выделяет условия реализации андрагогического подхода в вузе, дополняет андрагогические принципы, сформулированные С.И.Змеевым. Л.В.Глазырина исследует андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. В работе в частности исследуются формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. В исследовании С.А.Филина андрагогический подход применяется к построению системы профессионального обучения персонала предприятия. В перечисленных работах андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена