Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Трудовое и физическое воспитание в ингушской народной педагогике 13. 00. 01 общая педагогика,, 318.13kb.
- Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
- Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
- Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике, 768.35kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
- Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
В разных культурах объемы значений выделенных понятий могут не совпадать, что в свою очередь может приводить к искажению смысла при изучении зарубежных источников (П.Джарвис). Одним из таких понятий является «взрослость», периодизация которой зависит от национальных традиций. В отечественной науке говорят о ранней взрослости (18-30 лет), средней взрослости (30-45 лет), поздней взрослости (45-55 лет), предпенсионном возрасте (50-55 и 55-60 лет для женщин и мужчин соответственно) (Е.А.Сорокоумова). В другой периодизации выделяют молодость (19-28 лет и до 33 лет), взрослость (32-42 года и до 45 лет), зрелость (44-60 лет и до 65 лет), старость (от 62 лет) (В.И.Слободчиков). Наиболее приемлемой для целей нашего исследования является следующая периодизация: ранняя взрослость (от 18-21 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60-65 лет), поздняя взрослость (от 60-65 лет до смерти) (Г.Крайг, Д.Бокум).
В ходе исследования, как в русском, так и в английском языке, были обнаружены понятия, производные от термина «андрагогика» – «андрагогический процесс», «андрагогический контекст», «андрагогические дисциплины», «андрагогическое знание» и др.
Обнаруженные понятия были разделены на четыре группы, последняя из которых представляет собой термины: «андрагогическая подготовка», «андрагогические принципы», «андрагогическая модель обучения», которые нуждаются в изучении.
В параграфе 2.2. «“Андрагогическая модель обучения” как одно из производных понятий андрагогического подхода» описывается андрагогическая модель обучения, разработанная М.Ш.Ноулзом, которую он рассматривал как ядро концептуальной структуры, служащей базой для возникающей теории.
Исследование литературы вопроса показывает, что в образовании взрослых моделирование – необходимый элемент педагогического мастерства. В российском образовании модель служит методологическим обоснованием инноваций (М.Т.Громкова). Особую роль в образовании взрослых играет модель субъект-субъектных взаимодействий, актуальность которой в России становится ощутимой в связи с демократизацией общества. Разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых только начинается. Этим обусловлен интерес к зарубежным андрагогическим моделям и неразработанность данного понятия в отечественной науке.
В своих трудах М.Ш.Ноулз приводит примеры использования разнообразных программ, основанных на андрагогической модели. В других зарубежных источниках мы находим ссылки на андрагогические модели обучения, учения, преподавания, образования и т.д. (П.Джарвис, Дж.Филд). Андрагогическая модель обучения была разработана М.Ш.Ноулзом в 1980 гг. и противопоставлена педагогической модели. В обеих моделях М.Ш.Ноулзом было выделено шесть положений, которые он также называл «принципами», которые составили ядро разработанной позднее концептуальной структуры. Они были сформулированы следующим образом: 1. Потребность обучающегося знать (почему; что; как); 2. Я-концепция обучающегося (автономный; самонаправляемый); 3. Предыдущий опыт обучающегося (ресурс; мыслительные модели); 4. Готовность учиться (связана с жизнью; развивающая задача); 5. Ориентация на учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная); 6. Мотивация учиться (истинная ценность; личное вознаграждение). Андрагогическая модель ассоциировалась М.Ш.Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической. Психологическую позицию он считал главной. Две модели – андрагогическая и педагогическая – отличаются друг от друга содержанием каждого положения, а положения андрагогической модели отражают специфику взрослого человека как обучающегося.
В своей книге «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики», изданной в 1970 г., М.Ш.Ноулз представил педагогическую модель «плохой», а андрагогическую – «хорошей». Однако десять лет спустя взгляды ученого изменились. В 1980 г. ученый, переработав книгу, внес изменение в подзаголовок: «от педагогики к андрагогике». В 1995 г. он дорабатывает свою андрагогическую модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения», которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство традиционных педагогов. В традиционной модели учитель заранее решает, какое знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в приобретении информации и умений. Содержательную модель М.Ш.Ноулз называет педагогической, а процессуальную – андрагогической. В 1998 г., через год после смерти М.Ш.Ноулза, была опубликована его последняя модель, разработанная совместно с Э.Ф.Холтоном и Р.А.Суонсоном и названная им «андрагогика на практике». Данная модель представлена М.Ш.Ноулзом в форме конструкта, состоящего из трех концентров, в центре которого находится андрагогика как совокупность шести ядерных принципов учения взрослых. Внешний концентр представляет цели учения, включающие социальный рост, индивидуальный рост, институциональный рост. Средний концентр включает индивидуальные и ситуационные различия, среди них индивидуальные особенности обучающегося, предметные различия. Первый, внешний, и второй, средний, концентры представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные.
Таким образом, в творчестве М.Ш.Ноулза фактически противопоставляются не две модели обучения, а два подхода: традиционный (педагогический) и гуманистический (андрагогический). Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных как процессуальные элементы андрагогики.
В параграфе 2.3. «Определение понятия “андрагогическая подготовка”» рассматривается современное состояние подготовки преподавателей-андрагогов в России, разрабатывается и определяется понятие «андрагогическая подготовка».
В настоящее время развитие сферы образования взрослых в России тормозится отсутствием, во-первых, специально подготовленных преподавательских кадров для обучения взрослых и, во-вторых, теоретически и научно-методически обоснованной базы подготовки специалистов-андрагогов, способных профессионально и квалифицированно осуществлять реабилитационную, учебную, организационную работу с взрослыми.
Как субъект деятельности и взаимодействия андрагог должен обладать широким спектром знаний, владеть разнообразными умениями и навыками, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности. Это значит, что каждый, кто работает с взрослыми, должен иметь специальную андрагогическую подготовку, которая не сводится только к изучению андрагогики как одной из дисциплин в составе какой-то учебной программы. Вместе с тем, если андрагогика является отраслью педагогики, то андрагогическая подготовка накладывается на общепедагогическую подготовку и углубляет ее в определенной специфической области.
Главным специалистом в работе с взрослыми считается преподаватель-андрагог. Сфера его деятельности включает подготовку кадров преподавателей для обучения андрагогов, проведение научных исследований в области образования взрослых, научно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую работу. Все это требует наличия специальной андрагогической подготовки. Такая подготовка понимается как подготовка специалиста, работающего с взрослыми, которая позволяет ему работать в разнообразных сферах деятельности, занимая различные позиции.
В конце XX в. интерес к теоретическим и практическим проблемам образования взрослых в России усилился. К концу 1990-х гг. в трудах Института образования взрослых РАО появилось понятие «андрагогическая подготовка», которое, однако, в начале XXI в. оказалось недостаточно научно разработанным, не найдя отражение в специальной словарной и энциклопедической педагогической литературе. В то же время была поставлена исследовательская задача определения содержания андрагогической подготовки, позволяющая повысить эффективность образования взрослых как социального института. В 2003 г. на III Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» было отмечено, что андрагогическая подготовка должна позволить специалисту работать в учреждениях, организациях, на предприятиях, в социальной сфере в качестве преподавателя, консультанта, эксперта, тьютора и т.п. Однако чтобы наполнить андрагогическую подготовку соответствующим содержанием, необходимо разобраться в сущности данного понятия и дать ему определение.
Изучение и анализ словарно-справочного, научно-энциклопедического, научно-исследовательского материала, практических разработок показывает, что сущность понятия «андрагогическая подготовка» складывается из смысла понятий «подготовка», «подготовка и повышение квалификации», «андрагог» в связи со спецификой его деятельности. В результате исследования смысловых составляющих указанных понятий нами дано собственное определение понятия «андрагогическая подготовка». В целом андрагогическая подготовка – это совокупность заранее спланированных и разработанных мероприятий по организации и осуществлению обучения и воспитания андрагога. Подразумевая различные группы андрагогов, мы можем уточнить данное определение: андрагогическая подготовка – это целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.
Особую проблему составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов. Учитывая особенности их профессиональной деятельности, представляется возможным дополнить определение андрагогической подготовки следующим образом: андрагогическая подготовка преподавателя – это процесс овладения профессиональными навыками саморефлексии, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов и опирающийся на основу специфических андрагогических знаний, результатом которого является наличие высокого уровня готовности преподавателя к андрагогической деятельности.
Таким образом, определенность понятийной составляющей андрагогического подхода делает возможным осознанное и целенаправленное его применение как инструмента мыследеятельности в образовательной практике. Взаимосвязи и взаимодействия ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода представлены в следующей схеме:
Схема 1. Взаимодействие совокупности понятий – ключевого, основных и производных понятий – андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности.
Третья глава – «Методологическое обоснование андрагогического подхода» – посвящена исследованию парадигмы реализации андрагогического подхода, обоснованию его методологических принципов, формулированию андрагогических принципов обучения, преподавания, учения, определению основного метода андрагогического подхода.
В параграфе 3.1. «Парадигма реализации андрагогического подхода» подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.
Изучение состояния российской педагогической науки показывает, что сегодня она претерпевает концептуальные изменения, обусловленные процессом научной революции, которая характеризуется конкуренцией между альтернативными парадигмами, прежде всего, традиционной и гуманистической, выбор между которыми происходит по мировоззренческим и социально-педагогическим основаниям. Высказываются суждения о необходимости новой парадигмы образования (М.Т.Громкова), о возникновении предпосылок смены научной парадигмы педагогики (Н.А.Лызь), о сдвиге парадигмы педагогической науки (В.В.Краевский), о полипарадигмальности в современном образовании (Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева) и т.д.
Если парадигма в общей методологии науки – это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский), то парадигма в педагогике – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). В связи с этим обращение к методологическим вопросам педагогики, в нашем исследовании – к разработке концепции андрагогического подхода, предполагает их рассмотрение с парадигмальной стороны.
В философии науки парадигма – это методологический конструкт, интегрирующий основополагающие научные теории, которые объясняют устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Сущность парадигмального подхода раскрывается сквозь призму бинарных оппозиций (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов). Категория «парадигма» может быть применима не только к науке, но и к практике образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Л.А.Липская, Н.К.Карпова и др.) Поэтому парадигма педагогики индустриального общества ориентирована на ценность знания, тогда как в новой, гуманной, педагогической реальности ценностью становится личность (Е.В.Бондаревская). В «знаниевой парадигме» человек ценен как носитель заданных знаний, умений, навыков. В личностно ориентированной (гуманистической) парадигме он ценен как субъект познания, личностного развития.
Выбор парадигмы определяется позицией педагога, который разделяет ценности, лежащие в основе парадигмы, зависит от его профессионализм, «опыта творческой деятельности» (В.Н.Коновальчук). Методология педагогики определяет систему принципов, а методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы и т.п. В настоящее время «знаниевая» парадигма считается тупиковым путем развития, личностно ориентированная парадигма – перспективным (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич).
В то же время наблюдается тенденция «приумножения» парадигм, когда появляется множество парадигм: духовная, акмеологическая, полифоническая, андрагогическая и др. парадигмы (В.В.Краевский; В.И.Подобед, В.В.Горшкова). Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности в сознательной самостоятельной деятельности индивида, образование в контексте данной парадигмы ориентируется на социализацию (Ю.Г.Фокин). С точки зрения методологии педагогики такое понимание парадигмы свидетельствует о подмене анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта (В.В.Краевский), поэтому не может удовлетворить цели нашего исследования.
Анализ зарубежных источников показывает, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию (М.Ш.Ноулз). Ее гуманистическое начало связано с идеей самоактуализации личности, тогда как прагматическое заключается в понимании ценности знания, полученного из опыта. Поэтому андрагогика имеет гуманистическую идеологию, а преподавание демонстрирует фасилитативный стиль «гуманистического» педагога взрослых. Можно утверждать, что противопоставление андрагогики педагогике фактически представляло собой противопоставление двух парадигм: традиционной, педагогической в понимании М.Ш.Ноулза, и гуманистической, ориентированной в первую очередь на личность обучающегося.
Современное образование взрослых за рубежом направлено на практические цели самореализации личности с учебной и профессиональной ориентацией. В отечественной школе образование взрослых долгое время развивается в традиционной парадигме. В традициях российского образования личностная направленность образования всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, что привело к появлению личностно ориентированного образования в гуманистической парадигме образования. Его разновидностью является личностно ориентированное образование культурологического типа, в центре которого человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д. (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Полякова). В современных условиях образование взрослых должно развиваться в новой для российского образования гуманистической парадигме образования, учитывающей национальный менталитет и традиции российского образования. Следовательно, парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.
Идеализированная модель андрагогического подхода может быть представлена следующим образом:
Исследование андрагогического подхода с точки зрения его реализации в определенной парадигме образования позволило выявить неразработанность единой концепции подхода как методологической категории. Анализ литературы вопроса показал, что для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий. Среди них: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Данные категории связаны с подходом определенным образом. Например, подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.
Выведенные в ходе исследования связи и взаимосвязи представлены в приведенной схеме:
Схема 2. Концептуальная схема андрагогического подхода
Таким образом, существуя в гуманистической парадигме, андрагогический подход может реализовываться в личностно ориентированной образовательной парадигме культурологического типа и представлять собой методологическое основание концепции или теории.
В параграфе 3.2. «Принципы андрагогического подхода» исследуется обусловленность принципов андрагогического подхода методологическими принципами гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, формулируется совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания, учения. Необходимым и обязательным компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). Как методологическая категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя. Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления – социализации.
Методологическими принципами гуманистической парадигмы в частности являются: культуро- и природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость (С.В.Кульневич). В свою очередь методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип личностно-смысловой направленности образования (Е.В.Бондаревская), обоснованные применительно к детям. Принимая во внимание, что по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая определенный опыт, поэтому перечисленные принципы справедливы и к взрослому обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т.е. не зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что в настоящем исследовании методологические принципы образования взрослых в гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.
Известны различные перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный подход, т.е. основанием классификации служат функции образования (М.Т.Громкова). В России XIX в. принципы образования взрослых формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе (С.Г.Вершловский). Опора на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых эффективность его организации (И.А.Колесникова). Андрагогические принципы строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося (С.И.Змеев, М.Матюшкина). Однако обнаруженные перечни принципов не представляют методологического единства, не описаны с позиции какой-либо парадигмы образования. В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа методологические принципы образования взрослых в целом описаны нами следующим образом.
Принцип природосообразности: учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т.д.
Принцип культуросообразности: обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.
Принцип индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности.
Принцип ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.
Входящие в андрагогический подход принципы обучения, обусловленные методологическими принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы учения. Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т.п. Совокупность сформулированных нами принципов представлена в следующей таблице:
| Методологические принципы | Принципы обучения | Принципы преподавания | Принципы учения |
| Принцип природосообразности | Обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни. | Принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся. | Принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств. |
| Принцип культуросообразности | Обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации. | Принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры. | Принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума. |
| Принцип индивидуально-личностного подхода | Обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения. | Принцип опоры на профессионально- личностный опыт взрослых обучающихся | Принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом. |
| Принцип ценностно-смысловой направленности образования | Обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения. | Принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся. | Принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений. |