Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Трудовое и физическое воспитание в ингушской народной педагогике 13. 00. 01 общая педагогика,, 318.13kb.
- Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
- Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
- Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике, 768.35kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
- Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
Таким образом, сформулированные нами методологические принципы образования взрослых взаимосвязаны, дополняют друг друга, образуют целостную совокупность. Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет впервые строить образование взрослых на методологической основе личностно ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического типа.
В параграфе 3.3. «Методы андрагогического подхода» исследуются методы андрагогического подхода, рассматривается возможность выделения основного метода, являющегося практической реализацией подхода.
Метод может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы (Е.В.Бондаревская). Во-вторых, как прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен. Метод, или методы, в данном исследовании является третьим компонентом андрагогического подхода.
Как показывает изучение литературы вопроса, на сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны, метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода (Дж.Хармер), он не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий методологический подход реализуется в методе. Если это происходит, подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор приемов, способов и т.п. обучения.
Впервые о «центральном методе» образования взрослых заговорил Э.К.Линдеман. Опыт обучающегося он считал самым ценным, богатейшим ресурсом в образовании взрослых для учения взрослых. Опыт есть живой учебник обучающегося (Э.К.Линдеман). Образование взрослых рассматривалось им как процесс, посредством которого обучающиеся осознают значимый опыт. Образование взрослых для Э.К.Линдемана было новым способом учения или процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Вследствие этого центральным методом образования взрослых был назван «метод анализа опыта». Однако, будучи названным, он не был разработан Э.К.Линдеманом (М.Ш.Ноулз). Вместе с тем, идея построения образовательного процесса на жизненном опыте взрослых легла в основу нового отечественного направления – витагенного образования (Н.О.Вербицкая).
«Метод анализа опыта» соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся и определяет выбор частных методов или методик обучения и организации учебного процесса в аудитории взрослых обучающихся. В диссертации рассматриваются различные классификации методов обучения, включая методы обучения взрослых (Ю.К.Бабанский, С.А.Смирнов, В.В.Гузеев, Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова и др.). Наличие опыта и его использование в образовании – это то, что различает образование детей и взрослых (М.Т.Громкова). В опыте осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых.
Вышеизложенные идеи позволили дать собственное определение данного метода: метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.
В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.
Таким образом, андрагогический подход реализуется в методе анализа опыта как основном практическом методе подхода, который обусловливает совокупность методов обучения взрослых, включающих, в том числе, организационно-деятельностные и интерактивные методы обучения.
Четвертая глава – «Реализация концептуальных положений андрагогического подхода в отечественном и зарубежном опыте образования взрослых» – посвящена обобщению эмпирического материала, накопленного в практике работы с взрослыми обучающимися, с целью теоретического анализа для подтверждения положений, выдвигаемой концепции андрагогического подхода.
В параграфе 4.1. «Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия» субъекты андрагогического процесса – взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог – рассматриваются с позиции их возрастных, психологических, образовательных, профессиональных особенностей. В группу взрослых обучающихся включаются, во-первых, студенты как лица, достигшие периода ранней взрослости, парадоксальность которых состоит в том, что по физическому развитию и политическим правам студенты – это взрослые люди, а по образу жизни и поведению – дети (В.В.Горшкова, В.В.Костецкий). Поэтому студента следует обучать в соответствии с его изменившейся позицией: он превращается в субъект образовательного процесса, сам учит себя под руководством преподавателя, а вуз создает адекватные условия для его эффективного обучения (В.А.Трайнев). Работа со студентами должна строиться в андрагогическом взаимодействии, опираясь на андрагогические принципы обучения.
Во-вторых, особую группу взрослых обучающихся составляют лица с педагогическим образованием, среди них учителя и преподаватели. Специфика специалистов с педагогическим образованием, которые оказываются в роли обучающихся в частности в период курсовой подготовки, связана с «издержками профессии» (Е.А.Григорьева). Они, как правило, не умеют сосредоточиться; не умеют воспринимать точку зрения ученого; имеют привычку говорить и поучать; быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не удовлетворены; обладают личной и служебной амбициозностью; боятся быть подвергнутыми критике и т.д. (А.П.Ситник). Наименее изученным является контингент преподавателей высших учебных заведений как взрослых обучающихся.
В-третьих, взрослыми обучающимися являются все другие лица, представители различных групп и слоев населения, которые по различным причинам обращаются к образованию. В исследовании анализируются различные характеристики взрослого человека, которые дополняют друг друга и позволяют выявить особенности взрослого обучающегося, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса. Так, взрослые обладают потребностями в обосновании (смысле) и в самостоятельности, имеют жизненный опыт; их отличают понимание назревшей необходимости и практическая направленность (М.В.Кларин). Необходимо учитывать физиологические особенности взрослых как обучающихся; испытываемые ими психологические трудности; уровень социально-профессиональной зрелости, связанной с «адекватностью профессиональных представлений» (Е.И.Рогов), индивидуальные особенности, в частности, восприятия и обработки информации. Последнее связано с понятием учебного стиля обучающегося. В работе приводятся характеристики учебных стилей, их особенности; когнитивные стили обучающихся; рассматриваются подходы обучающихся к учению, разработанные в зарубежной школе: «глубокий подход» и «поверхностный подход» (Мартон, Сальо). Уделяется внимание предпосылкам успешного обучения взрослых, а также образовательным запросам взрослых как потенциальных обучающихся.
Преподаватель-андрагог – второй субъект процесса образования взрослых, в котором существенную роль играет уровень подготовки преподавательских кадров. В работе приводится исследование типов преподавателей (Г.Л.Ильин); рассматриваются основные профессиональные роли андрагога; роли андрагога по отношению к обучающимся в аудитории (П.Джарвис). Уделяется внимание задачам, стоящим перед преподавателем-андрагогом; его личностным характеристикам; предъявляемым к нему требованиям; его личным особенностям и т.д. Приводится характеристика андрагогической подготовленности преподавателей, признаками которой являются наличие у преподавателя цели деятельности; представление о специфике слушателей; владение языком преподавания; понимание закономерностей взаимодействия участников образовательного процесса; умение мастерски проявить себя в качестве специалиста-андрагога и др. (М.Д.Махлин, О.В.Эрлих). Рассматривается модель компетентности преподавателя-андрагога (С.И.Змеев).
В целом андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса можно представить в виде схемы на следующей странице. Таким образом, в личностно ориентированном образовании взрослых оба субъекта образовательного процесса должны взаимодействовать адекватно, что в значительной степени зависит от профессиональной компетентности андрагога, овладеть которой возможно в результате андрагогической подготовки.
Схема 3. Андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса на основе андрагогического подхода.
В параграфе 4.2. «Содержательный компонент андрагогической подготовки различных целевых групп специалистов-андрагогов» андрагогическая подготовка исследуется с точки зрения педагогической категории содержания образования как неотъемлемой части деятельности по обучению андрагогов.
В российском образовании взрослых определение содержания андрагогической подготовки было обозначено как одна из важных исследовательских задач в конце 1990-х гг. Проведенные с тех пор исследования позволили выделить знаниевый компонент содержания, положенный в основу андрагогической подготовки. Современный этап развития образования взрослых начала XXI в. одним из направлений деятельности определил разработку учебно-методических материалов нового поколения для обучения различных контингентов взрослых, среди них работников сферы образования. Сегодня в разработке содержания андрагогической подготовки, во-первых, наблюдается ориентация на учет специфических потребностей определенных групп обучающихся; во-вторых, прослеживается направленность на развитие у взрослых обучающихся самостоятельного и критического мышления, на выработку и развитие способностей, необходимых, чтобы быть готовыми к изменениям; в-третьих, выделяется некоторый объем знаний, требующихся андрагогу для успешной реализации его профессиональной деятельности. Наконец, содержание андрагогической подготовки обусловлено образовательной политикой в области образования взрослых, подразумевающей в частности необходимость подготовки управленческих кадров; требование разработки инновационных программ, построенных по модульному принципу; целенаправленную подготовку тьюторов для работы с администраторами образования и т.п.
Отбор содержания образования начинается с постановки целей. Содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся и охватывает набор специальных предметов, построенных на модульной основе, а также практические навыки работы с взрослыми, предполагающие овладение андрагогическими технологиями, основанными на андрагогических принципах обучения. К целевым группам участников андрагогической подготовки нами отнесены преподаватели вузов; преподаватели системы повышения квалификации; специалисты-андрагоги (модераторы, тьюторы и т.д.), будущие социальные работники и др.
Далее в диссертации анализируется содержание ряда курсов для специалистов-андрагогов, обнаруженных в ходе исследования, как в отечественной, так и в зарубежной литературе (Т.В.Бондарева, С.И.Змеев, В.И.Нефедова, О.Ларионова, Н.Павельева, Е.В.Худякова и др.). Сравнение программного материала показывает, что содержание отечественных курсов более академично, тогда как содержание зарубежных курсов более ориентировано на практику. Например, в отечественной подготовке будущих андрагогов можно найти модуль «Введение в специальность», в зарубежной – «Профессиональное обучение и развитие». Изучение учебных курсов для подготовки андрагогов в зарубежных источниках показывает, что за рубежом практически достигнуто включение образования взрослых в контекст непрерывного образования. Это выражается в том, что описаны цели учебных курсов, целевые группы участников андрагогической подготовки, требования к претендентам, условия зачисления, организации и проведения учебных занятий. Указаны требования к выпускникам учебных программ, возможности их дальнейшего профессионального продвижения и карьерного роста, получения дальнейших квалификаций. Наблюдается преемственность программ по мере повышения уровня получаемой квалификации.
На современном этапе развития образования одним из условий повышения эффективности учебного процесса признается его построение на технологической основе. В сфере образования выделяются образовательные, педагогические, воспитательные технологии, технологии обучения, изучаются их классификации (В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, С.И.Змеев). В настоящем исследовании образовательные, педагогические технологии и технологии обучения рассматриваются с позиции личностно ориентированной парадигмы образования взрослых культурологического типа. Первая, образовательная, определяет выбор парадигмы образования, в рамках которой происходит образовательный процесс. Вторая, педагогическая, связана с педагогической концепцией организации педагогического процесса. Третья, обучения, отвечает за реализацию учебного процесса. Любую технологию можно представить как последовательность процедур, упорядоченную своеобразной технологической цепочкой. С другой стороны, все указанные технологии обусловлены методологическими принципами выбранной образовательной парадигмы. Нами разработана классификация технологий по методологическим принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования. Соответственно выделяются четыре группы технологий. Причем образовательные технологии имеют стратегическое значение, педагогические технологии – тактическое, тогда как технологии обучения – практическое. Разработанная нами классификация представлена в таблице:
| Образовательные технологии («Стратегия») | Педагогические технологии («Тактика») | Технологии обучения («Практика») |
| Природосообразные технологии | Здоровьесберегающие технологии | Игры |
| Культуросообразные технологии | Коммуникативные технологии | «Дебаты»; Дискуссия |
| Технологии индивидуально-личностного подхода | Интерактивные технологии | Ситуативное обучение; сотрудничество в команде |
| Технологии ценностно-смысловой направленности | Проектные технологии | Проблемно-исследовательское; проблемно-поисковое; проектное обучение |
В разделе технологий обучения возможно выделение технологий преподавания, которыми должен владеть преподаватель, и технологий учения. Например, к технологиям учения можно отнести технологии портфолио, обучение по индивидуальным планам, обучение по индивидуальным образовательным траекториям. Они входят в группу технологий личностно-смысловой направленности. Все изложенное позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя; активности, свойственной личности обучающегося; предполагаемой технологии обучения. Поэтому мы выделяем сферу компетенции преподавателя, сферу компетенции обучающегося, сферу технологии обучения.
В параграфе 4.3. «Разработка теоретической модели андрагогической подготовки преподавателя вуза на основе обобщения эмпирического материала» анализируется и обобщается собственный опыт работы на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), изучается и анализируется отечественный и зарубежный опыт андрагогической подготовки, предлагается разработанная автором идеализированная модель андрагогической подготовки.
В деятельности кафедры управления образованием и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ПИ ЮФУ образование взрослых является одним из основных образовательно-научных направлений, которое реализуется в ряде проектов. В проекте «Управление знаниями как стратегия развития факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» факультет повышения квалификации рассматривается как инновационно-ориентированная микроэкономическая система, в которой происходят генерация, трансфер, диффузия и интеграция знаний, представляющая собой важнейшую часть национальной и региональной инновационных систем (Л.М.Сухорукова). Результатами функционирования данной системы являются подготовка инновационно-ориентированных специалистов, создание различного рода инноваций и объектов интеллектуальной собственности. На кафедре управления образованием разработана российско-швейцарская инновационная образовательно-исследовательская программа «Полисистемный подход к проектированию и развитию постдипломного образования преподавателей Южного федерального университета как мегавуза». Одним из направлений деятельности программы совместной образовательно-исследовательской деятельности является направление «Преподаватель – учитель», результатом которого является разработка учебно-методического комплекса по спецкурсу «Андрагогические и гендерные проблемы развития непрерывного образования преподавателей ЮФУ».
В процессе изучения литературных источников нами обнаружено описание опыта организации андрагогической подготовки, обусловленной дефицитом специалистов-андрагогов для работы в сфере формального и неформального образования взрослых (Ж.С.Тимошкова, Т.В.Романчук); опыт участия в семинаре для взрослых по немецким методикам (М.Т.Громкова); опыт работы ростовской команды «DonINSET», осуществлявшей подготовку учителей английского языка на курсах повышения квалификации по британским технологиям (Т.В.Прядченко, И.В.Румянцева, Н.В.Сумина и др.). В источниках на английском языке найдены описания курсов для работы с учителями иностранного языка (Р.Болито, Т.Райт, М.Вичес, А.Уотерс); модель обучения взрослых (М.Ш.Ноулз, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон).
На основе изученного эмпирического опыта, как собственного, так и обнаруженного в литературе вопроса, нами разработана идеализированная модель андрагогической подготовки.
Андрагогическая подготовка представлена в форме сложного, многокомпонентного конструкта состоящего из организационной, содержательной, процессуальной компонент андрагогической подготовки, каждый из которых представлен рядом составляющих. Организационная компонента включает: разработанные уровни подготовки, их описание; запланированные квалификации по окончании подготовки, их перечень; условия как требования подготовки, предъявляемые к участникам подготовки; формат проведения подготовки как форму организации; способ освоения материала, контактный или дистанционный; продолжительность курса подготовки. Содержательная компонента включает: целеполагание; содержание программ и курсов; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Процессуальная компонента включает: планирование; структурирование подготовки; организацию взаимодействия субъектов андрагогической подготовки. Все компоненты не являются изолированными, но взаимосвязаны между собой и могут быть представлены следующим образом:
Особую роль в организационной компоненте играет разработка уровней подготовки участников андрагогического обучения. Данный компонент представлен и описан нами как трехуровневый конструкт андрагогической подготовки. Первый уровень охватывает самую многочисленную группу участников», представляющий собой начальную андрагогическую подготовку. По окончании данного уровня преподаватель получает квалификацию «преподаватель-андрагог III уровня». Второй уровень – это уровень подготовки «преподавателей-тренеров II уровня», тогда как третий уровень направлен на подготовку «тренеров-тренеров I уровня». Каждый уровень имеет свое содержание, причем последующие уровни преемственно опираются на предыдущие уровни. Соответственно меняется количественный состав участников, от первого к третьему уровню их число уменьшается. Такая андрагогическая подготовка может осуществляться в формате курсов повышения квалификации с отрывом от основного места работы. Для подготовки преподавателей-андрагогов целесообразно проводить долгосрочные курсы, для преподавателей-тренеров – краткосрочные. В то же время предпочтительным форматом подготовки тренеров-тренеров являются стажировки в центры подготовки соответствующих специалистов.
Все составляющие трех компонент (организационной, содержательной и процессуальной) взаимосвязаны, причем целеполагание содержательной компоненты оказывает непосредственное влияние на все остальные через планирование деятельности. Поэтому мы представили андрагогическую подготовку в форме идеализированной структурно-деятельностной модели:
Схема 4. Идеализированная структурно-деятельностная модель андрагогической подготовки.
Реализация настоящей модели позволит пересмотреть процесс подготовки преподавателей вуза с позиции андрагогического подхода в рамках гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы образования взрослых культурологического типа.
Апробация компонентов разработанной идеализированной модели андрагогической подготовки преподавателей проходила на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета при проведении учебных модулей: «Андрагогическая подготовка преподавателей дополнительного профессионального образования» в рамках программы ДПО ЮФУ «Требования к содержанию дополнительного профессионального образования», «Компетентностный подход и формирование компетенций обучающихся в рамках модульного обучения», «Обновление содержания профессионального образования» и др.
В