Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Методы исследования
Научно-педагогическая значимость
Научно-методическая значимость
Апробация и внедрение результатов.
На защиту выносятся
Александром Каппом
2. Совокупность понятий андрагогического подхода
3. Совокупность принципов андрагогического подхода
4. Совокупность методов андрагогического подхода
Метод анализа опыта
Андрагогический подход
7. Идеализированная модель андрагогической подготовки преподавателя вуза
Основное содержание работы.
Первая глава
1.1. «Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе»
1.2. «Андрагогика в российском образовании»
1.3. «Определение статуса андрагогики в современной науке»
Вторая глава
2.1. «Основные понятия андрагогического подхода»
Перечень понятий
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

основным противоречием, которое заключается в использовании категории андрагогический подход в образования взрослых без его достаточного методологического обоснования. Сформулированное нами основное противоречие позволяет увидеть ряд следующих противоречий между:

- пониманием педагогики в традиционном узком смысле как науки о воспитании детей и современном понимании ее как науки об образовании;

- пониманием педагогики как науки об образовании и противопоставлением ей андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых;

- невыраженностью парадигмальной составляющей андрагогики и необходимостью обоснования андрагогического подхода как методологической категории педагогики в рамках научной парадигмы;

- применением андрагогического подхода в эмпирических исследованиях и его научной неразработанностью как целостной совокупности понятий, принципов, методов на основе научной парадигмы.

Становится очевидным, что в настоящее время андрагогика как теория образования взрослых не разработана, что обусловлено неразработанностью андрагогического подхода. Однако в процессе разработки андрагогического подхода представляется возможным, во-первых, исследовать и, во-вторых, обогатить известные положения андрагогики. В связи с этим проблема настоящего исследования формулируется нами как необходимость разработки и обоснования андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых.

Сформулированная проблема позволяет определить объект, предмет и цель исследования.

Объектом исследования является методология педагогики.

Предметом исследования является андрагогический подход в педагогике.

Цель исследования – обоснование концепции андрагогического подхода в парадигме гуманной педагогики.

Концептуальная идея: андрагогика как теория образования взрослых будет разработана, если ее теоретические и практические положения будут строиться на основе андрагогического подхода.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза исследования: андрагогический подход представляет собой методологическое основание теории образования взрослых в том случае, если:

андрагогика понимается и реализуется как отрасль педагогической науки;
выделена совокупность понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности педагога;
условием реализации андрагогического подхода является парадигма гуманной педагогики;
сформулированы методологические принципы андрагогического подхода в соответствии с принятой образовательной парадигмой;
на основе методологических принципов андрагогического подхода сформулированы андрагогические принципы обучения;
выявлен основной метод реализации андрагогического подхода;
полученное теоретическое знание подтверждено опытом практической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:

1) обосновать статус андрагогики как отрасли педагогики на основе анализа ее сущности как ключевого понятия андрагогического подхода;

2) выявить совокупность основных и производных понятий андрагогического подхода;

3) разработать методологические принципы андрагогического подхода на основе парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа;

4) сформулировать совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания и учения;

5) выделить основной метод андрагогического подхода из совокупности методов обучения взрослых;

6) обосновать андрагогический подход как категорию методологии педагогики в контексте гуманистической парадигмы образования;

7) обобщить отечественный и зарубежный эмпирический материал андрагогической деятельности и разработать теоретическую модель андрагогической подготовки преподавателя вуза.

Методологические основы исследования. Обоснование андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых требует опоры на следующие методологические ориентиры:

- системный подход, позволяющий исследовать андрагогический подход в единстве его составляющих и связей между ними;

- феноменологический подход, лежащий в основе анализа педагогических феноменов, связанных с андрагогическим подходом;

- аксиологический подход, позволяющий в рамках настоящего исследования рассматривать человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, а образование – как общечеловеческую ценность;

- парадигмальный подход, который в рамках избранной, гуманистической, парадигмы обеспечивает научно обоснованный выбор средств и методов исследования андрагогического подхода, способствует пониманию и точной интерпретации поставленных в исследовании задач, обеспечивая их качественное решение;

- культурологический подход, который определяет отношение к обучающемуся как субъекту культуры, собственной жизни и образования, способному к культурному и личностному саморазвитию и творческой самореализации, отношение к образованию – как культурному процессу, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками, обмен ценностями и смыслами, сотрудничество в достижении целей личностного саморазвития;

- личностно деятельностный подход, позволяющий рассматривать андрагогический процесс обучения с учетом личностных позиций его участников: преподавателей-андрагогов и взрослых обучающихся.

Методы исследования:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методы эмпирического исследования: изучение литературы, результатов деятельности; анкетирование; контент-анализ; дискурс-анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; опытная работа.

Теоретическая база исследования:

- методология педагогики и педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Е.В.Бережнова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);

- идеи методологии педагогики по обоснованию целостной структуры педагогической науки (Е.В.Бережнова, А.Г.Бермус, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.А.Вершинина, Т.И.Власова, В.И.Генецинский, Б.Г.Гершунский, Е.В.Гмурман, И.М.Кантор, Н.К.Карпова, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.Г.Кузнецова, В.И.Мареев, А.В.Мосина, О.Г.Прикот, А.С.Роботова, В.В.Сериков, Е.В.Титова, О.Д.Федотова, Л.Я.Хоронько, Е.Н.Шиянов);

- идеи развития теории, истории образования взрослых (В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, Е.Н.Медынский, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, К.Д.Ушинский И.И.Янжул; Н.П.Балов, Т.А.Василькова, Н.О.Вербицкая, С.Г.Вершловский, П.В.Горностаев, В.В.Горшкова, М.Т.Громкова, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Р.А.Исламшин, Н.М.Климочкина, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Т.Н.Ломтева, А.М. Митина, М.И.Мухин, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед; П.Джарвис, Э.К.Линдеман, М.Ш.Ноулз, Э.Ф.Холтон, Р.А.Суонсон, Дж.Хармер, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн и др.);

- идеи подхода как методологической категории в образовании (О.С.Анисимов, Е.В.Бондаревская, А.О.Кравцов, Л.М.Лузина, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, Л.Я.Хоронько, П.Джарвис; Дж.Хармер и др.);

- философия ценностных оснований образования (В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский,); философия культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер); философия истории (Л.Н.Гумилев); философия экзистенциализма (М.Хайдеггер, К.Ясперс); феноменология смысловой жизни сознания (М.Мамардашвили);

- психология личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Крайг, Д.Бокум и др.);

- психолого-педагогические основы образования взрослых (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Е.И.Исаев, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);

- концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская);

- идеи гуманной педагогики в контексте становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного педагогического образования (Н.М.Борытко, Е.А.Григорьева, А.В.Гордеева, Л.В.Горюнова, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ильин, Ю.И.Калиновский, Г.А.Ключарев, А.В.Коржуев, Ю.А.Лобейко, Е.И.Огарев, В.А.Попков, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Ф.Хозов);

- исследования андрагогических основ повышения квалификации педагогических кадров, профессионального саморазвития (Л.Н.Вавилова, Л.Н.Лесохина, А.А.Макареня, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, Т.В.Романчук, А.П.Ситник, И.Э.Савенкова, Л.Ф.Савинова, Н.Ю.Скрябина, Е.А.Соколовская, Н.Н.Суртаева, Е.С.Сухобская, Л.М.Сухорукова, Ж.С.Тимошкова, С.Ф.Хлебунова, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина и др.);

- теории образовательных технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, М.В.Кларин, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.П.Симонов, В.Т.Фоменко, В.В.Шоган и др.).

Источниковая база исследования включает:

- труды ученых, в которых рассматриваются ключевые категории методологии педагогики: парадигма, подход, ценности, принципы, методы (Н.Г.Агапова, Е.В.Бондаревская, А.Г.Бермус, Е.В.Бережнова, Б.М.Бим-Бад, С.В.Бобрышов, Н.В.Бордовская, С.И.Брызгалова, Б.С.Гершунский, В.В.Горшкова, А.И.Жилина, Н.Л.Коршунова, А.О.Кравцов, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, Н.А.Лызь, А.М.Новиков, О.В.Петунин, В.И.Подобед, Н.Б.Ромаева, З.Н.Сафина, В.А.Тестов, Ю.Г.Фокин, Р.М.Шерайзина, Е.Н.Шиянов и др.);

- труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные исследованию понятия андрагогика (Л.Н.Вавилова, Т.А.Василькова, С.Г.Вершловский, А.В.Гордеева, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ю.И.Калиновский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Т.Н.Ломтева, А.Е.Марон, А.М.Митина, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Л.М.Сухорукова, О.Б.Чикуров; С.Брукфилд, Т.Геринг, П.Джарвис, Л.Ф.Джонсон, Дж.А.Дрейпер, Ш.Камински, М.К.Купер, Э.К.Линдеман, Ш.Б.Мерриам, П.Морралл, М.Ш.Ноулз, Ф.Пёггелер, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Т.Р.Ферро, Дж.Филд, Дж.А.Хеншке, Э.Ф.Холтон, Гер ван Энкеворт и др.);

- материалы конференций по проблемам образования взрослых, психологии, педагогики, повышения квалификации кадров в России и за рубежом: III Международная научно-практическая конференция «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования», г.Санкт-Петербург, 2003 г.; «Образование взрослых на Юге России – проблемы и перспективы», г.Ростов-на-Дону, 2006 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г.Челябинск, 2008 г.; IV Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г.Новосибирск, 2009 г.;

- документы по образованию взрослых: Рекомендации о развитии образования взрослых ООН, Найроби, 1976 г.; Великая Хартия университетов, Болонья, Италия, 1988 г.; Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе, Лиссабон, 1997 г.; Гамбургская декларация об обучении взрослых, 1997 г.; Заключительный доклад V Международной конференции по образованию взрослых, 1997 г.; Болонская декларация, 1999 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Реализация европейского пространства высшего образования», Берлин, 2003 г.; Концепция развития образования взрослых в государствах – участниках Содружества Независимых Государств, 2003 г.; Декларация Международной конференции «Образование взрослых для новой России», 2004 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Европейское пространство высшего образования – достижение целей», Берген, 2005 г. и др.;

- документы Российской Академии Образования: отчеты о работе Российской Академии Образования за 2004-2009 гг.;

- материалы Интернет-сайтов ассоциаций: Дальневосточная ассоциация взрослых; Сибирская ассоциация взрослых; Псковская региональная ассоциация образования взрослых и др.;

- учебно-методические материалы, разработанные на кафедрах Педагогического Института Южного Федерального Университета: кафедра управления образованием; базовая кафедра факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Образование взрослых в течение всей жизни»; сетевая кафедра «Менеджмент деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» (Л.М.Сухорукова, В.Н.Власова, В.П.Ераносян, И.В.Задорожняя, И.С.Ломаковская, Н.П.Петрова, М.В.Сакун и др.).

Важной источниковой базой исследования стали:

- публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом;

- диссертации и авторефераты диссертационных исследований по проблемам андрагогики и образования взрослых, защищенных в XX и XXI веке.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дополнено представление о возникновении, становлении и эволюции понятия «андрагогика». Обосновано положение о том, что андрагогика представляет собой отрасль педагогики. Доказано, что как отрасль педагогики андрагогика изучает закономерности воспитания, обучения и образования взрослых. Установлено соотношение андрагогики и педагогики как части и целого.

2. Установлено место подхода как категории методологии педагогики в обосновании педагогической теории. В контексте методологии педагогики решена научная проблема определения роли андрагогического подхода для создания теории образования взрослых. Доказательно установлено, что андрагогический подход реализуется в парадигме гуманной педагогики. Обоснована концепция андрагогического подхода в педагогике, согласно которой андрагогический подход опирается на методологические принципы личностно ориентированной парадигмы образования взрослых и включает в себя следующие компоненты: совокупность основных понятий, принципы обучения взрослых обучающихся, ценностные ориентации, основной практический метод андрагогического подхода. Взаимосвязь и взаимообусловленность выделенных компонентов позволяет осуществлять обоснованное педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, выбор методов реализации образования и вести образовательную деятельность с взрослыми обучающимися. Обоснованы андрагогические принципы обучения, преподавания, учения взрослых в парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа.

3. Установлен и раскрыт состав совокупности основных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности, которая включает следующие понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация/самоактуализация. Выявлены связи между ключевым понятием андрагогического подхода – «андрагогика», его основными и производными понятиями – «андрагогическая модель обучения», «андрагогическая подготовка». Раскрыто содержание понятия «андрагогическая подготовка». Содержание понятия «андрагогическая модель обучения» дополнено понятиями «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения».

4. Конкретизирована взаимосвязь андрагога и взрослого обучающегося, которая реализуется в андрагогической модели обучения через совместную деятельность обоих субъектов андрагогического процесса.

Выявлены взаимосвязи между:

- андрагогом и андрагогической подготовкой: наличие андрагогической подготовки способствует профессиональной самореализации андрагога;

- взрослым обучающимся и взрослостью: на разных этапах взрослости взрослый обучающийся по-разному понимает и оценивает свои возможности для самореализации и самоактуализации, что оказывает влияние на результаты его учебных достижений;

- подходом и его основным практическим методом: наличие основного практического метода помогает реализовать связь теоретических положений подхода с практической деятельностью.

5. Установлены зависимости:

- андрагогических принципов обучения, преподавания, учения от методологических принципов андрагогического подхода: методологические принципы обусловливают андрагогические принципы обучения, которые подразделяются на принципы преподавания в профессиональной деятельности андрагога и принципы учения в самостоятельной деятельности взрослого обучающегося;

- методов преподавания и учения от основного метода андрагогического подхода: основной метод андрагогического подхода детерминирует выбор конкретных методов преподавания и учения;

- методов преподавания от андрагогических принципов преподавания: отбор методов преподавания осуществляется преподавателем-андрагогом на основе андрагогических принципов преподавания;

- методов учения от андрагогических принципов учения: выбор методов учения осуществляется взрослыми обучающимися на основе андрагогических принципов учения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Методологическая значимость. Установлен факт теоретической неразработанности понятия «подход» как методологической категории педагогики и выяснены факторы, определяющие его сущность. К ним относятся парадигма образования, ценностные ориентации, методологические принципы парадигмы образования. Андрагогический подход впервые представлен как категория методологии педагогики, являющаяся методологическим основанием теории образования взрослых. Диссертационная работа открывает возможность разработки целостной педагогической теории образования взрослых.

2. Научно-педагогическая значимость. Андрагогика обоснована как новая отрасль педагогики. Представлены доказательства неправомерности выделения андрагогики в самостоятельную науку об образовании взрослых. Выявлены связи категорий «ценностные ориентации», «парадигма», «методологические принципы парадигмы образования взрослых», «подход», «принципы обучения». Расширены представления о развитии термина «андрагогика» в зарубежной теории и практике образования взрослых; выяснены причины многозначности понятия «андрагогика» в отечественной науке. Введены понятия «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения», «основной метод андрагогического подхода». Новые результаты конкретизируют андрагогический подход в парадигме личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, дополняют принципы обучения взрослых. Проведенное исследование открывает новое направление исследований по созданию целостной теории образования взрослых на основе андрагогического подхода. Результаты исследования дополняют терминологический ряд и уточняют содержание понятий образования взрослых.

3. Научно-методическая значимость. Установлен основной метод андрагогического подхода – метод анализа опыта. Выяснены факторы, способные оказать влияние на андрагогический процесс обучения: наличие андрагогической подготовки у андрагога и этап взрослости, проживаемый взрослым обучающимся. Установлена зависимость андрагогического процесса обучения от этапа взрослости обучающегося.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты полезны руководителям вузов, имеющих факультеты повышения квалификации; институтам повышения квалификации и переподготовки педагогических работников; преподавателям высших учебных заведений, а также преподавателям, работающим в системе повышения квалификации. Для повышения доступности, эффективности и качества образования результаты проведенного исследования могут быть рекомендованы руководителям образовательных учреждений для организации андрагогической подготовки педагогических кадров;

- разработаны учебно-методические пособия «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект», «Современные подходы в образовании» содержащие практические материалы учебных модулей и разосланные в крупнейшие научные библиотеки Российской Федерации;

- монография «Андрагогический подход в образовании взрослых» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом;

- учебно-методическое пособие «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект» стало лауреатом конкурса 2009 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;

- учебно-методическое пособие «Современные подходы в образовании» (в соавторстве с В.А.Шевченко) стало лауреатом конкурса 2010 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;

- монография «Андрагогический подход в педагогике» удостоена Национального сертификата качества Академии естествознания в профессиональном конкурсе производителей высокотехнологичной отечественной продукции.

Базой осуществления исследования стали: кафедра педагогики, кафедра управления образованием, факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета (ЮФУ); лаборатория андрагогики педагогического института ЮФУ; курсы повышения квалификации для учителей английского языка г. Ростова-на-Дону и Ростовской области по программе «DonINSET».

Всего в ходе исследования опытной работой было охвачено 1600 человек, представлявших резерв руководителей и руководителей образовательных учреждений системы общего среднего образования, преподавателей и руководителей системы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и образовательных учреждений юга России, в том числе профессорско-преподавательский состав ЮФУ.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2001 по 2009 год.

На предварительном этапе (2001-2004 гг.) была проведена систематизация эмпирического материала повышения квалификации педагогов высшей школы, выявлен публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме андрагогической подготовки педагогов, осуществлен теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам личностно ориентированного и непрерывного образования взрослых, разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию.

На втором этапе (2006-2008 гг.) обобщен социально-исторический опыт образования взрослых в России и за рубежом, разработана концепция андрагогического подхода в педагогике как базовой методологической категории теории образования взрослых, проведена апробация теоретических результатов исследования на основе разработанной идеализированной модели андрагогической подготовки преподавателей.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) систематизированы и оформлены полученные результаты, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологическом семинаре по проблемам образования взрослых кафедры управления образованием Педагогического института ЮФУ, издавались в форме монографий, статей в научных изданиях и сборниках, докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных конференциях, в том числе Интернет-конференциях и форумах.

Наиболее значимые из них: международная электронная конференция «Образование взрослых на Юге России – проблемы и перспективы», г. Ростов-на-Дону, 2006 г.; международная научно-практическая Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке», г. Ростов-на-Дону, 2006 г.; VI Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2007 г.; международная научно-практическая Интернет-конференция «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускников вуза», г. Ростов-на-Дону, 2007 г.; международная конференция «Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательных реформ в России», г. Екатеринбург, 2007 г.; VI Международная научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества», г. Екатеринбург, 2007 г.; I Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, 2008 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г. Челябинск, 2008 г.; IV-ая Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г. Новосибирск, 2009 г.; XXVIII Международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана», г. Ростов-на-Дону, 2009 г.; II-ая международная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки», г.Тамбов, 2009 г.

Отдельные методологические положения разработанного андрагогического подхода апробировались в магистратуре кафедры педагогики ПИ ЮФУ; на курсах подготовки менеджеров образования и повышения квалификации системы общего среднего образования; на курсах подготовки и повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования Ростовской области; на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы начального, среднего, высшего профессионального образования образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и юга России, проводимой на базе факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИ ЮФУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, методологической базой исследования, основанной на современных идеях методологии педагогики, совокупностью использованных теоретических и практических методов исследования, экспертизы полученных выводов на конференциях различного уровня.

Теоретические положения концепции андрагогического подхода подтверждены научно-исследовательской работой лаборатории андрагогики ПИ ЮФУ, результаты деятельности которой отражены в научном издании лаборатории «Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России».

Основные результаты исследования нашли отражение в 53 публикациях, в четырех монографиях, двух учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет 60 печатных листов.

На защиту выносятся:

1. Результаты анализа понятия «андрагогика». Понятие «андрагогика»:

- впервые введено в научный обиход немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом в 1833 г. в книге «Образовательные идеи Платона» и обозначено им как «образование мужчины во взрослом возрасте»;

- в современной зарубежной традиции понимается трояко:

во-первых, как наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования в течение всей жизни;
во-вторых, как специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самостоятельных и автономных обучающихся и преподавателях-фасилитаторах учения;
в-третьих, как термин с меняющимся значением: от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», до «академической дисциплины», «противоположности детской педагогике» и др.;

- в отечественной науке рассматривается как:

новая отрасль знаний и наук об образовании;
направление и отрасль педагогической науки;
область научного знания и сфера социальной практики;
теория и практика образования взрослых;
учебная дисциплина;
самостоятельная наука об обучении взрослых и др.;

- с точки зрения методологии педагогики является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название;

- как специальное понятие научной сферы общения обозначает отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.

2. Совокупность понятий андрагогического подхода: совокупность понятий андрагогического подхода является инструментом мыследеятельности педагога исследователя или педагога практика и состоит из одного ключевого понятия, пяти основных понятий и двух производных понятий.

В числе основных понятий выделены понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты.

В числе производных понятий обозначены:

- андрагогическая модель обучения, которая дополнена понятиями «андрагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося;

- андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

3. Совокупность принципов андрагогического подхода, в число которых входят:

- методологические принципы, сформулированные на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа:

принцип природосообразности – учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья;
принцип культуросообразности – обеспечение обучения и учения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности;
принцип индивидуально-личностного подхода – опора на уникальность каждой личности, её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности;
принцип ценностно-смысловой направленности образования – направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

- принципы обучения:

природосообразное обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни;

культуросообразное обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации;
индивидуально-личностное обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения;
ценностно-смысловой направленности обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.

- принципы преподавания:

природосообразный принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся;
культуросообразный принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры;
индивидуально-личностный принцип опоры на профессионально-личностный опыт взрослых обучающихся;
ценностно-смысловой направленности принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.

- принципы учения:

природосообразный принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств;
культуросообразный принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума;
индивидуально-личностный принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом;
ценностно-смысловой направленности принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Принципы обучения, преподавания и учения сформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.

4. Совокупность методов андрагогического подхода. Среди методов андрагогического подхода выделены:

- основной метод андрагогического подхода, который обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся;

- специфические методы обучения взрослых обучающихся.

Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта:

наличие и характер опыта, в том числе опыт учебной деятельности, составляет главное отличие обучающихся друг от друга;
опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к продолжению учения;
взрослый обучающийся овладевает новым знанием через анализ собственного опыта;
возможность поделиться своим опытом является существенным мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успешного и эффективного овладения взрослым обучающимся новым образовательным опытом.

Метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

Специфические методы обучения:

организационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем;

интерактивные методы;
диалоговые методы.

5. Концепция андрагогического подхода в педагогике заключается в следующем:

- в контексте методологии педагогики подход представляет собой категорию, являющуюся связующим звеном между образовательной парадигмой и теорией образования, одновременно опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования;

- категорией, определяющей подход, является образовательная парадигма: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа;

- как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, характеризующееся наличием определенных признаков:

основные понятия, используемые в образовательной практике;
принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности;
приемы и методы построения образовательного процесса.

- андрагогический подход опирается на понимание андрагогики как отрасли педагогической науки и представляет собой категорию методологии педагогики как связующее звено между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых.

Андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности:

совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности;
совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения;
метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.

6. Результаты обобщения эмпирического материала андрагогической деятельности, согласно которым:

- андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся;

- каждая андрагогическая модель: андрагогическая модель обучения, андрагогическая модель преподавания, андрагогическая модель учения, – обладает специфическими, присущими им принципами и методами;

- андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода;

- методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами;

- содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся;

- практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение андрагогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.

7. Идеализированная модель андрагогической подготовки преподавателя вуза представляет собой сложный, многокомпонентный, неконечный конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных компонент: организационной, содержательной, процессуальной.

Каждая компонента включает ряд составляющих:

- организационная компонента: уровни подготовки; присваиваемая квалификация; условия осуществления подготовки; формат проведения подготовки; способ работы с материалами; продолжительность подготовки;

- процессуальная компонента: планирование; структурирование подготовки; взаимодействие субъектов подготовки;

- содержательная компонента: целеполагание; содержание образования; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Ключевой составляющей является целеполагание, которая непосредственно влияет на другие составляющие содержательной компоненты и опосредовано (через планирование) на все остальные.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Приложение содержит таблицы, включающие аналитический и иллюстративный материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; показано состояние изученности проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические основы и теоретическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Ключевое понятие андрагогического подхода» – посвящена исследованию и определению ключевого понятия андрагогического подхода – андрагогики, термина, который в мировой и отечественной науке на сегодняшний день является многозначным.

В параграфе 1.1. «Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе» рассматривается изобретение термина «андрагогика», его последующее распространение и обсуждение в зарубежной науке.

В 1833 г. термин был придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения в частности известным немецким философом и педагогом Й.Ф.Гербартом, был забыт. Второе рождение термина произошло в 1920 гг. в Германии благодаря деятельности немецкого социолога Юджина Розенштока. В 1950-х гг. термин «андрагогика» распространяется в Швейцарии, Нидерландах, Югославии. В 1967 г. он попадает в США, где заимствуется американским специалистом в образовании взрослых М.Ш.Ноулзом для обозначения «теории учения взрослых». Около тридцати лет термин широко обсуждается в научных кругах США, но не получает развития, хотя находит распространение в странах западной и восточной Европы, Азии, Латинской Америки.

Изучение и анализ истории появления термина «андрагогика» в трудах таких ученых, как П.Джарвис, М.Ш.Ноулз, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон свидетельствуют об исторической и этимологической связи термина «андрагогика» с образованием взрослых. Его появление изначально было оправдано А.Каппом практической необходимостью образования взрослых, которые должны учиться всю жизнь. А.Капп не объясняет термин «андрагогика», не разрабатывает теорию, что объясняется исследователями наличием в конкретный исторический период – первая треть XIX в. – других терминов и идей. В то время учение взрослых, как в Европе, так и в Америке не было чем-то необычным: учреждались читательские общества, организовывалось образование рабочих и сельского населения. Не получив распространения в XIX в., термин вновь возник в Европе в первой четверти XX в., когда в западном мире интенсифицировались исследования взрослого как субъекта обучения такими отраслями науки, как психология, социология, медицина. К концу 1950-х гг. термин «андрагогика» начинает использоваться в педагогике как синоним образования взрослых после публикации Францем Поггелером его труда «Введение в андрагогику: основные вопросы в образовании взрослых». В 1960-1970-х гг. в Венгрии, Канаде, Нидерландах, Югославии учреждаются факультеты андрагогики, открываются кафедры, предлагаются докторантуры по образованию взрослых, утверждаются программы подготовки бакалавров андрагогики.

Настоящее внимание к андрагогике было привлечено М.Ш.Ноулзом, который видел в ней термин, консолидирующий компоненты теории учения взрослых, открытые в образовании взрослых США, которые до конца 1960-х гг. оставались изолированными понятиями и принципами. Проанализировав сущность педагогики, понимавшуюся в западной традиции как «искусство и наука преподавания детям», М.Ш.Ноулз противопоставил её андрагогике как педагогическую модель обучения модели андрагогической. При этом первоначально он определил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым учиться».

Работая над раскрытием сущности андрагогики как «теории учения взрослых», М.Ш.Ноулз анализирует современное ему состояние образования взрослых в США. Ученый прослеживает процесс развития учения взрослых в целостную структуру, исследует появившиеся в середине 1920-х гг. два направления исследований в образовании взрослых: научное во главе с Э.Л.Торндайком и артистическое, возглавляемое Э.К.Линдеманом. К началу 1940-х гг. представители научного направления получили данные о том, что взрослые могут учиться, обладают интересами и способностями, отличными от детских. Представителей артистического направления интересовал вопрос о том, как взрослые учатся. В 1926 г. Э.К.Линдеман сформулировал предположения о мотивации взрослых учиться; об организации процесса учения взрослых через жизненные ситуации; об опыте как о ресурсе учения взрослых; о роли преподавателя; о необходимости учитывать индивидуальные различия людей, увеличивающиеся с возрастом. В 1950-1960-х гг. в США появляются фундаментальные публикации об образовании взрослых, идеи которых нуждались в объединении и дифференциации. Приемлемое понятие М.Ш.Ноулз нашел в андрагогике, вошедшей благодаря ему в американскую науку об образовании взрослых. В 1970-х гг. М.Ш.Ноулз разработал первые четыре положения андрагогики, напоминавшие положения Э.К.Линдемана.

Однако термин «андрагогика» вызвал споры о его сущности среди педагогов США. Ученые анализировали и критиковали андрагогику, поочередно описывали как «набор предположений», «теорию», «набор указаний», «философию». В итоге многолетней полемики андрагогика не получила однозначного понимания и определения западными учеными, хотя была признана М.Ш.Ноулзом, во-первых, концептуальной структурой, служащей базой для возникающей теории, во-вторых, деятельной моделью учения взрослых, разработанной для специфического применения в специфических ситуациях. В-третьих, практической моделью как совокупности шести ядерных принципов учения взрослых, лежащих внутри данной модели. М.Ш.Ноулз никогда не определял андрагогику как теорию дисциплины образования взрослых или один из ее разделов.

В начале XXI в. активное обсуждение андрагогики и споры о том, принимать ли её как определяющую теорию образования взрослых в западных странах закончились. Анализируя творческое наследие М.Ш.Ноулза, известный английский ученый П.Джарвис заключает, что андрагогика не является явным подходом к учению взрослых, хотя содержит некоторые элементы теории опытного обучения. Андрагогика не является теорией преподавания взрослым, хотя благодаря своей гуманистической направленности может дать ориентиры для подхода к преподаванию взрослым. Она может рассматриваться как философия, поскольку содержит в себе идеологическую направленность, идеалистическую и гуманистическую одновременно. По мнению П.Джарвиса, андрагогика может использоваться как термин для обозначения содержания знаний по образованию взрослых. В целом статус андрагогики в зарубежной школе до сих пор остается неопределенным.

В параграфе 1.2. «Андрагогика в российском образовании» обсуждается появление термина «андрагогика» в российской науке, развитие образования взрослых в России, вхождение андрагогики в отечественную науку.

Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе». С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель. С 1994 г. делаются попытки внести специальность «Андрагогика» в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования и создать Государственный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. Сторонники педагогики взрослых подчеркивают, что отрасль, обозначаемая понятием «андрагогика», давно входила в отечественную теорию и практику образования взрослых, и изучение андрагогических проблем имеет значительные традиции.

Изучение литературы вопроса показывает, что образование взрослых в России имеет тысячелетнюю историю (Г.Ключарев). Первые педагогические идеи и теоретические положения зарождаются во второй половине XIX в. и связываются с деятельностью педагогов и просветителей XIX-XX вв., таких как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, И.И.Янжул, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, Е.Н.Медынский. К.Д.Ушинский выдвинул идею о необходимости учиться всю жизнь. Он рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом. В целом образование взрослых в России одновременно развивалось в двух направлениях: развития теории и формирования структуры и системы образования взрослых. В течение XIX-XX вв. были определены формальные и реальные цели образования взрослых, установлена связь между обучением взрослых и их трудовой деятельностью, сформулированы принципы образования взрослых (принципы индивидуального подхода, наглядности, развивающего обучения и т.д.). Педагогами, работавшими во внешкольном образовании, было достигнуто понимание того, что опыт детских школ нельзя переносить в школы для взрослых без его трансформации с учетом возраста. В послереволюционный и следующий за ним период теория образования и обучения взрослых получает дальнейшее развитие в трудах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, В.Г.Онушкина, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской, И.А.Колесниковой, В.И.Подобеда, А.Е.Марона, А.П.Ситник и др.

Современная структура и система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного образования. Последняя была описана В.И.Чарнолуским и включала школы для взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в чтении, учреждения для распространения научных и специальных знаний, общественные развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое развитие в России получили вечерние школы, первоначально возникшие как разновидность воскресных школ в 1870 гг., ставшие в годы советской власти частью единой государственной системы образования. В настоящее время образование взрослых отличается разнообразием форм. В 1990-х гг. появляются дополнительное образование взрослых, инновационной формой образования взрослых становится дистанционное образование.

С середины XX в. образование взрослых рассматривается как элемент непрерывного образования. В 1960 г. в России создается НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, который становится первым в мире институтом, систематически и планомерно занимающимся разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. С этого времени развитие научных исследований по проблемам образования взрослых проходит несколько этапов. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых, который в 1975 г. реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых. В 1990 г. в составе Российской академии образования создается Институт образования взрослых. Появляется серия работ по вопросам андрагогики.

Термин «андрагогика» открыто появился в 1997 г. на страницах журнала «Новые знания» (С.Г.Вершловский). В 1998 г. современное состояние андрагогики было подвергнуто анализу, в результате которого было выделено три этапа ее становления (С.Г.Вершловский). В 2005 г. выделяют четвертый этап развития андрагогики, особенности которого обусловлены задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром (М.Т.Громкова). В начале XXI в. наблюдается «усвоение» андрагогики отечественной наукой (С.И.Змеев). В 2006 г. проблемы андрагогики изучаются на кафедрах андрагогики, созданных в различных высших учебных заведениях России, число которых достигает не менее 15; защищены десятки диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата педагогических наук (С.И.Змеев).

Источник заимствования термина «андрагогика» – работы М.Ш.Ноулза 1970-1980-х гг., в которых ученый противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой науки об обучении взрослых, создает андрагогическую модель обучения. Идеи М.Ш.Ноулза были восприняты С.И.Змеевым, который определил андрагогику как науку об обучении взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Н.Ломтева, понимающая андрагогику как науку об обучении взрослых; Т.А.Василькова, которая определяет андрагогику как область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием. Другими учеными андрагогика одновременно рассматривается как область научного знания, гуманитарная область знания, сфера социальной практики, учебная дисциплина, раздел теории обучения (И.А.Колесникова и др.). Согласно противоположной точке зрения, андрагогика понимается как одно из направлений или обозначение отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых (А.П.Ситник и др.). Новой отраслью педагогической науки, в основе которой – специфика образования взрослых, называет андрагогику М.Т.Громкова. В отечественной академической энциклопедической литературе андрагогика определяется как одно из названий отрасли педагогической науки, рассматривается как синоним «педагогики взрослых» (Б.М.Бим-Бад). Таким образом, как и в зарубежной науке, статус андрагогики в отечественной науке также не определен.

В параграфе 1.3. «Определение статуса андрагогики в современной науке» анализируется статус андрагогики в современной науке.

Необходимость определения статуса андрагогики обусловлена неоднозначностью ее понимания, попыткой адаптировать чужую идею к отечественной действительности без ее разностороннего исследования, несмотря на то, что в России в течение длительного времени складывалась собственная теория и система образования взрослых. Если популярность андрагогики в западных странах связана с тем, что образованию взрослых «понадобился символ», то некритическое принятие андрагогики странами, имеющими свои традиции, без ссылки на широкую полемику и длительную историю данного понятия ведет к его неадекватному пониманию (П.Джарвис). Разграничив в свое время андрагогику и педагогику, М.Ш.Ноулз в дальнейшем испытывал определенные затруднения. Данное разграничение было основано на неправильном истолковании М.Ш.Ноулзом понятия «педагогика», которое ученый не всегда понимал корректно (К.Дей; Х.К.Баскетт).

Педагогика – многозначное понятие: взгляды на образование, обучение и воспитание; область научных исследований; специальность и квалификация; учебный предмет; искусство воспитания. В научной сфере утвердилось понимание педагогики как науки об образовании (В.В.Краевский).

В Европе сложилось три понимания термина андрагогика: научный подход к процессу учения взрослых; специфический теоретический и практический подход, в традиции М.Ш.Ноулза; неясное использование андрагогики с меняющимся значением от «практики образования взрослых» до «противоположности детской педагогике» (Й.Райшманн).

Анализ отечественной литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия «андрагогика». В целом она определяется как наука, направление, отрасль, область, дисциплина, теория и практика (образования), сфера (социальной практики). В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность, мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Исследование понятий «наука» и «теория» показывают, что как наука андрагогика должна пройти не менее трех этапов развития: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический (И.А.Липский). Как теория она должна опираться на подход, который, однако, не разработан. Теория и практика обучения и образования есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой стороны, если исходить из того, что педагогика – это наука об образовании, а андрагогика – наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как часть к целому. Изучение понятий «отрасль, область, дисциплина, сфера» показывает, что в определенном контексте они синонимичны между собой. Поэтому их можно заменить понятием «отрасль». В свою очередь «направление» есть «путь развития». В педагогике таким примером является образование взрослых. Изложенное позволяет определить андрагогику как отрасль педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание и технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения педагогической теории и практики. Особенность андрагогики заключается в осмыслении образования взрослых в рамках гуманистической парадигмы.

Таким образом, как ключевое понятие андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых, находится в предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической науки, во-вторых, является развивающимся понятием.

Вторая глава – «Понятийный аппарат андрагогического подхода – инструмент мыследеятельности» – посвящена вычленению совокупности основных понятий андрагогического подхода как идеальных продуктов мыслительной деятельности человека, составляющих специфический язык профессионального общения.

В параграфе 2.1. «Основные понятия андрагогического подхода» на основе контент-анализа исследуются списки понятий, выделяемых авторами ряда отечественных пособий, монографий, специальных исследований по андрагогике и образованию взрослых с целью определения минимума повторяющихся или совпадающих понятий, которые в итоге должны составить совокупность основных понятий андрагогического подхода.

Анализ количественных показателей основных понятий подходов, описанных в литературе (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина), свидетельствует, что их число колеблется от 3 до 9, не превышая выделяемого в психологии «магического числа 7±2». Общее количество словарных единиц в изученных словниках колеблется от 37 до 67, однако повторяющихся, т.е. упоминающихся в разных списках, по крайней мере, 2 раза, обнаружено всего 10. Выделенные понятия были сгруппированы по смыслу, что в итоге позволило получить перечень из 8 понятий, внутри которого было выделено две синонимичные подгруппы.

Для подтверждения предварительно составленного перечня были изучены источники на английском языке и обнаружены соответствующие понятия в англоязычной литературе, что подтвердило исходный перечень и позволило минимизировать количество основных понятий андрагогического подхода до пяти, которые составили универсальный перечень понятий андрагогического подхода. В данный перечень вошли следующие основные понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация / самоактуализация, – которые являются целостной, системной, адекватной совокупностью. Как инструмент мыследеятельности данная совокупность может быть описана следующим образом: образование взрослых – сфера образовательной деятельности; взрослый обучающийся – субъект обучения (учения); взрослость – свойство субъекта учения; андрагог – субъект обучения (преподавания); самореализация/самоактуализация – ожидаемые результаты.

Исследование основных понятий андрагогического подхода показало несовпадение совокупностей, обнаруженных в отечественных и зарубежных источниках. В англоязычной литературе высокочастотным является понятие «андрагогическая модель обучения», в отечественной – «саморазвитие». Это позволяет говорить о двух национальных школах и о возможности выделения перечней основных понятий андрагогического подхода в российской и англо-американской научной школе. Выделенные перечни представлены в таблице:

Перечень понятий российской школы	Универсальный перечень понятий	Перечень понятий англо-американской школы
Андрагог	Андрагог	Андрагог
Взрослость	Взрослость	Взрослость
Взрослый обучающийся	Взрослый обучающийся	Взрослый обучающийся
Образование взрослых	Образование взрослых	Образование взрослых
Самореализация /Самоактуализация	Самореализация / Самоактуализация	Самореализация / Самоактуализация
Саморазвитие		Андрагогическая модель обучения

Blog

Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования