Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
- Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных, 503.18kb.
- Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
- Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934, 624.62kb.
- Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире, 597.53kb.
- Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики, 959.33kb.
- Педагогические условия формирования социальных умений дошкольника средствами этикета, 370.77kb.
- Организация инновационной Образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее, 881.05kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
^ Во введении обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
^ Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педагогическому анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного.
Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивно-ориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы. В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем.
В XIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой. В середине XX века появились аудио-лингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже – программированный методы.
В последние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах – как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.
Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н.Н.Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов».
В современном мировом и российском образовании идут процессы перехода к гуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И.И.Халеева, 1999).
В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой. Фундаментализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации.
В системе высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельностные, личностно ориентированные педагогические модели: проблемное, интегрированное, проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии.
Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение. Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов.
^ Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции специалиста и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании.
Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее компетентное профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации. Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку – адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др. – рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода: единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения. Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К.Борозенец).
Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку. В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов. Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей.
Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучения связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий. Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала.
Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию специалиста, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М.Г.Евдокимова). Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им «ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н.Н.Нечаев).
Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов. Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка.
Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента.
Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно. Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В.Д.Шадриков), профессионально-предметные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка.
Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации. В «принципе» сформированные иноязычные возможности специалиста, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями). Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты.
Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованная интеграция профессиональной и иноязычной деятельности.
Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности» (Г.М.Андреева). В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии.
Такой вывод коррелирует с позицией И.И.Халеевой: любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы».
Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности будущего специалиста, включая иноязычную компоненту. Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-профессиональных задач и уровнем развития профессионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию специалиста.
В третьей главе осуществляется концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту. Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения.
Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.
В иноязычную компоненту профессиональной компетенции включены известные компетенции (лингво-коммуникативная и лингвострановедческая) и новые, введенные нами: учебно-речевая и две ситуационно-коммуникативные:
– предметно-речевая компетенция – владеть профессионально-речевыми алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса;
– контекстно-речевая компетенция – воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах; на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.
Высокоразвитая адаптивная компетенция (компонент лингво-коммуникативной) – использование процедур подтверждения понимания смысла получаемой информации (репетование, перефразирование реплик собеседника, употребление синонимичных средств, разъяснения и толкования, повторение ключевых моментов передаваемой информации) – определяет точность выражения мысли на иностранном языке и ее декодирования. Учебно-речевая компетенция через сформированные навыки самообразования позволяет сделать непрерывным процесс развития профессиональной компетенции.
В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда.
Технология деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, регулируемый профессиональной компетенцией, включающей иноязычную компоненту. Переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа (Д.К.Завалишина, А.В.Карпов, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, Ю.К.Стрелков, В.Д.Шадриков, Р.В.Шрейдер и др.).
Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру функций специалиста, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте технологического процесса производства; определение ее смысла; постановку и решение задачи; формулирование результата ее решения – образование команд-информаций; поиск средств реализации команд-информаций.
^ Типовая задача профессионального труда специалиста, связанная с использованием иностранного языка, определяется как обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции. Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат.
Психологически поток профессионального поведения и профессиональной речи представляет собой ряд операций, фраз и пауз, за которыми – воспоминания и ожидания, мысли, восприятия и переживания; субъективная сложность профессиональной задачи изменяется по мере ее освоения (Ю.К.Стрелков).
^ Типовая производственная задача, тем более выполняемая с использованием иностранного языка, имеет сложнейшую внутреннюю структуру, в которую входят предметно-технологическая, социокультурная, психологическая, временная и собственно иноязычная компоненты. Их единство, представленное в мотивации, знаниях и опыте специалиста и составляет его профессиональную компетенцию. Для студента такая задача в процессе ее овладения предстает как сложная проблемная ситуация, характеризующаяся противоречиями и неопределенностями, необходимостью выделения предметных, социальных, временных и психологических условий, а также иноязычных средств подготовки и осуществления необходимых технологических процессов.
Исходя из этого, типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности выступает основной внутренне противоречивой единицей интегративно-контекстного обучения. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности – эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов – целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.
Известно, что успех решения задачи зависит от выработанного личностью субъективного представления, образа окружающей среды (Ю.Козелецкий). Адекватное понимание происходящих событий основано на «ситуационном отражении» действительности, способности специалиста охватывать динамически меняющиеся технологические и коммуникативные процессы как целостную ситуацию с учетом ее отдельных критических компонентов, вычленять значимые отношения и устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотносить собственные действия с действиями других, задействованных в производственном процессе. Необходимость принимать решения на основе иноязычной информации значительно затрудняет анализ складывающейся производственной ситуации.
Принятие решений специалистом – это не только выбор альтернатив, но и разрешение противоречий, способность самостоятельно проектировать сопряженную деятельность (профессионально-технологическую и иноязычную речевую) и выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы на оптимальном уровне активности. Здесь требуется психическая устойчивость по отношению к постоянно возникающим трудностям при оперативном решении социально-профессиональных задач, инициативность и настойчивость, уверенность, владение собой в профессиональном иноязычном общении.
Иноязычная речевая деятельность (ИРД) специалиста связана с этапом информационной подготовки решения – анализ ситуации осуществляется на основе субъективного представления, сложившегося в результате переработки иноязычной информации – и с этапом его реализации. Модель аналитико-синтетической деятельности специалиста, в которую включено принятие решений, экстраполируется нами на интегративно-контекстную учебную деятельность (ИКУД) студента по иностранному языку и спецпредметам, в которой создаются условия для образования профессиональных «констелляций» мыслительных навыков.
ИКУД представляет собой такую форму организации учебной работы студентов, при которой один вид деятельности – иноязычной речевой выступает средством решения предметных задач другой – квазипрофессиональной технологической. При организации ИКУД гностические цели подчиняются установкам более широкого плана и, в первую очередь, формированию профессиональной компетенции обучающегося, накоплению им социально-профессионального опыта в его предметном, социокультурном и психологическом аспектах, развитию его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, которые и обеспечивают готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда.
В ИКУД студент будет выступать субъектом двух деятельностей – квазипрофессиональной технологической и реальной иноязычной речевой. Основными предпосылками ИКУД являются познавательно-профессиональная потребность обучающегося (в обретении опыта осваиваемой профессиональной деятельности) и квазипрофессиональная коммуникативная потребность, побуждающая его ИРД. Ведущим мотивом квазипрофессиональной деятельности станет решение учебной профессионально-предметной задачи, а иноязычной речевой – рецепция/продукция профессионально значимой информации (смыслообразующий мотив), «вплетение» ее в контексты принятия решения. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединятся общим контекстом, общим пространственным и логическим синтезом.
Адекватность понимания производственной ситуации на основе обмена иноязычной информацией складывается в сфере профессиональной компетенции будущего специалиста. Определяющая роль в системе отношений и связей, которые возникают в ИКУД, принадлежит воссоздаваемым предметному, социальному и психологическому контекстам профессиональной деятельности.
Ее предметная сторона моделируется с помощью квазипрофессиональных задач; социокультурная – формами совместной деятельности, стилями и этикетом общения в поликультурной среде. Психологическое содержание воссоздается посредством психологического моделирования условий профессиональной деятельности в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.
Профессиональная компетенция, обеспечивающая решение будущим специалистом типовых задач и проблем, возникающих в ситуациях иноязычного общения, может быть сформирована только в логике моделируемых технологических процессов его труда. Такие возможности и предполагалось создать в интегративно-контекстном обучении.
Далее рассматриваются концептуальные основы интегративно-контекстного обучения, определяются его конституирующие принципы, описываются алгоритмы педагогического проектирования интегративно-контекстного курса, дается обоснование дидактического комплекса инновационных педагогических технологий, включая информационные, раскрывается сущность поддерживающей роли преподавателя-лингвиста в профессиональном становлении студента как будущего специалиста.
Согласно государственным образовательным стандартам, в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами: иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент учебного процесса; деловой иностранный язык; иностранный язык специальный. В рамках курсов делового и специального языка изучается «язык для специальных целей». Исходя из этого планирования и с учетом цели формирования общей профессиональной компетенции, разработана уровневая модель непрерывной подготовки специалиста в контексте его общей, профессиональной и иноязычной культуры (Таблица 1).
Таблица 1
Интегративно-контекстная модель формирования
профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе
| Базовые формы учебной деятель-ности | Воссозда-ваемый контекст | Формируемый уровень профессиональной компетенции будущего специалиста | Уровень овладения иностранным языком | Обобщенные типовые задачи труда специалиста, связанные с использованием иностранного языка |
| Академи- ческая | Преимущес-твенно социо-культур-ный с элементами предметного | ^ Широкопрофильные ориентации на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на владение социокультурными, этнокультурными, социально-нравственными и гуманистическими аспектами общения. | «^ Общий» иностранный язык, – обеспечивается формирование учебно-речевой, лингво-коммуникативной и лингво-страновед-ческой компетенции студента. | Самообразование; аннотирование и реферерирование литературы; использование информационно-коммуникационных технологий; осуществление межкультурной коммуникации с представителями различных национальностей и культур. |
| Академи-ческая с элемента-ми квазипрофес-сиональной | Предметно-технологи-ческий и социо-культурный | ^ Широкопрофильные ориентации на профессиональные знания и умения, социально-психологичес-кие и духовно-твор-ческие качества личности специалиста. | ^ Деловой иностранный язык, – обеспечивается формирование преимущественно предметно-речевой компетенции и дальнейшее развитие лингво-коммуникативной и лингво-страновед-ческой компетенций студента. | Аналитическая работа с иноязычными текстами; обмен информацией на иностранном языке на основе обобщенных алгоритмов профессионально-рече-вого поведения в ситуациях иноязычного общения в поликультурной среде. |
| Квазипро-фессиональная деятель-ность | Предметно-технологи-ческий, социокуль-турный, психологи-ческий | ^ Квазипрофессио-нальная компетенция – опыт самостоятельного проектирования видов квазипрофессиональной деятельности, сопряженных с иноязычным общением, для решения моделируемых в обучении производственных задач и проблем. | ^ Иностранный язык специальный, – обеспечивается развитие ситуационно-комму-никативной компетенции в ходе интеграции ранее сформированных компетенций. | Поиск информации на иностран-ном языке для решения производственных задач; персонально-контактное, дистантно-кон-тактное и опосредованное общение в поликультурной среде в контексте технологических процессов профессиональной деятельности и принятие самостоятельных решений. |
| Учебно-профессиональ-ная деятельность | Предметно-технологи-ческий, социокуль-турный, психологи-ческий | ^ Профессиональная компетенция – свернутый и автоматизированный опыт прак-тической деятельности с использованием иностранного языка. | Вариант «рабочего» языка коллектива специалистов, осуществляющего профессиональную деятельность (например, «смешанного» экипажа судна). | Самостоятельное проектирование сопряженных форм деятельности – профессиональной и «вплетенной» в нее иноязычной речевой в поликультурной среде; овладение новыми предметными областями специальности. |
Как следует из таблицы, формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции осуществляется на первых курсах как овладение студентом «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации; на социокультурные, этнокультурные, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения. На старших курсах – иностранным языком деловым и специальным как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы специально разработанных спецкурсов, нацеленных на усвоение типовых задач и проблем будущего труда специалиста.
Реализация интегративно-контекстной модели позволяет достичь следующих уровней профессионально-культурного развития будущего специалиста:
1) в процессе академической учебной деятельности: знание базовых элементов общечеловеческой, российской культуры и культуры страны изучаемого языка, социокультурных и этнокультурных «портретов» представителей основных культур мира, владение вербальными и невербальными (кинесическими, проксемическими и визуальными) средствами общения в поликультурной среде;
2) в академической деятельности с элементами квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста широкого профиля;
3) в квазипрофессиональной: владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля;
4) в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда.
В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих интегративно-контекстное обучение:
– принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность – создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции;
– принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения;
– принцип культуросообразности содержания – его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ограничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности;
– принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;
– принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
– принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
– принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;
– принцип интегративности, реализация которого идет по линиям: 1) реальной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологической деятельности специалиста; 2) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов, обеспечивающей реальные межпредметные связи; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности;
– принцип рефлексивности, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса – преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в социально-профессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции;
– принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т.п.), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и др.).
^ Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги.
1. Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалистов, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для осуществления будущим специалистом производственных функций.
2. Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем в деятельности будущего специалиста, и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности. При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклонении от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера.
3. Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента.
Содержание интегративно-контекстного обучения и, соответственно, учебного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты:
– моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка;
– ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности;
– социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства;
– фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую с упрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности специалиста при решении соответствующих типовых задач;
– процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и т.п.);
– сведения культурологического характера: о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи; о темах общения, в том числе не рекомендуемых; о языке «жестов», в том числе профессиональных.
Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов.
Обязательным является введение в процесс формирования профессиональной компетенции параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться профессионально компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время; тем самым профессиональная компетенция приобретает качество оперативности.
Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек – техника – человек».
Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.
Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую.
Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию социально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств, компьютера, тренажера и т.п.) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности.
Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания. Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента.
^ Инновационные педагогические технологии представляют собой реализуемые в процессе обучения проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся. Это предполагает организацию процесса обучения в трех логиках (по А.А.Вербицкому): 1) логике познавательной деятельности обучающегося; 2) совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом; 3) логике преподаваемой науки. Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов.
Они позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. И в результате – сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) и профессионально важных качеств будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2).
Таблица 2
Инновационные педагогические технологии интегративно-контекстного
формирования профессиональной компетенции специалиста
| Педагогические технологии | Воссоздаваемый контекст | Уровень активности участников | Чем обусловлен уровень проблемности |
| Разыгрывание ролей | Социальный, предметно-технологический | Демонстрационное объяснение задачи преподавателем; выбор и реализация стратегии общения студентами | Психологическими и коммуникативными барьерами при решении задач общения в контексте технологических алгоритмов труда |
| «Кейс-стади» | Предметно-технологический и социальный | Анализ студентами ситуации и самостоятельное решение задачи | Уровнем трудности предметной ситуации, задач общения |
| Решение ситуационных задач | Предметно-технологичес- кий, социальный, ситуационно-психологиче-ский | Выявление и анализ студентами проблемной ситуации, постановка и самостоятельное решение ими оперативной задачи | Уровнем трудности одной предметной ситуации и оперативностью решения задач общения |
| Деловая игра (ситуациионно-имитаци-онное моделирование) | Предметно-технологиче-ский, социокуль-турный, ситуационно-психоло-гический | Выявление студентами ряда предметных ситуаций; их анализ; постановка оперативных задач, проектирование сопряженных форм деятельности – профессиональной и «вплетенной» в нее ИРД для их решения | Трудностью оперативного решения ряда взаимозависимых социально-профессиональных задач и проблем |
Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И.И.Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности.
^ Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям: 1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычного тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента профессиональной деятельности обучающегося (стандартных фраз соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника); 2) использование профессиональных мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности; 3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа будущей профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения.
Деятельность преподавателя-лингвиста включает:
– переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем;
– акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-профессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества».
Проектирование и реализация совместной, партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом профессиональной деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.
Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В.В.Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексивной деятельности студента в процессе освоения им технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения.
Таким образом, интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции обусловливает синергетическое развитие нового психолого-педагогического и социально-профессионального деятельностного феномена, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации. Для этого феномена характерно:
– понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции специалиста как условия успешности его профессиональной деятельности;
– их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате – осознание общности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание;
– активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся: целенаправленное развитие его комплексности, логичности, обоснованности, прогностичности и гибкости, приводящее к способности анализа и оценки ситуации иноязычного общения, – ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда;
– побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии;
– нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, – «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю. Тюнников, М. Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность образовательной деятельности.
Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста. Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов профессионального труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии. Саморегуляция будущего специалиста выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции.
^ Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения. Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы. В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют его будущую профессиональную деятельность.
Учебной деятельности студента в интегративно-контекстном обучении присуща гетерогенность: для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности. При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при выполнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности. Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии. В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности – профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы.
Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессионального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции. Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи; для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков.