Ббк 81. 2

Вид материала

Документы

Содержание Формирование навыков устной речи Семантические особенности аффиксов

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Урок. 9 класс Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка, 119.79kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Ббк 63. 3(2) в 35, 8152.98kb.
• К. В. Балдин [и др.]; под ред., 648.37kb.
• Ббк 63. 3(0) 3 14, 5301.51kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018., 5030.99kb.

^ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ


Чернявская Н.Э.,

канд. пед. наук

(БелГИКИ)


Развитие устной речи студентов необходимо для овладения навыками неподготовленной речи, умением сразу же реагировать на иностранном языке на разнообразные обстоятельства реальной действительности. Основной задачей учебного процесса по иностранному языку является не обучение устной речи вообще, а обучение неподготовленной устной речи. Вот почему ключевой задачей методической науки в этой области надлежит считать разработку такой системы активных видов работы, где языковому материалу тематического текста обеспечивалось бы употребление речевых выражений, представленных в данном тексте.

Работа над развитием полноценных навыков устной речи и применения усвоенного языкового материала может проходить четыре ступени.

Первая ступень – это ознакомление с новым материалом, который включает в себя как некоторые лексические единицы, так и грамматические структуры. Вторая ступень – это непосредственно работа над текстом. Третья ступень – это свободные высказывания на тему текста в самой обширной ее интерпретации. Четвертая ступень – это применение материала определенного раздела вместе с ранее изученными языковыми единицами для организации преимущественно неподготовленного разговора.

Задача первой ступени – это введение и отработка нового языкового материала текста. Данный процесс должен происходить в виде активной речевой деятельности. Это вызывает необходимость включения некоторых составляющих чтения и письма.

Грамматические конструкции вводятся функционально. Учащийся начинает познавать новое грамматическое явление в процессе его функционирования, в живой речи преподавателя. Введение более сложных грамматических явлений (например, условные предложения всех типов) должно начаться с небольшого пояснения.

Ход первичной автоматизации должен осуществляться следующим образом: в виде подстановочных операций по структурным моделям; грамматические явления можно разделить на единицы обучения; отдельные звенья тренировки в процессе автоматизации могут быть объединены в собирательное звено; первичная автоматизация с самого начала должна проходить в реальных речевых ситуациях и отображать детали реальной действительности.

При построении однотипных предложений по модели учащиеся вынуждены реагировать на действительность, поэтому такая автоматизация существенно результативнее, чем, например, построение предложений по модели.

Тренировка структур соответственно должна проходить по реальным побуждающим действиям, ее звенья могут быть связаны общим содержанием, общей сюжетной ситуацией, в которой повторение новых структур должно сочетаться с реальностью сюжетной линии.

Первичное закрепление новых лексических единиц в устных упражнениях должно составлять единое целое, связанное общим содержанием. В таких устных упражнениях иногда возникает сокращенный вариант текста, прежде чем учащиеся приступят к его первому чтению. Введение и закрепление новой лексики иногда может происходить таким образом, что новые слова закрепляются в сюжетной ситуации, отличающейся от основной сюжетной ситуации предстоящего текста. Таким образом, в устной предварительной работе количество ситуаций, в которых употребляется новая лексика, увеличивается.

Приобретенные на первом этапе работы первичные навыки очень непрочны. Речевая деятельность учащихся чрезвычайно скована моделями и регламентированными звеньями системы упражнений. Языковой материал нуждается в более свободном употреблении. Намного легче учащимся правильно и бегло употреблять структуру или определенную лексику, когда все внимание обращено на них и вся разговорная работа, в сущности, состоит почти только из них, гораздо сложнее употреблять новый языковой материал в окружении ранее пройденного, вперемешку с ним.

Второй этап работы над новым языковым материалом, т.е. работа над текстом, представляет собой комплекс разнообразных упражнений (преимущественно устных), которые проводятся на базе текста, в рамках основных линий его содержания, хотя почти все они направлены к видоизменению и расширению его.

Второй этап так же, как и первый, должен обеспечить макси­мальное повторение новых структур и новой лексики, но главной задачей его является планомерное согласование нового языкового материала с ранее пройденным материалом, установление между ними органической связи. Работа второго этапа должна привести к возникновению максимального количества ассоциативных связей между новым и ранее усвоенным материалом, развивать навыки более непринужденного употребления нового в окружении старого, способствовать безошибочному и беглому использованию нового материала в такой обстановке, когда он уже не находится в фокусе внимания.

При рассмотрении вопроса об увязке новых структур с ранее пройденными структурами можно выделить определенное количество основных, наиболее важных структур, например, типы конструкций повествовательных, вопросительных и отрицательных предложений, все основные временные формы и пр. Если новая структура принадлежит к основным структурам, ее можно считать проработанной лишь в том случае, если она в ходе речевых упражнений второго этапа употреблялась вместе с остальными основными структурами. Если новая структура не из числа основных структур, как, например, простые и производные наречия, ее необходимо применить в синтаксическом единстве с пройденными основными структурами. Разговор может держаться в рамках ключевых направлений содержания текста, новые же структуры употребляются в сочетании с ранее пройденным.

Всевозможные упражнения на модификацию и расширение текста представляют широкие возможности согласовать новую лексику с ранее изученной лексикой. Для совместной отработки новой лексики текста следует придать широкое направление повторению пройденной лексики на втором этапе, что нельзя решить узко только в работе над одним текстом. Работа над текстом должна подготовить учащихся к свободному разговору на расширенную тему текста. Это уже задача третьего этапа. Изученную лексику необходимо отрабатывать в сочетании с новой лексикой. Чтобы свободная беседа на тему была содержательной и использовала все лексические знания учащихся, необходимо до начала работы над текстом выделить соответствующий материал и включить его в различные упражнения второго этапа, а также ввести лексические единицы данной темы. Основными видами работы второго этапа являются различные виды чтения текста, упражнения по перестановке частей текста, упражнения по объединению двух текстов, включению отрывков ранее прочитанных текстов в данный текст, упражнения на классифицирование лексики текстов по тематическим признакам.

Одним из самых существенных видов работы по сочетанию изученного и нового лексического материала в предложениях является образование наиболее типичных сочетаний и предложений с основными лексическими единицами соответствующей темы, проводится оно вокруг стержневого слова, которым обычно служит существительное. Таким образом, запоминаются наиболее упот­ребительные предложения. В результате учащиеся снабжаются синтаксически готовым материалом, используемым в различных разговорных ситуациях. Можно предложить ряд упражнений на закрепление разговорной лексики. Это вопросно-ответные упражнения, упражнения на дополнения к некоторым частям текста, упражнения на модификацию формы текста, упражнения на изменение содержания текста, упражнения на переделку жанра текста (драматизация с последующей инсценировкой, эпистолизация текста), упражнения, связанные с передачей содержания текста.

Третий этап характеризуется тем, что начинается с подготовительной ступени, которая проводится до настоящего свободного разговора на тему (чтение без словаря или восприятие на слух текста со знакомой лексикой и его пересказ). Учащиеся здесь впервые встречаются с усвоенным тематическим материалом в совершенно новом контексте.

К видам работы третьего этапа относятся всевозможного рода беседы. Но, следует отметить, что работа этого этапа ограничена одной определенной темой, где лимитировано отображение актуальных событий. Вот почему учащиеся должны иметь возможность применить изученный языковой материал неподготовленной речевой деятельности, не ограниченной темой текущего раздела.

Четвертый этап является результативным методом обучения учащихся свободному комбинированию пройденных языковых единиц. Высшей формой речевой деятельности учащихся является использование изученного материала для непосредственного реагирования на ситуации.

Возможность неподготовленного применения языкового материала обусловливается регулярной отработкой всего предшествующего материала. Развитию навыков такой речи способствует целый ряд типовых упражнений, проводимых и контролируемых на занятиях третьего и четвертого этапов (задание найти подходящую речевую реакцию на ситуации). Эти упражнения развивают навыки экспромтного применения разговорных фраз и идиоматических выражений. Формированию навыков неподготовленной речи в достаточной степени способствуют упражнения на инициативное продолжение диалога, где учащиеся не только отвечают на вопросы, но и задают встречные вопросы, противопоставляют свои суждения мнению собеседника и т.д. У учащегося развиваются умения сокращенно и просто передать на иностранном языке содержание сложных сообщений. Одним из наиболее важных способов дополнительного развития неподготовленной речи является последовательное внедрение иностранного языка как языка преподавания на уроках. Необходимо, чтобы применение иностранного языка прогрессировало бы вместе с учебным процессом.


Литература

1. Пассов, М. П. Коммуникативный метод обучения / М. П. Пассов. – М., 1990.

2. Колкер, Я. M. Практическая методика обучения иностранному языку / Я. M. Колкер. – М., 2001.

3. Пассова, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассова. – М., 1985.


^ СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АФФИКСОВ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


Янутик С.Я.

(БелГУ)


В данной статье речь пойдет об аффиксах английского языка.

В первую очередь встаёт вопрос, что можно считать аффиксом, и как его отличить от частицы.

Среди многочисленных формальных критериев, которые могут играть роль при определении аффикса для разных языков, можно назвать несколько более или менее универсальных: жёсткая закреплённость позиции данного аффикса относительно корневой морфемы и других морфем (аффиксов), максимальная облигаторность (нефакультативность), отдельные элементы сандхи, а точнее, морфонологическая связь морфем между собой.

В первом случае развитая сеть присловных частиц с большим диапазоном выражаемых значений создаёт иллюзию аффиксальной системы, но поскольку большинство из этих частиц, (кроме той, которая выражает наклонение предиката) употребляются факультативно, без морфонологической связи со значимыми словами и другими частицами. В глагольной системе она встречается нечасто, но есть множество облигаторных аффиксов (опять-таки, особенно в глагольной системе). Многие аффиксы имеют отчётливо выраженные морфонологические связи с другими морфемами.

Естественно, что любая языковая структура мобильна, и теоретически можно допустить, что исследователю может встретиться язык, в котором признаки аффиксальной системы проявляются неявно или частично, и он будет находиться на границе между языками с этой системой и языками без неё. И вторые названные диахронически предшествуют первым.

Если говорить о диахроническом аспекте, важно понять, почему возникает рассматриваемая языковая структура.

Становление аффиксальной системы состоит в закреплении за тем или иным служебным элементом относительной позиции в слове (и также частичной или полной утрате факультативности употребления) и в появлении морфонологических связей с соседними элементами. Если отсутствует один из этих признаков или они проявляются не у всех аффиксов, то это не даёт основания отказываться от определения данной структуры как аффиксальной системы. Важно понять то, что такое определение возможно только при анализе всей системы. А если конкретно – всех проявлений данной языковой структуры в данном языке, то есть в английском.

В современном английском языке встречается большое количество аффиксов как исконных, так и заимствованных. Академик В.В. Виноградов отмечает, что «аффиксы, потерявшие свое значение, ставшие непродуктивными и воспринимающиеся лишь как примета той или иной части речи, перестают быть аффиксами и лишь потенциально сохраняют свойство выделяемости» [1: 120]. В связи с этим возникает вопрос, какими признаками должен обладать аффикс в современном английском языке. Анализ показывает, что им присущи следующие характерные признаки [2: 8]:

– присоединяясь к словопроизводящей основе, аффикс выражает определенное значение;

– аффикс легко выделяется как словообразующий элемент и в сознании говорящего отчетливо осознаётся как часть слова, а корневая морфема при отделении данного аффикса должна обладать способностью употребляться в языке без аффикса или производить новые слова при помощи других аффиксов;

– аффикс обладает определенной частотой употребления. Чем больше образований дает тот или иной аффикс, тем продуктивнее он;

– живой аффикс должен давать новообразования. Аффиксация как способ об­разования грамматических форм может выступать в виде префиксации (фор­моизменительная морфема предшествует корню), суффиксации (формоизменительная морфема следует за корнем) и за словообразовательными суффиксами [4: 12].

Особенность английской суффиксальной системы состоит в том, что имеется большая свобода в объединении суффиксов с основами. Это приводит к многочисленным окказиональным образованиям. При сочетаемости суффиксов и основ формируются такие лексические единицы, которые имеют самое обобщенное значение, которое раскрывается только путем определенного соотношения со значением, выраженным в основе. О.Д. Мешков, описывая суффиксальную систему английского языка, выделяет схемы и модели. В своей книге «Словообразование английского языка «он указывает на то, что «суффиксы подразделяются на терминальные и нетерминальные. Здесь следует принять во внимание что английские суффиксы характеризуются высокой регулярностью сочетаемости со словами» [3: 35]. То есть такие суффиксы составляют определённые семантические группы.

Далее он отмечает, что «имя существительное английского языка в словообразовательном значении – самая богатая часть речи. Широко представлена суффиксация, позволяющая производить существительные от основ различных частей речи. Английские существительные имеют гораздо больше суффиксов, чем любая другая часть речи» [3: 37]. Терминальные суффиксы могут занимать только конечное положение в слове. К ним относятся такие как: -ship, -let, -ood, -ness, -al. Например: friendship, brotherhood, childhood. К нетерминальным суффиксам относятся такие, которые способны присоединять после себя другие суффиксы. К ним относятся -ness, -ship, например: reader - readership. Суффиксы -al, -ness, ship, – являются суффиксами абстрактных существительных, а такие как -kin, - let, -ling, – составляют семантическую группу со значением умень­шительности. Также терминальными являются суффиксы феминизации: -enne , ess. Они обозначают людей и животных женского пола и не участвуют в дальнейшем словопро­изводстве.

П.М. Каращук в свою очередь в книге «Словообразование в английском языке» большое внимание уделяет подразделению всех производных существительных на образования с помощью агентивных суффиксов и на образования с помощью абстрактных суффиксов. Исходя из всего сказанного, аффиксы – это такие морфемы, которые в своем развитии приобрели соответствующие абстрактные значения, присущие целому классу слов. Аффиксы, присоединяясь к основе слова, изменяют его значение. При установлении закономерностей употребления аффиксов учитывается семантическая связь между аффиксами и словопроизводящими основами. А семанти­ческая связь – это взаимосвязь, в силу которой в языке при помощи данного аффикса производятся новые слова не только от определенной части речи, но ещё и от определенного семантического класса слов, той части речи, с которой аффикс способен сочетаться.

Из всех агентивных суффиксов существительных самым продуктивным является -er. Например: teacher, master, killer .

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что существительное может образовываться от различных частей речи. Английское существительное имеет гораздо больше суффиксов, чем любая другая часть речи. Мы рассмотрели и проанализировали понятие «аффиксация» и показали, что аффик­сы обладают определенными признаками. На примере рассмотренных суффиксов было показано, что суффиксы бывают терминальные и не терми­нальные, агентивные и абстрактные. Большое количество суффиксов в английском языке позволяет образовывать новые существительные, тем самым, обогащая словарный состав современного английского языка.


Литература

1. Виноградов, В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография / В. В. Виноградов. – М. : Высшая школа, 1977. – 312 с.

2. Каращук, П. М. Словообразование английского языка / П. М. Каращук. – М. : Высшая школа, 1977. – 302 с.

3. Мешков, О. Д. Словообразование современного английского языка / О. Д. Мешков. – М. : Наука, 1976. – 248 с.

4. Смирницкий, А. И. Морфология английского языка / А. И. Смирницкий. – М. : Изд-во литературы на иностранных языках, 1959. – 321 с.


Обучение речевой деятельности

специалистов в контексте двух культур


Материалы межвузовской

научно-практической конференции


26 марта 2009 г.


Редактор Ю.С. Вареных, Л.В. Каверина

Техн. редактор Т.Л. Ковалева


Подписано в печать 11.06.2009 г., уч.изд.л. 6,6, бумага офсетная, печать ризография

Тираж экз., заказ №

________________________________________________________________________________

Отпечатано в отделении оперативной полиграфии Белгородского юридического института МВД России

г. Белгород, ул. Горького, 71.